Изменение ценностей детей и взрослых в современной России (1992–2009)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Изменение ценностей детей и взрослых в современной России (1992-2009)

Панкратова А.А.

Описывается теория культурных ценностей Ш. Шварца, анализируются результаты исследований по методике Ш. Шварца в России с 1992 по 2005 год. В 1992 году при переходе России к демократии и рыночной экономике преобладали ценности «Принадлежность» и «Иерархия», которые соответствуют коммунистической модели общества. Перелом в сторону ценностей «Автономия» и «Мастерство», необходимых для развития свободного предпринимательства, был зафиксирован на рубеже веков (1999-2000 годы). При этом сохранялся высокий показатель по ценности «Иерархия» (противоположный полюс «Равноправия»), что рассматривается как препятствие для развития демократии. В 2005 году наблюдался рост показателей по ценностям «Автономия» и «Мастерство», а в группе молодых людей (студентов) - и по ценности «Равноправие» (ценностная основа для развития демократии). Аналогичные результаты получены при анализе данных исследования образа мира детей дошкольного возраста, которое проводилось научным коллективом под руководством М.С. Егоровой на российской выборке с 1992 по 2009 год.

Ценности представляют собой «фундаментальные принципы и убеждения, которые направляют поведение и являются стандартами для оценки действий как хороших и желательных» [Halstead, Taylor, 2000, p. 169].

Культура и ценности: теория Ш. Шварца

Одним из центральных исследователей в области культурных ценностей является Ш. Шварц [Schwartz, 1994, 1999; Шварц, 2008]. Ему принадлежит самая популярная методика диагностики ценностей, с помощью которой под его руководством были проведены исследования в 84 странах мира. На основании кросс-культурных сравнений удалось расположить все страны мира вдоль трех осей (базовые ценностные ориентации). Данная система координат была выведена автором теоретическим путем: ценности культуры рассматриваются как ответ на ключевые социальные проблемы, решение которых необходимо для нормального функционирования общества.

Первая проблема, связанная с проведением границ между отдельным человеком и группой, на уровне культуры решается двумя способами - «Автономия» или «Принадлежность». В культурах с ориентацией на автономию человек рассматривается как отдельная и независимая личность (индивидуализм), в культурах с ориентацией на принадлежность - как включенный в коллектив и разделяющий его цели (коллективизм). Стоит отметить, что Ш.Шварц выделяет две разновидности автономии - интеллектуальную (стремление к развитию собственных идей) и эмоциональную (стремление к получению положительных эмоций). В первом случае поощряются творчество, широта взглядов, любознательность, во втором - удовольствие, возбуждение, разнообразие. В свою очередь, в коллективистских культурах ценятся социальный порядок, уважение традиций, безопасность семьи, самодисциплина.

Вторая проблема заключается в том, что люди должны быть включены в совместную продуктивную деятельность для поддержания социального устройства. Это обеспечивается с помощью «Равноправия» или «Иерархии». В культурах с приоритетом равноправия всячески стимулируется сотрудничество и забота о других людях. Для таких культур важны ценности социальной справедливости, равенства, свободы, ответственности, честности. Напротив, в иерархических культурах нормальным социальным устройством считается иерархия и выполнение каждым членом общества обязанностей, которые соответствуют его положению в этой иерархии. Здесь людям прививаются ценности социальной власти, авторитета, богатства, подчинения.

Третья проблема - использование человеческих и природных ресурсов - предполагает также два альтернативных решения: «Гармония» или «Мастерство». Для культур, стремящихся к гармонии, характерно приспособление к социальному и природному миру, желание ценить и принимать окружающий мир, а не воздействовать на него. Ценности этих культур: единство с природой, защита окружающей среды, мирная жизнь, принятие своей судьбы. В культурах с ориентацией на мастерство люди стремятся к активному управлению человеческими и природными ресурсами для достижения своих целей. Во главу угла ставятся такие ценности, как честолюбие, смелость, успех, самодостаточность, компетенция.

Одной из главных функций культуры является регуляция поведения людей. Культура определяет так называемое социотипическое поведение личности - стандартные способы поведения в данном сообществе [Асмолов, 1990]. Эти образцы усваиваются через механизм идентификации и подражания, их влияние на поведение актуально не осознается и не контролируется. Социотипическое поведение особенно заметно при попадании человека в другую культуру, где его стандартные способы поведения становятся, как правило, неадекватными. Например, у нас принято, что мужчина помогает женщине надеть верхнюю одежду, открывает дверь и пропускает женщину вперед, уступает женщине место в общественном транспорте и т.д., подобное поведение в других странах может восприниматься как неадекватное и даже оскорбительное (ценностная ось «Иерархия-Равноправие» по Ш.Шварцу).

Ш.Шварц говорит о влиянии культуры как о культурном прессинге в виде определенных стимулов, с которыми человек сталкивается в своей повседневной жизни [Шварц, 2008]. Психологический механизм влияния заключается в следующем: за каждым стимулом стоят ожидания по поводу поведения человека, то есть человеку сообщается, как правильно себя вести в данной культуре. Так, для Америки характерна ценностная установка на успех и честолюбие (ценностная ось «Мастерство-Гармония» по Ш.Шварцу). Это означает, что люди, живущие в Америке, постоянно сталкиваются с соответствующими стимулами-ожиданиями. В качестве стимулов-ожиданий может выступать, например, информация о людях, которые добились успеха в жизни своим упорным трудом независимо от происхождения (self-made person).

Приведем пример усвоения коллективистской или индивидуалистской ориентации (ценностная ось «Принадлежность-Автономия» по Ш.Шварцу), взятый из работ Дж.Брунера [Цит. по: Стефаненко, 1999]. По мнению автора, усвоение данной ориентации происходит через интерпретацию взрослым ранних действий ребенка. Так, в племени уолоф в Сенегале двигательная активность маленького ребенка интерпретируется как отношение к окружающим его людям. Это приводит к тому, что в дальнейшем ребенок воспринимает себя в первую очередь как члена группы. Напротив, в индивидуалистских культурах двигательная активность оценивается с точки зрения успехов ребенка, которые никак не связаны с другими людьми. Таким образом, культурный прессинг проявляется в обращении внимания на группу или индивида, что соответствует желаемому поведению в данной культуре.

Исследование ценностей российского общества по методике Ш. Шварца.

Между ценностями культуры и социально-экономическим развитием страны существует взаимосвязь и взаимовлияния. С одной стороны, речь идет о том, насколько ценности культуры созвучны преобразованиям страны и способствуют ее экономическому росту. С другой стороны, социально-экономические преобразования со временем начинают менять приоритеты в культурных ценностях. Впервые широкое обсуждение эта проблема получила на Международном гарвардском симпозиуме «Культурные ценности и прогресс человечества», который проходил в 1999 г. при участии ведущих экономистов, социологов и политологов мира (США, Кембридж, Американская академия искусств и наук).

Россия за предыдущее столетие (XX век) прошла через две смены режима - после революции 1917 г. и распада СССР в 1991 г. В 1917 г. была выбрана коммунистическая модель, которая под влиянием русской культуры, как пишет экономист Е.Г.Ясин, «трансформировалась в нечто весьма близкое к восточной деспотии с добавлением риторики сверхкрупной монополии» [Ясин, 2008, с. 26]. В 1991 г. курс был изменен в сторону демократии, что ознаменовалось началом рыночных реформ со всеми вытекающими последствиями для населения. В связи с этим изменением курса в 1991 г. интересно проследить, насколько культурные ценности нашей страны соответствовали новой модели общества и как они изменились за 20 лет активных реформ.

По данным Ш.Шварца, для поддержания демократии в обществе необходимы ценности «Автономия» и «Равноправие», а для развития свободного предпринимательства - ценности «Автономия» и «Мастерство» (см., например, [Шварц, 2008]). Сравнение ценностей Восточной и Западной Европы показало, что для Восточной Европы более важны ценности «Принадлежность» и «Иерархия», а для Западной Европы - ценности «Автономия», «Равноправие» и «Мастерство» (по ценности «Гармония» значимых различий нет) [Schwartz, Bardi, 1997]. При этом регион Восточной Европы рассматривается как неоднородный: степень проникновения коммунизма в социальную систему (а следовательно, и значимость ценностей «Принадлежность» и «Иерархия») в Болгарии, Грузии и России выше, чем в Чехии, Словакии, Польше, Словении, Венгрии и Эстонии (центральная Восточная Европа).

В исследованиях культурных ценностей, как правило, принимают участие две социальные группы - учителя средних школ и студенты наиболее престижных специальностей [Schwartz, 1994]. По мнению Ш.Шварца, учителя представляют собой консервативный полюс, так как сохраняют и транслируют базовые ценности культуры из поколения в поколение. Напротив, студенты - это передовая группа, которая показывает изменения в ценностях культуры или, по крайней мере, вектор этих изменений. Полярность групп учителей и студентов можно объяснить сравнительно-математическим способом (на примере нашей страны): чем позднее относительно 1991 г. мы проводим исследование, тем меньше учителя и студенты из нашей выборки жили при коммунистическом строе и, следовательно, тем меньше был их возраст при переходе России к новой модели общества.

Исследование 1992 г., проведенное в России Ш.Шварцем и коллегами [Schwartz, Bardi, 1997] на выборке учителей, выявило высокие показатели по «Принадлежности» и «Иерархии» и низкие показатели по «Автономии», «Равноправию», «Мастерству» и «Гармонии» по сравнению с центральной Восточной и Западной Европой[1] (см. табл. 1). Предположительно, в случае России и Западной Европы различия значимые, в случае России и центральной Восточной Европы - незначимые, кроме показателей по «Иерархии» и «Гармонии». Показатель России по «Иерархии» существенно выше, а показатель по «Гармонии» существенно ниже аналогичных показателей в центральной Восточной Европе. По мнению Ш.Шварца и А.Барди, приоритет ценностей «Принадлежность» и «Иерархия» говорит о несамостоятельности граждан и желании переложить решение своих проблем на государство. Исходя из этого, делается вывод, что в начале 90-х гг. взрослое население России было не готово к демократии и рыночным отношениям.

Таблица 1. Средний показатель по ценностям в России в 1992 г., Восточной Европе (1989-1993) и Западной Европе (1988-1993) [Schwartz, Bardi, 1997, p. 397, 399]

В 1999 г., по данным исследования ценностей российского общества, проведенного под руководством проф. Н.М.Лебедевой [Лебедева, 2000] [2], в группе учителей еще больше возросла значимость «Принадлежности» и «Иерархии» (см. табл. 1, столбец «Учителя, Россия, 1992»; табл. 2, столбец «Учителя, Россия, 1999»). Показатели по этим ценностям у учителей стали значительно выше, чем в Западной Европе и Восточной Европе с коммунистическим прошлым, что можно объяснить нестабильной экономической ситуацией в стране (в августе 1998 г. незадолго до проведения исследования произошел дефолт). Наряду с этим увеличение показателя по «Гармонии» до уровня Восточной и Западной Европы, по мнению Н.М.Лебедовой, говорит о стремлении старшего поколения к стабильности и защищенности. Что касается ценностей, необходимых для развития демократии и рыночных отношений, учителя по ценностям «Равноправие» и «Мастерство» превысили показатель Восточной Европы, при этом значимость ценности «Автономия» еще больше упала по сравнению с 1992 г.

Таблица 2. Средний показатель по ценностям в России в 1999 и 2005 гг., Восточной и Западной Европе[3] [Лебедева, 2008, с. 73]

В группе студентов в 1999 г. (см. табл. 2, столбец «Студенты, Россия, 1999»), напротив, по «Интеллектуальной автономии» и «Мастерству» получены баллы выше, чем в Восточной и Западной Европе (по «Эмоциональной автономии» превышен показатель Восточной Европы). Различия по «Интеллектуальной автономии» между студентами России и Западной Европы, скорее всего, незначимые (показатель России ненамного выше аналогичного показателя Западной Европы). Наряду с этим студенты демонстрируют высокий уровень ценности «Иерархия» (выше, чем в Западной и даже Восточной Европе), что, по мнению Н.М.Лебедевой, свидетельствует о стремлении молодого поколения к индивидуальному богатству и принятии неравенства в обществе. Таким образом, если опираться на молодое поколение, Россия на рубеже веков была готова к соревновательной рыночной экономике, но не готова к демократическому обществу.

Исследование ценностей российского общества в 2001-2002 гг. позволило получить ряд дополнительных данных [Психология, 2005]. На основании опроса жителей России, Турции (восточные ценности) и Германии (западные ценности), российское общество было отнесено к типу пограничных, что означает приверженность традиционным национальным ценностям и в то же время движение в сторону Запада. Кроме того, были выделены факторы, которые влияют на процесс присвоения гражданами России западных ценностей: 1) возраст (молодежь легче присваивает западные ценности, чем люди старшего поколения); 2) уровень дохода (современные бизнесмены работают в системе западных ценностей); 3) идеология (программы современных демократических партий отражают западные ценности); 4) профиль образования (люди с гуманитарным образование более привержены западным ценностям, чем люди с техническим образованием и военные).Следующий замер ценностей в 2005 г.[4] выявил рост показателей по «Автономии» и «Мастерству» в группе учителей (см. табл. 2, столбцы «Учителя, Россия, 1999, 2005»), что благоприятствует развитию рыночной экономики [Лебедева, 2008]. В результате учителя по «Эмоциональной автономии» и «Мастерству» превысили показатели Восточной и Западной Европы (по «Интеллектуальной автономии» - показатель Восточной Европы). Различия по «Эмоциональной автономии» между учителями России и Западной Европы, скорее всего, незначимые (показатель России ненамного выше аналогичного показателя Западной Европы). В группе студентов наблюдается точно такая же картина за исключением того, что показатель по «Эмоциональной автономии» у студентов ниже, чем в Западной Европе (см. табл. 2, столбцы «Учителя, Россия, 2005» и «Студенты, Россия, 2005»).Кроме того, в 2005 г. и учителя, и студенты, наряду с высоким баллом по «Мастерству», демонстрируют высокие баллы по «Принадлежности» и «Иерархии» (все три показателя выше, чем в Восточной и Западной Европе) что, по данным Ш.Шварца [Шварц, 2008], соответствует высокому уровню коррупции в стране. Значимый же рост показателей по «Иерархии» и «Принадлежности» в сочетании с «Гармонией» в группе учителей по сравнению с предыдущим замером ценностей (см. табл. 2, столбцы «Учителя, Россия, 1999 и 2005»), по мнению Н.М.Лебедевой, свидетельствует о стремлении старшего поколения к стабильности и защищенности. В свою очередь, в группе студентов с 1999 по 2005 г. значимо вырос показатель по ценности «Равноправие»; такой рост создает ценностную основу для развития демократии (см. табл. 2, столбцы «Студенты, Россия, 1999 и 2005»).

Изменение ценностей отчасти можно объяснить влиянием на индивида социально-экономического устройства общества. Подобное влияние обсуждается, в частности, Э.Фроммом в книге «Иметь или быть?» [Фромм, 1998]. Фромм уделяет особое внимание «рыночному характеру», который сформировался под влиянием капитализма XX века. При рыночной ориентации в обществе человек становится товаром и для того, чтобы пользоваться спросом, должен уметь преподносить себя в выгодном свете. Люди с «рыночным характером» не имеют никаких других целей, кроме как максимально эффективно выполнять свою работу (им соответствуют ценности «Автономия» и «Мастерство» по Ш.Шварцу). По мнению Фромма, такая потребительная ориентация является тупиковой ветвью, гармоничное общество должно быть основано на принципе бытия. А для этого «все люди должны стать активными гражданами и принимать активное участие в экономической деятельности общества» [Там же. С. 357] (ценности «Автономия» и «Равноправие» по Ш.Шварцу).

Исследование ценностей российского общества в 1992 г. (первый год после распада СССР) зафиксировало высокие показатели по ценностям «Принадлежность» и «Иерархия», что характерно для традиционного общества коллективистского типа (исследование проводилось только на выборке учителей). Последующие замеры в 1999 и 2005 гг., предполагалось, должны были продемонстрировать рост показателей по ценностям «Автономия», «Равноправие» и «Мастерство», которые соответствуют новой модели общества - демократии и рыночной экономике.

Если принять 40 и 20 лет за средний возраст учителей и студентов, которые участвовали в исследованиях[5], то в 1991 г. учителям и студентам из выборки 1999 г. было 32 года и 12 лет, а учителям и студентам из выборки 2005 г. - 26 лет и 6 лет (соответственно). Таким образом, в 1991 г. учителя из выборок 1999 и 2005 гг. были уже взрослыми и имели достаточно большой стаж проживания при коммунистическом строе, а студенты из выборок 1999 и 2005 гг. были еще детьми, и поэтому им было легче приспособиться к новым социально-экономическим условиям. Исходя из этого, можно предположить, что в группе студентов рост показателей по ценностям «Автономия», «Равноправие» и «Мастерство» должен быть более значительным, чем в группе учителей.

Полученные результаты по ценностям «Автономия» и «Мастерство» подтверждают выдвинутую нами гипотезу. В 1999 г.: 1) у учителей показатель по ценности «Автономия» еще больше понизился по сравнению с 1992 г. и остался на уровне ниже, чем в Восточной и Западной Европе; при этом студенты по «Интеллектуальной автономии» превысили показатели Восточной и Западной Европы (по «Эмоциональной автономии» - показатель Восточной Европы); 2) у учителей показатель по ценности «Мастерство» вырос по сравнению с 1992 г. и стал выше, чем в Восточной Европе; при этом студенты по ценности «Мастерство» превысили показатели и Восточной, и Западной Европы.

В 2005 г. учителя по ценностям «Интеллектуальная автономия» и «Мастерство» заняли такую же позицию, как студенты (в сравнении с обследованными в Восточной и Западной Европе). В группах и учителей, и студентов по «Интеллектуальной автономии» превышен показатель Восточной Европы, по «Мастерству» - превышены показатели Восточной и Западной Европы. По ценности «Эмоциональная автономия» позиция учителей стала даже выше, чем у студентов. В группе учителей по «Эмоциональной автономии» превышены показатели Восточной и Западной Европы, в группе студентов превышен показатель только Восточной Европы. Несмотря на это, степень выраженности этих ценностей, а следовательно, и готовность к рыночным отношениям, в группе студентов остается выше, чем в группе учителей (см. рис. 1 и 2, ценности 5, 6, 7).

Результаты по ценности «Равноправие» не столь однозначные: с 1999 по 2005 г. у учителей значимость «Равноправия» падает, а у студентов - растет, что, на первый взгляд, свидетельствует о движении молодого поколения в сторону ценностей демократического общества. С другой стороны, учителя с 1992 по 1999 г. превысили показатель Восточной Европы и остаются на этом уровне, а студенты, несмотря на рост показателя, демонстрируют уровень ниже, чем в Восточной и Западной Европе (то есть степень выраженности ценности «Равноправие» в группе учителей выше, чем в группе студентов - см. рис. 1 и 2, ценность 4).

Рис. 1. Сравнение ценностей российских учителей и студентов в 1999 г. Блоки ценностей: 1 - «Принадлежность», 2 - «Иерархия», 3 - «Гармония», 4 - «Равноправие», 5 - «Интеллектуальная автономия», 6 - «Эмоциональная автономия», 7 - «Мастерство».

Рис. 2. Сравнение ценностей российских учителей и студентов в 2005 г.Блоки ценностей: 1 - «Принадлежность», 2 - «Иерархия», 3 - «Гармония», 4 - «Равноправие», 5 - «Интеллектуальная автономия», 6 - «Эмоциональная автономия», 7 - «Мастерство».

Проанализируем, что произошло с ценностями, которые находятся на противоположных полюсах относительно «Автономии», «Мастерства» и «Равноправия». По ценности «Принадлежность» (противоположный полюс ценности «Автономия»): 1) у учителей в 1992 г. показатель был на уровне Восточной Европы (выше, чем в Западной Европе); с 1992 по 2005 г. наблюдается рост показателя, в результате чего был существенно превышен уровень Восточной Европы; 2) у студентов с 1999 по 2005 г. показатель, как и у учителей, растет, при этом остается на уровне Восточной Европы (выше, чем в Западной Европе).По ценности «Гармония» (противоположный полюс ценности «Мастерство»): 1) у учителей с 1992 по 2005 г. наблюдается рост показателя (в 1992 г. показатель был ниже, в 1999 г. - на уровне, в 2005 г. - существенно выше аналогичных показателей Восточной и Западной Европы); 2) у студентов с 1999 по 2005 г., напротив, показатель падает (по уровню показатель как был, так и остается ниже аналогичных показателей Восточной и Западной Европы). Из этого следует, что у студентов, в отличие от учителей, произошел переход от «Гармонии» к «Мастерству» и частичный переход от «Принадлежности» к «Автономии».

По ценности «Иерархия» (противоположный полюс ценности «Равноправие»): у учителей с 1992 по 2005 г. наблюдается рост показателя, у студентов в 1999 и 2005 гг. показатель находится примерно на одном уровне. Учитывая тот факт, что показатель по ценности «Иерархия» как у учителей, так и у студентов выше, чем в Западной и Восточной Европе с коммунистическим прошлым, пока рано говорить о переходе от «Иерархии» к «Равноправию». Как нам кажется, это можно объяснить ростом коррупции в стране и соответствующим политическим курсом (укрепление вертикали власти), а также появившейся террористической угрозой, борьба с которой возможна только на государственном уровне и связана с ограничением свобод граждан.

Внутри группы студентов, в отличие от группы учителей, приоритетными являются ценности «Автономия», «Равноправие» и «Мастерство» (см. рис. 1 и 2). Если в группах студентов и учителей сопоставить рейтинг этих ценностей (относительно Восточной и Западной Европы) с рейтингом ценностей, находящихся на противоположных полюсах ценностных осей, становится понятно фактическое положение вещей. Итак, у студентов произошел переход от «Гармонии» к «Мастерству», частичный переход от «Принадлежности» к «Автономии» и не произошел переход от «Иерархии» к «Равноправию» (есть тенденция в сторону «Равноправия»). Учителя, несмотря на рост показателей по «Автономии», «Равноправию» и «Мастерству», демонстрируют высокие показатели по ценностям «Принадлежность», «Иерархия» и «Гармония».

Исследование образа мира детей дошкольного возраста

Сравним результаты описанных исследований по методике Ш.Шварца с результатами исследования образа мира дошкольников, проведенного научным коллективом под руководством проф. М.С.Егоровой [6] на российской выборке с 1992 по 2009 г. методом структурированного интервью (первые этапы исследования, с 1992 по 1998 г., см. в: [Егорова и др., 2001]).

Исследование образа мира дошкольников в 2009 году совпало с мировым финансовым кризисом, который начался в 2008 году. Беседы проводились с детьми, которые посещают детские сады г. Москвы и ближайшего Подмосковья. Выборка: 146 человек, 68 мальчиков и 78 девочек, средний возраст - 5 лет 8 месяцев. Детям, как и в предыдущие годы, задавалось порядка 50-60 вопросов на разные темы: финансовый кризис, деньги, президент, религия, праздники, семья и т.д. Далее будут анализироваться вопросы, при ответе на которые дети говорят о своих желаниях. За ответами детей про желания можно увидеть ценности нашей культуры, которые ребенок усваивает с раннего детства и которые начинают направлять его поведение. В выводах мы сравним результаты этой части исследования дошкольников с результатами, полученными ранее, с 1992 по 1998 год [Егорова и др., 2001]. Качественный анализ изменений ценностных установок дошкольников дополняет и иллюстрирует исследования взрослых россиян по методике Ш.Шварца.

Интервьюирование дошкольников проводилось примерно в то же время, что и замеры ценностей российского общества по методике Ш.Шварца, - в 1992, 1995, 1998 и 2009 гг. Дети, которые участвовали в исследовании с 1992 по 1998 г., родились незадолго до или сразу после распада СССР, дети из выборки 2009 г. - уже в новой России, в достаточно благополучное время. Если сравнить по возрасту учителей и студентов из исследований по методике Ш.Шварца и детей из проекта «Исследование образа мира дошкольников», можно выделить три поколения - бабушек / дедушек, родителей и детей (на момент исследования 2009 г.). К ним относятся соответственно учителя из выборок 1992, 1999 и 2005 гг., студенты из выборок 1999 и 2005 гг. и дети из выборки 2009 г. В свою очередь, дети из выборки 1992 г. (если отталкиваться от среднего возраста в 6 лет) достигли возраста 17 лет, когда поступают в вуз, в 2003 г., то есть дети из выборки 1992 г. и студенты из выборки 2005 г. - это люди, относящиеся к одному поколению.

Предположительно, при сопоставлении ответов дошкольников в 90-е гг. (см.: [Егорова и др., 2001]) с ответами детей в 2009 г. должны воспроизводиться изменения ценностных установок студентов из исследований по методике Ш.Шварца, а именно переход от «Принадлежности» к «Автономии» и от «Гармонии» к «Мастерству». При выдвижении данной гипотезы мы опирались на закономерность, установленную при анализе результатов исследований по методике Ш.Шварца: чем меньше возраст человека на момент распада СССР (1991 г.), тем в большей степени его ценности будут соответствовать рыночной экономике. Кроме того, при сопоставлении выборок мы отметили, что дети из выборки 1992 г. и студенты из выборки 2005 г. (представим себе лонгитюдное исследование) - это одни и те же люди в начале и после рыночных реформ. В свою очередь, дети 2009 г. - «следующее поколение» по отношению к студентам 2005 г. - должны, как минимум, воспроизводить ценностные установки студентов 2005 г. (учитывая, что курс на рыночную экономику не менялся).

Три желания

Вопрос про три желания задавался детям в игровой форме: «Если бы у тебя была волшебная палочка и она могла исполнить три любых желания, какие желания ты бы загадал(а)?». В зависимости от того, для кого дети загадывали желания (для себя или для других), мы раздели их на три группы: 1) все три желания для себя; 2) все три желания для других; 3) смешанные ответы (и для себя, и для других). При анализе ответов в каждой из трех подгрупп мы также обращали внимание на то, какая из тенденций преобладает, - материальные или нематериальные желания.

Большинство детей попали в группу 1, то есть загадывали что-то только для себя (65% от объема выборки). Все три желания - материальные (еда, игрушки, дорогостоящие вещи) или связаны с развлечениями (например, «аквалангистский костюм», «много играть на компьютере», «кататься на аттракционах»). В единичных случаях дети желают себе нематериальных вещей: здоровья, счастья или уметь что-то делать (например, вкусно готовить или водить машину, стать милиционером или балериной).

Группа 1. Примеры ответов. «Чтоб у меня был джип. Чтоб крутой трансформер был. Чтоб большой дом был». «Себе телефон. Себе компьютер, чтобы в нем был интернет. И... и приставку бы. С играми». «Я бы хотела пойти в Макдоналдс поесть. На аттракционах покататься. В парк сходить». «Чтобы было много конфет. Самая красивая кукла. Много дисков разных». «Я бы загадал, чтобы у меня стал, наконец, мольберт. Двадцать рамок. Третье остается аквалангистский костюм». «Лего. И еще одно Лего, только там уже лодка такая. Большая. И динозавра. Дистанционного. Его можно разобрать».

Самой малочисленной является группа 2 (10% от объема выборки). В нее вошли дети, которые желали что-то другим людям - своим родным и близким, всем детям или даже всем людям планеты Земля. Все три желания являются нематериальными. Например, чтобы всегда были живы и не болели; чтобы были красивыми; чтобы были счастливыми; чтобы была хорошая семья и много друзей. Единичные ответы связаны с пожеланием материального благополучия другим людям.

Группа 2. Примеры ответов. «Чтобы все было хорошо и никогда не наступила нам смерть. Чтобы мы всегда были красивыми. Чтобы весь мир был замечательный». «Загадала бы, чтобы никто из моей семьи не болел. Чтобы мама и папа зарабатывали хорошо. Чтобы были все живы». «Чтобы все люди на свете были счастливыми. Чтобы у всех было много друзей. Чтобы никто никогда не грустил и не плакал». «Чтобы все дети были счастливые. Все хорошо учились. И у них была хорошая семья».

Промежуточным звеном между группами 1 и 2 является группа 3 - это дети, которые загадывали что-то не только для себя, но и для других людей (25% от объема выборки). В этой группе в равной степени встречаются материальные и нематериальные желания. По содержанию желания полностью совпадают с ответами детей из первых двух групп. Единственное отличие: появились более конкретные материальные пожелания для других (дети желают другому человеку не просто денег, а получить долгожданный подарок).

Группа 3. Примеры ответов. «Страна Орфея. Я себе уже загадала желание на ресничке, мне сказала Наташа. Чтобы Оля никогда не болела, моя личная подруга. Она со мной в одном доме живет. Чтобы мы с Ольгой никогда не ссорились». «Чтобы у мамы родилась девочка. Чтобы я, когда выросла, жила счастливо. Чтобы у меня тоже родились девочка и мальчик». «Я бы загадала, чтобы мне подарили одну девочку из кукол. Ну, из таких, у которых ресницы такие вот настоящие, а голова очень большая. Чтобы у мамы было побольше денег. И чтобы у моей сестры и у нас было хорошее настроение, и всё было хорошо».

Среди ответов детей можно выделить фантазийные желания. Дети хотят быть настоящим человеком-пауком, феей или русалкой. Они загадывают у волшебной палочки приспособления человека-паука, чтобы быть на него похожим; единорога с крыльями - чтобы летать; доброго дракона - чтобы он охранял и помогал и т.д. Подобные ответы связаны с желанием ребенка получить сверхспособности, которые есть у этих вымышленных персонажей. Встречаются и чисто фантазийные ответы: например, «Хочу, чтобы я был на Титанике - это одно. Хочу, чтобы он не врезался в айсберг. И хочу, чтобы там была моя семья».

На что ты копишь деньги?

Большинство родителей, бабушек и дедушек дают детям деньги: просто так, за выполнение обязанностей по дому (например, за то, что ребенок пропылесосил, вымыл посуду, убрался) или в игре (например, за билеты на театральное представление, которое устраивают дети). В свою очередь, дети начинают собирать эти деньги и копить на что-то важное для них. При ответе на вопрос: «На что ты копишь деньги?» ребенок говорит о своих желаниях, которые он осуществит, когда накопит денег.

Ответы детей можно разделить на 4 группы: 1) не коплю (нет необходимости); 2) просто коплю (еще не определился, что купить); 3) для себя (на вкусности, игрушки, развлечения, домашних животных, вещи); 4) для других (чаще всего для мамы). К первым двум группам - «Не коплю» и «Просто коплю» - относятся дети, которым и так всего хватает (10% от объема выборки). Вторые две группы - «Для себя» (70%) и «Для других» (20%) - демонстрируют две разные направленности ребенка. Чаще дети копят, чтобы осуществить свои личные желания, реже - желания других людей.

Среди личных желаний лидируют вкусности, игрушки и развлечения. Дети хотят потратить деньги на шоколад, конфеты, торт, мороженое, сок, фрукты, жвачку, чипсы, в которых, видимо, их ограничивают родители («Это вредно», «Будет аллергия»). Что касается игрушек, на которые дети копят деньги, существуют половые различия в предпочтении игрушек: девочки играют в куклы, мальчики в машинки. Всеобщим же увлечением в настоящее время являются компьютерные игры.

Кроме этого, дети хотят купить на свои деньги домашнее животное (хомячка, попугая, собаку, зайчика и т.д.) или настоящие вещи (мобильный телефон, компьютерную приставку, мотоцикл, машину и т.д.). Таких детей меньше, и это вполне объяснимо. Чтобы завести домашнее животное, недостаточно накопить денег, нужно получить разрешение от родителей. В свою очередь, вещи обычно дорого стоят и без помощи родителей ребенку их просто не купить («Я их храню, мне должны купить телефон на эти деньги»). Дети, которые копят деньги для других, хотят помочь по хозяйству или сделать приятное своим близким («Ну, что-нибудь маме, папе, бабуле приятное. Я хочу маме подарить цветочек, бабуле - что-нибудь покушать, а папе - какие-нибудь духи»). В эту группу мы также отнесли ответ ребенка: «Куплю в церкви свечку». Для нас такой ответ свидетельствует о раннем религиозном воспитании детей и проявлении ориентации на других. На прямые ответы про религию многие дети отвечают, что верят в Бога, ходят в церковь, называют религиозные праздники.

Подарок на день рождения

На вопрос: «Какой ты хочешь получить подарок на день рождения?» дети отвечали так же, как и на вопрос: «На что ты копишь деньги?». Дети хотят получить в подарок долгожданную игрушку / вещь или домашнее животное. Среди желанных игрушек - Винкс, Барби, Петс, конструктор Лего, Человек-паук, компьютерные игры и т.д.; среди вещей - мобильный телефон, компьютерная приставка, ролики, коньки, скейт и т.д. Дети практически не загадывают «полезные» подарки (только один мальчик в качестве подарка назвал новый рюкзак для школы). Что касается домашних животных, дети просят в подарок более дорогостоящее животное (лошадь) по сравнению с тем, на которое они копят сами, или даже несуществующее животное (мамонтенок, единорог).

Что ты любишь больше всего на свете?

Вопрос задавался именно в такой проективной форме без уточнений: «Что ты любишь больше всего на свете?». Ребенок мог ответить все, что угодно. Ответы детей на этот вопрос мы разделили на три части: 1) ответы, связанные с семьей, - люблю маму, папу, сестру, брата, животных; 2) ответы, которые касаются любимых занятий (рисовать, играть в компьютер, смотреть телевизор, кататься на велосипеде, смотреть мультики, играть в футбол, кататься на аттракционах, играть в домино, строить Лего, плавать в море и т.д.) и праздников (Новый год, день рождения); 3) материальные ответы (любимые вещи или любимая еда).

Обсуждение результатов

В отличие от исследования в 90-е гг. [Егорова и др., 2001], когда все дети были в курсе происходящих в стране перемен и денежных трудностей, в 2009 г. большинство детей ничего не слышали про мировой финансовый кризис. По ответам детей про сбережения и подарок на день рождения можно сделать вывод об отсутствии в семье острых материальных проблем: по сравнению с 90-ми гг., в 2009 г. дети копят на относительно дорогостоящие вещи (например, на компьютерную приставку) или хотят получить их в подарок. Кроме того, практически исчезли «полезные» подарки («полезное», видимо, покупается не к праздникам, а «просто так»). Косвенным подтверждением относительного благосостояния являются фантазийные ответы детей на вопрос про три желания (например, уметь летать) и подарок на день рождения (например, получить в подарок мамонтенка), которых практически не было в начале 90-х гг.

Сохранились половые различия в предпочтении игрушек, при этом у детей появились новые любимые игрушки. В 90-е гг. большой популярностью пользовались Барби, трансформеры, конструкторы Лего, сейчас появились Винкс, Петс, Человек-паук, компьютерные игры. В качестве любимой еды дети называют еду из заведений быстрого питания, открывшихся в 90-е гг. и популярных до сих пор (Макдоналдс). Произошли изменения в вещах, которые дети хотят получить в подарок: в 90-е гг. - это кассеты с видеофильмами, фотоаппарат, в 2009 г. - компьютерные приставки, мобильный телефон. Среди любимых занятий можно выделить одно новое и очень популярное занятие - игры на компьютере. Таким образом, дети как в 90-е гг., так и в 2009 г. в курсе новых игрушек и развлечений, а также современных достижений техники.

Сравнив три желания, которые дети загадывали в 90-е гг. и в 2009 г., мы обнаружили следующую тенденцию. В 90-е гг. практически все дети, кроме желаний для себя, загадывали желания для других. В 2009 г. самой многочисленной является группа детей, которые загадывали все три желания только для себя. При ответе на вопрос: «Что ты любишь больше всего на свете?» исчезли полезные занятия (например, «Работать, маме помогать, книжки читать», «Люблю трудить, работать» и т.д.). В 2009 г. все занятия связаны с развлечениями, то есть с получением удовольствия от жизни. Это можно рассматривать как подтверждение того факта, что в обществе изменились приоритеты - вместо ценности «Принадлежность» (коллективизм) во главу угла встала ценность «Автономия» (индивидуализм).

Среди обращений к волшебной палочке появились просьбы об открытии собственного бизнеса и его успешном развитии (например, открыть кафе и чтобы там было много посетителей). При ответе на вопрос: «Что ты любишь больше всего на свете?» исчезли ответы, связанные с природой, которые были в 90-е гг. (например, «Лес люблю», «Цветы люблю, тюльпаны и розы» и т.д.). Это можно объяснить переходом от ценности «Гармония», которой соответствует созерцание окружающего мира, к ценности «Мастерство», к активному использованию человеческих и природных ресурсов. Кроме того, в ответах детей видна направленность на обладание и потребление: приоритет материальных желаний в ответах про три желания, появление материальных ответов на вопрос: «Что ты любишь больше всего на свете?».

Таким образом, как мы и предполагали, изменения ценностных установок детей с 1992 по 2009 г. связаны с переходом от «Принадлежности» к «Автономии» и от «Гармонии» к «Мастерству». Это свидетельствует, с одной стороны, об определенном уровне развития рыночной экономики в России, достигнутом после 1992 г., а с другой стороны, о готовности детей из выборки 2009 г., родившихся уже в новой России, к вступлению в рыночные отношения.

Исследования ценностей российского общества по методике Ш. Шварца проводились с 1992 по 2005 г. на выборках учителей и студентов. В 1992 г. учителя воспроизводят ценностные установки «Принадлежность» и «Иерархия», которые соответствуют коммунистической модели общества. С 1992 по 2005 г. в группе учителей наблюдается рост показателей по традиционным ценностям культуры - по «Принадлежности», «Иерархии» и «Гармонии». Одновременно с этим с 1992 по 2005 г. растет показатель по ценности «Мастерство», а с 1999 по 2005 г. - и по ценности «Автономия» (ценностная основа для развития рыночных отношений). В группе студентов к 2005 г. показатели по ценностям «Автономия» и «Мастерство» гораздо выше, а по ценностям «Принадлежность», «Иерархия» и «Гармония» - гораздо ниже, чем в группе учителей.

По ценности «Равноправие» (ценностная основа для развития демократии) в группе учителей превышен показатель Восточной Европы (показатель ниже, чем в Западной Европе); в группе студентов, несмотря на рост показателя с 1999 по 2005 г., показатель ниже, чем в Восточной и Западной Европе. Сопоставление противоположных полюсов ценностных осей «Принадлежность-Автономия», «Иерархия-Равноправие», «Гармония-Мастерство» показало, что в группе студентов, в отличие от группы учителей, произошел переход от «Гармонии» к «Мастерству» и частичный переход от «Принадлежности» к «Автономии» (о переходе от «Иерархии» к «Равноправию» говорить преждевременно). По данным исследования образа мира дошкольников, в группе детей с 1992 по 2009 г. произошли изменения ценностных установок, аналогичные тем, которые зафиксированы у студентов, принимавших участие в исследованиях по методике Ш. Шварца.

ценность шварц экономический инновация

Литература

1. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

2. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Черткова Ю.Д. Из жизни людей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире. СПб.: Алетейя, 2001.

3. Психология: учебник / ред. Крылов А.А. Изд. 2-е. М.: Проспект, 2005.

4. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психологический журнал. 2000. Т. 21, N 3. С. 73-87.

5. Лебедева Н.М. Ценности в культуре, экономические установки и отношение к инновациям в России // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2008. Т. 5, N 2. C. 68-88.

6. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Академический проект, 1999.

7. Фромм Э. [Fromm E.] Иметь или быть? / пер. с англ. Н.Петренко, О.Иванчук. Киев: Ника-Центр: Вист-С, 1998.

8. Шварц Ш. [Schwartz S.] Культурные ценностные ориентации: природа и следствия национальных различий / пер. с англ. Е.А.Валуевой // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2008. Т. 5, N 2. C. 37-67.

9. Ясин Е.Г. Исследование культурных ценностей - общее дело социальных наук // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2008. Т. 5, N 2. C. 25-36.

10. Halstead J., Taylor M. Learning and teaching about values: a review of recent research // Cambridge journal of education. 2000. Vol. 30, N 2. P. 169-202.

11. Schwartz S. Are there universal aspects in the structure and contents of human values? // Journal of social issues. 1994. Vol. 50, N 4. P. 19-45.

12. Schwartz S. A theory of cultural values and some implications for work // Applied psychology: an international review. 1999. Vol. 48(1). P. 23-47.

13. Schwartz S., Bardi A. Influences of adaptation to communist rule on value priorities in Eastern Europe // Political psychology. 1997. N 18. P. 385-410.

Размещено на Allbest.ru