Акмеологическая компетентность личности в профессиональной деятельности педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Акмеологическая компетентность личности в профессиональной деятельности педагога

Бородулина Е.М., Портнова А.Г., Каган Е.С. Кемеровский государственный университет, Кемерово, Россия

Аннотация

Изучается структура и уровень развития личностной и профессиональной компетентности педагога образовательного учреждения. Разработана иерархическая структурная модель акмеологической компетентности педагога. В качестве основных компонентов акмеологической компетентности выделяются: мотивационный, инструментально-операционный, перцептивно-регулятивный, рефлексивно-оценочный. В эмпирическом исследовании участвовали 99 педагогов различной квалификации. Адекватность разработанной модели подтверждают статистически значимые различия между группами, контрастными по интегральному показателю акмеологической компетентности. Представленная модель позволяет измерять и прогнозировать уровень развития акмеологической компетентности профессионального педагога.

Ключевые слова: акмеологическая компетентность, структурная модель, педагог, профессиональная деятельность, успешность профессиональной деятельности

акмеологический компетентность педагог личностный

Введение

Происходящие в российском обществе экономические и социокультурные изменения требуют от педагога, помимо фундаментальных профессиональных знаний, инновационности мышления и владения практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем. Начало разработкам данного направления в нашей стране положили Д.Б.Эльконин [Эльконин, 1974], В.В.Давыдов [Давыдов, 1986; Рубцов, 2000], А.А.Бодалев [Бодалев, 1998], М.А.Холодная, Э.Г.Гельфман [Холодная, Гельфман, 2008], З.И.Тюмасева, Е.Н.Богданов, Н.П.Щербак [Тюмасева и др., 2006], С.Д.Поляков [Поляков, 2007], Н.Н.Никитина [Никитина, 2002]. Исследования этих ученых в основном направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования.

В то же время в отечественной акмеологической, психологической и педагогической литературе недостаточно изучено формирование компетентностей педагога. Это в полной мере касается и акмеологической компетентности, которая вслед за А.К.Марковой [Маркова, 2003] трактуется нами как интегральная готовность и способность зрелой личности строить свое поступательное психическое и профессиональное развитие с постоянным усложнением задач и возрастанием уровня достижений, наиболее полно реализующих имеющиеся у человека психологические ресурсы. Настоящее исследование посвящено разработке структурной модели акмеологической компетентности педагога

Модель акмеологической компетентности личности педагога

Стратегия акмеологического исследования предполагает построение модели, в которую включаются реальные и идеальные (желательные, оптимальные) связи предметной области. Модель, по мнению О.В.Москаленко, включает совокупность сущностных характеристик исследуемого предмета, систему, структуру, механизмы и уровни, а также позволяет выявить факторы, препятствующие или содействующие оптимальному состоянию, функционированию, деятельности [Москаленко, 2007].

Моделирование акмеологической компетентности нами было предпринято на примере деятельности педагога. Мы считаем, что акмеологическая компетентность личности педагога - это интегративная характеристика личности, которая обладает комплексом профессионально значимых для педагога качеств, имеет высокий уровень теоретической и научно-практической подготовленности к творческой педагогической деятельности, способна эффективно взаимодействовать с учащимися в педагогическом процессе на основе использования современных технологий и использует данные характеристики для достижения наивысших результатов в своей профессиональной деятельности.

Нами была разработана модель акмеологической компетентности профессиональных педагогов и проведено исследование с целью определения «жизнеспособности» данной модели.

При разработке модели мы прибегли к методу общенаучного базиса, разработанного В.А.Ганзеном. Он ввел в аппарат психологии понятийный общенаучный пентабазис, состоящий из четырех рядоположенных понятий (пространство, время, энергия и информация) и одного объединяющего - понятия субстрата (аббревиатура - СПВЭИ) [Ганзен, 1984].

Рассматривая модель акмеологической компетентности как совокупность, систему, выделяя уровни и выявляя механизмы взаимозависимости всех составляющих (компонентов) ее структуры, нам удалось разложить изучаемый феномен «акмеологическая компетентность» по элементам пентабазиса СПВЭИ следующим образом (рис. 1).

Рис. 1. Графосимволическое представление акмеологической компетентности.

Составляющие компоненты акмеологической компетентности педагога мы рассматриваем целостно, в единстве их влияния на эффективность профессиональной деятельности педагога, так как ее развитие обеспечивается системными взаимосвязями, взаимообусловленностью этих компонентов.

Проведенный теоретический анализ методологических предпосылок и исследований компетентности личности в профессиональной деятельности, в том числе личности педагога [Деркач, 2000; Деркач, Зазыкин, 2003; Маркова, 2003; Кузьмина, 2002; Бодалев, 1998; Реан, 2002; Лобашев, 2006; Сластенин и др., 2002; Степанова, 1995; Москаленко, 2007; Артемов, 2001, и др.] позволил обобщить состояние проблемы исследования, раскрыть психологическую сущность и структурно-функциональные характеристики акмеологической компетентности личности педагога.

С точки зрения структурного анализа понятия акмеологической компетентности в профессионально-педагогической деятельности мы выделяем в качестве ее основных компонентов мотивационный, инструментально-операциональный, перцептивно-регулятивный, рефлексивно-оценочный (табл. 1).

Таблица 1 Структурные компоненты акмеологической компетентности

Рассмотрение акмеологической компетентности в данной плоскости поставило перед нами проблему понимания взаимосвязей между компонентами акмеологической компетентности педагога. А это, в свою очередь, приводит к необходимости разработки типологии и составления перечня факторов (характеристик), являющихся основой развития акмеологической компетентности. Именно эти факторы объясняют особенности движущих сил, которые вызывают и формируют деятельность.

Разработанная модель структуры акмеологической компетентности личности педагога проверялась в эмпирическом исследовании.

Гипотеза исследования

Целью исследования является разработка и эмпирическая проверка модели структурно-функциональных характеристик акмеологической компетентности личности педагога образовательного учреждения.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что высокий уровень акмеологической компетентности обусловлен развитием ее структурных компонентов, а также эффективностью профессиональной деятельности педагога.

Методы

Выборка. В исследовании приняли участие 99 педагогов пяти образовательных учреждений г. Кемерово.

Возраст испытуемых составлял от 20 до 68 лет, в том числе 20-29 лет - 11 педагогов (11,0%), 30-39 лет - 24 педагога (24,0%), 40-49 лет - 33 педагога (33,5%), 50-68 лет - 31 педагог(31,5%); средний возраст - 43,7 ± 10,6 года.

По половому признаку выборка распределилась следующим образом: 91 (92,0%) педагог - женщины, 8 (8,0%) педагогов - мужчины. По семейному положению выборка распределилась следующим образом: не состоит в браке - 47 педагогов, что составило 47,5%, из них 26 педагогов по причине разводов и овдовевших, что составило 26,0%. Проживающих в браке - 52 педагога, что составило 52,5%.

В целях повышения репрезентативности выборки в группу испытуемых были включены в следующих долях учителя с различным педагогическим стажем: от 0 года до 5 лет - 12,0%; 6-9 лет - 7,0%; 10-19 лет -27,0%; 20-29 лет - 35,0%; более 30 лет - 19,0%. В группу испытуемых также были включены учителя различных педагогических профилей: учителя начальной школы, учителя-предметники, представляющие все предметы школьного цикла, воспитатели. По уровню образования испытуемые распределились следующим образом: высшее педагогическое образование имеют 77,0% испытуемых, среднее специальное - 23,0%. Испытуемые представляли различные типы учебных заведений: общеобразовательную школу - 40,0%, коррекционные школы 6-го и 8-го видов - 60,0%.

Обработка анкет персональных данных позволила определить квалификационный состав выборки. Педагогов с высшей категорией насчитывалось 53, что составило 53,5%. Остальные педагоги распределились следующим образом: без категории - 13 педагогов (13,0%), с 1-й категорией - 22 (22,5%) педагога, со 2-й категорией - 13 (13,0%) педагогов.

При анализе квалификации педагогов по возрастным группам выявлено следующее. В возрастной группе от 20 до 29 лет без категории - 6 педагогов, со 2-й категорией - 2 педагога, с 1-й категорией - 2 педагога, с высшей категорией - 1 педагог. В возрастной группе от 30 до 39 лет у всех педагогов были категории: у 19 - 2-я категория, у 5 - 1-я категория. В возрастной группе 40-49 лет категория отсутствовала у 1 педагога, 2-я категория была у 5 педагогов, 1-я категория - у 9 педагогов, высшая - у 19 педагогов. Наибольшее количество педагогов с высшей категорией были представлены в возрастной категории 50-68 лет - 24 педагога. Распределение по остальным категориям в этой возрастной группе было следующее: отсутствие категории - 3, 2-я категория - 1, 1-я категория - 3. Все 19 педагогов, получивших публичное общественное признание (почетные звания, грамоты, научные звания, гранты), имели высшую категорию.

Методы сбора и анализа данных. На этапе построения модели по данным экспертных оценок были выделены структурно-функциональные компоненты акмеологической компетентности, связанные с успешностью профессиональной педагогической деятельности. На втором этапе исследования анализировались интегральные показатели акмеологической компетентности, вычисленные в соответствии с разработанной моделью.

Выявление взаимосвязи эффективности деятельности с уровнем развития акмеологической компетентности педагогов требует адекватной системы оценивания. Значительные эвристические возможности в этом плане связаны с квалиметрическим подходом. Основными компонентами квалиметрического подхода являются теория измерений, методы математической статистики и математическое моделирование.

Для получения количественной оценки уровня акмеологической компетентности личности педагога образовательного учреждения применялся квалиметрический инструментарий - метод анализа иерархий. Он базируется на критериальном аппарате оценки степени развитости мотивационного, инструментально-операционного, перцептивно-регулятивного и рефлексивно-оценочного компонентов акмеологической компетентности. Использованный в работе метод весовых коэффициентов разработан Т.Саати [Саати, 1993]. Этот метод позволил каждый компонент акмеологической компетентности раскрыть и оценить через ряд составляющих, выделенных при исследовании успешности профессионально-педагогической деятельности [Бородулина, 2012].

Для диагностики успешности педагогической деятельности по итогам теоретического анализа нами был разработан опросник - перечень факторов профессиональной успешности [Бородулина, 2012], в числе которых: коммуникативная культура педагога; психологическая компетентность; потребность в самоуважении; потребность в достижении неординарных результатов; желание заслужить признание и доверие учащихся; уровень профессионального мастерства и др. (всего 31 фактор). Опросник предъявлялся пяти экспертам, имеющим опыт педагогической деятельности более 20 лет, получившим социальное признание и занимающим административные должности в системе образования. Эксперты по 10-балльной шкале оценивали качества, способствующие успешной профессиональной деятельности педагога и связанные с развитием и формированием акмеологической компетентности.

Анализ экспертных оценок позволил сформировать матрицу личностных качеств и способностей, посредством которых реализуются структурные компоненты акмеологической компетентности. Результаты квалиметрического анализа иерархий послужили основанием для определения весовых коэффициентов структурных компонентов акмеологической компетентности. Весовые коэффициенты отражают степень влияния каждого компонента на уровень акмеологической компетентности и позволяют вычислять показатели акмеологической компетентности (подробнее см. [Бородулина, 2012; Бородулина и др., 2012]).

При обобщении полученных данных использовались методы статистического анализа с применением пакета программ Statistika 6.0. Достоверность межгрупповых различий оценивалась по критерию t-Стьюдента.

Результаты и обсуждение

Результатом первого этапа исследования явилось построение трехуровневой иерархической модели акмеологической компетентности педагога. Основные компоненты (факторы I уровня) акмеологической компетентности и их структурные составляющие (факторы II и III уровней) представлены в табл. 2.

Таблица 2 Иерархическая структура акмеологической компетентности педагога: основные компоненты (факторы I уровня) и их составляющие (факторы II и III уровней)

Описательные статистики показателей акмеологической компетентности - интегрального и четырех частных (мотивационный компонент (МК), инструментально-операционный компонент (ИОК), перцептивно-регулятивный компонент (ПРК), рефлексивно-оценочный компонент (РОК)) представлены в табл. 3.

Таблица 3 Описательные статистики показателей акмеологической компетентности

Разработанная нами модель может быть представлена графически в системе четырех координат на плоскости (см. рис. 2). Модельный графический портрет представлен максимальными значениями показателей акмеологической компетентности, полученными в ходе исследования. Предложенная модель позволяет диагностировать уровень развития компонентов интегральной акмеологической компетентности. Представленные на рис. 2 данные двух конкретных педагогов - с высоким и с низким уровнем интегральной акмеологической компетентности - иллюстрируют технологию составления индивидуального графического портрета акмеологической компетентности.

Рис. 2. Графические акмеологические портреты: модельный портрет (1), портреты педагогов с высоким (2) и низким (3) уровнями акмеологической компетентности.

Для проведения межгрупповых сравнений были сформированы группы педагогов с наибольшими и наименьшими интегральными показателями акмеологической компетентности (контрастные группы, включающие 30 человек каждая); остальные испытуемые составили группу со средним уровнем компетентности. Уровневые показатели акмеологической компетентности представлены в табл. 4. Для выявления различий в частных показателях акмеологической компетентности между группами педагогов с высоким и низким уровнями интегральной акмеологической компетентности использовался критерий t-Стьюдента. Результаты показали, что между группами существуют статистически значимые различия (уровень значимости р < 0,05). Это подтверждает обоснованность разработанной нами модели акмеологической компетентности.

Таблица 4 Показатели акмеологической компетентности педагогов

Анализ индивидуальных особенностей акмеологической компетентности педагогов в соответствии с предложенной моделью показал, что высокий уровень акмеологической компетентности личности определяется структурированностью профессионального компонента, который находится в единстве с другими составляющими педагогической деятельности. Педагог с высоким уровнем развития акмеологической компетентности обладает адекватной самооценкой себя как профессионала, устойчивым стремлением к саморазвитию, творческому решению педагогических задач, высоким уровнем профессионального мастерства. Такой педагог испытывает потребность в личностно-профессиональном развитии и понимает необходимость самосовершенствования, цели которого ставит самостоятельно. При этом высокий уровень мастерства достигается за счет минимальных психических, физических и временных затрат.

По полученным данным, высокий вес в модели акмеологической компетентности имеет перцептивно-регуляторная составляющая, что подтверждает предположение о важности перцептивных механизмов регуляции педагогической деятельности, которые выполняют роль катализаторов продуктивных способов взаимодействия в образовательном процессе. Результаты исследования не подтвердили наше предположение о том, что одной из главных движущих сил достижения акме является мотивация. Характеризующая мотивационный компонент сумма корреляционных связей[1] с показателями других психодиагностических методик находится на последнем месте в сравнении с другими компонентами акмеологической компетентности. Этот факт позволил предположить, что в обследованной выборке педагогов мотивационные механизмы практически не используются (недостаточно используются) для достижения профессиональных вершин мастерства.

В целом полученные результаты свидетельствуют о том, что разработанная модель отражает взаимосвязи акмеологических факторов и успешности профессионально-педагогической деятельности.

Заключение

В исследовании разработана модель акмеологической компетентности личности педагога образовательного учреждения. Модель включает четыре взаимосвязанных компонента: мотивационный, инструментально-операционный, перцептивно-регуляторный, рефлексивно-оценочный. Уровень интегральной акмеологической компетентности педагога функционально определяется развитостью компонентов акмеологической компетентности.

Предложенная модель может служить основой для диагностики и прогнозирования успешности профессиональной педагогической деятельности, а также для разработки эффективной технологии психолого-акмеологического сопровождения профессиональной деятельности педагога образовательного учреждения. Такая технология может включать в себя психодиагностические, развивающие, консультационные, коррекционные и социально-управленческие методы. Результаты оценки уровня акмеологической компетентности могут использоваться при построении индивидуальной программы профессионального саморазвития.

Литература

Артемов Ю.С. Мотивация акмеологической компетентности управленцев: автореф. дис. … канд. психол. наук. Рос. акад. гос. службы, М., 2001.

Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта, 1998.

Бородулина Е.М. Акмеологическая компетентность личности в профессиональной деятельности педагога образовательного учреждения: дис. ... магистра психологии Кемеров. гос. университет, Кемерово, 2011.

Бородулина Е.М. Модель акмеологической компетентности деятельности педагога (на примере педагогов образовательных учреждений города Кемерово Российской Федерации). Saarbrьcken: LAP, 2012.

Бородулина Е.М., Портнова А.Г., Каган Е.С. К вопросу об измерении уровня развития акмеологической компетентности личности педагога. Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Сер.: Педагогика, психология, 2012, No. 1, 341-344.

Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. СПб.: Питер, 2009.

Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Ленинград: Ленингр. гос. университет, 1984.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.: РАГС, 2000.

Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: учеб. пособие. Спб.: Питер, 2003.

Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2001.

Калина Н.Ф., Лазукин А.В. Вопросник САМОАЛ. Адаптация «Самоактуализационного теста». Журнал практического психолога, 1998, No. 1, 14-22.

Крылов А.А., Маничев С.А. (Ред.). Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. 2-е изд. СПб.: Питер, 2003.

Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина Н.В.) Предмет акмеологии. 2-е изд. СПб.: Политехника, 2002.

Лобашев В.Д. Педагогика профессионального образования и культура труда. Инновации в образовании, 2008, No. 3, 45-56.

Маркова А.К. Акмеологическое содержание профессионального становления психолога в сфере образования. Акмеология, 2003, No. 3, 47-50.

Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. Вопросы психологии, 1987, No. 5, 40-47.

Москаленко О.В. Акмеология профессиональной карьеры личности. М.: РАГС, 2007.

Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: монография. М.: Прометей, 2002.

Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. М.: Пед. поиск, 2007.

Реан А.А. (Ред.) Психология человека от рождения до смерти. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.

Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Самара: Бахрах-М, 2002.

Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2002.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. 2-е изд. М.: Владос, 1999. Кн. 1-2.

Рубцов В.В. Школа развивающего обучения В.В.Давыдова: проблемы и перспективы проектирования образовательной практики. Известия Российской академии образования, 2000, No. 2, 70-78.

Саати Т. [Saaty T.] Принятие решений. Метод анализа иерархий. М.: Радио и связь, 1993.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002.

Степанова Е.И. Психология взрослых - основа акмеологии. СПб.: С.-Петерб. акмеол. акад., 1995.

Тюмасева З.И., Богданов Е.И., Щербак Н.И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. СПб.: Питер, 2004.

Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Ценностные аспекты психологии интеллекта и их реализация в образовательной практике. В кн.: Ценностные основания психологической науки и психология ценностей. М.: ИП РАН, 2008. С. 236-261.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.

[1] В данном исследовании применялась также батарея психодиагностических методик: анкета персональных сведений; методика «Удовлетворенность избранной профессией» В.А.Ядова в модификации Н.В.Кузьминой, А.А.Реана) [Бордовская, Реан, 2002]; опросник для оценки профессиональной направленности личности учителя [Рогов, 1999]; опросник потерь и приобретений ресурсов (ОППР) [Водопьянова, 2009]; методика определения уровня притязаний В.Гербачевского [Крылов, Маничев, 2003]; методика диагностики самоактуализации личности (САМОАЛ) [Калина, Лазукин, 1998]; 16-факторный опросник Р.Кеттела [Елисеев, 2001]; вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности [Маркова, Никонова,1987]; опросник социально-психологической адаптации [Райгородский, 2002]. Количество значимых взаимосвязей акмеологической компетентности с показателями этих психодиагностических методик определялось при помощи корреляционного анализа (по Спирмену).

Размещено на Allbest.ru