Синергетические и холистические тенденции Я-концепции: теория и эмпирика

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Синергетические и холистические тенденции Я-концепции: теория и эмпирика

Ахмедов А.Б., Марцинковская Т.Д. Психологический институт Российской академии образования

Аннотация

Показывается необходимость нового подхода к изучению Я-концепции в ситуации кардинальных трансформаций и неопределенности. Раскрываются потенциальные возможности поддержания целостности Я-концепции в процессе развития, кризисов и неблагоприятных воздействий среды. Варианты позитивного и негативного развития Я-концепции в стрессовых условиях раскрываются на примере ситуации переживания войны чеченскими подростками.

Ключевые слова: Я-концепция, холизм, неопределенность, кризис, индивидуальные и социальные переживания

Исследования содержания и структуры Я-концепции, взаимосвязи представлений о себе, о мире и других людях были в центре внимания ученых в течение многих веков.

В современной психологии существует несколько понятий, достаточно тесно соотносящихся между собой и по своему содержанию, и по структуре. Это понятия «самосознание», «образ Я», «Я-концепция». При этом подразумевается, что человек способен не только осознать, но и сформировать представления об окружающем мире и себе, воссоздать их образ. Совокупность образов окружающей действительности является основой образа или картины мира, существующей у человека.

Совокупность представлений о себе складывается в Я-концепцию или образ Я, причем в образ Я входят не только осознаваемые в данный момент личностные качества, мысли и переживания, но и бессознательные мотивы, стремления и представления о своих особенностях и характерных чертах. Большая осознанность представлений о себе, своих способностях и потребностях, входящих в Я-концепцию, не означает, что ее содержание, так же как содержание самосознания, полностью осознанно. Тот факт, что традиционно образ Я связывается с глубинной психологией, а Я-концепция - с гуманистической психологией, говорит о том, что различия между этими очень близкими (почти тождественными) понятиями не в содержании, но в степени осознанности представлений о себе - большей в Я-концепции, чем в образе Я. Однако и в том и в другом случае значительная часть содержания остается неосознанной - вообще или в конкретный период времени.

Динамические аспекты Я-концепции

Благодаря способности к самонаблюдению человек начинает осознавать себя в разных ролях, требующих разнообразных способностей и качеств личности. Поэтому представление о себе из смутного и генерализованного становится все более четким и структурированным. При этом осознается как общее, связывающее данного человека с другими людьми, так и те индивидуальные качества, которые делают его особенным и уникальным.

Результаты, полученные в исследованиях И.В. Ивановой, И.Л. Гринфельд, М.М. Кончаловской, убедительно подтверждают адекватность использования закона дифференциации для возрастной психологии [Иванова, 2001; Гринфельд, 2004; Кончаловская, 2006]. Закон, сформулированный Н.Н. Ланге еще в начале ХХ века, говорит о том, что всякое развитие, где бы оно ни происходило, идет от общего к частному, от целого к частям, от форм и состояний мало определенных, глобально-диффузных и недифференцированных [Приводится по: Чуприкова, 1997]. Закон подразумевает, что развивается всегда некоторое исходное целое, которое по мере развития становится все более внутренне дифференцированным и иерархически упорядоченным. В современных исследованиях Н.И. Чуприковой этот закон нашел подтверждение в общих тенденциях развития психики, интеллекта детей [Чуприкова, 1997]. Материалы, раскрывающие динамику становления Я-концепции и личностной идентичности, показывают адекватность приложения этого закона и к процессу становления личности.

Эмпирические материалы показывают, что осознание себя и своей целостности, уникальности себя как личности начинается с появления полуосознанных параметров, которые позволяют оценить именно субъективные, личностные качества, которые еще достаточно смутно представлены в содержании идентичности и сопряжены с эмоциональной неопределенностью, а потому не отражены в вербальных ответах. Постепенно содержание Я-концепции становится более осознанным и четким, дифференцированным, при этом возникает и более гармоничное соотношение субъективных и объективных параметров оценки себя. С возрастом, по-видимому, это соотношение начинает отражать и социальные позиции подростков и юношей, которые в зависимости от своей ориентации на себя, на мир, на взрослых и т.д. соотносят в своей Я-концепции социальные, объективные и субъективные параметры.

Особенно актуальными вопросы соотношения разных тенденций и разных аспектов Я-концепции, ее когнитивного и эмоционального компонентов становятся в последние десятилетия в связи с теми кардинальными трансформациями, которые происходят в современном мире.

Это связано с тем, что текучесть и изменчивость ценностей и норм, сопутствующих социальным изменениям, непосредственно связываются с неопределенностью, характерной чертой которой является тот факт, что причинно-следственные отношения не всегда могут предсказать, как будет вести себя человек в будущем, как отреагирует даже на знакомые раздражители, к каким изменениям в структуре и содержании его Я-концепции эти воздействия могут привести [Андреева, 2000].

В любом случае изменение ценностей и норм приводит к пересмотру целей и смысла жизненного пути человека, направленности и результата его самореализации. Это, безусловно, сказывается на целостности представлений о себе и мире, вызывая необходимость конструировать и переконструировать эти представления, включая компенсационные и стабилизирующие механизмы Я-концепции. При этом на первый план выходят исследования, раскрывающие стабилизационный потенциал Я-концепции, который помогает сохранить ее целостность и преодолеть негативные воздействия среды [Белинская, 2006].

Конструкционистская парадигма, в рамках которой можно говорить о трансформации окружающего мира в направлении желаемых изменений, увеличивает степень предсказуемости будущего, так как если люди уверены в возможности перестроить, переконструировать ситуацию и на основе этого выстроить будущее, снимается неопределенность этого будущего.

В моделях конструкционистской направленности и личность, и социальная среда понимаются как взаимодействующие в общем процессе создания (конструирования) мира [Методологические проблемы…, 2005]. Внесение в анализ процесса развития Я-концепции принципов холизма и самоорганизации и рассмотрение его в парадигме конструкционизма дает возможность сделать вывод не только о важности выработки активной позиции, но и необходимости сочетания индивидуальных особенностей человека с нормативностью и ценностями, принятыми в обществе. Такой подход к Я-концепции требует пересмотра некоторых методологических и методических положений. Такими основаниями могут стать представление о культуре как факторе, дающем возможность обрести целостность жизненного пути [Потебня, 1989; Шпет, 2005; Выготский, 1984], так же как понятие З.Баумана «текучая современность» [Бауман, 2008]. Эти концепции открывают направление для исследования процесса личностного развития в современной изменчивой и неопределенной ситуации, которая умножает точки бифуркации в развитии личности и дает основания для появления множественности аспектов «Я» в разных ситуациях и разных группах.

Адекватность представлений о себе позволяет сохранить цельность восприятия мира и целостность восприятия себя, в то время как фиксация на внешних, социальных преградах приводит к отказу от себя и, следовательно, сужает границы личностного развития. В свою очередь сужение личностного пространства ведет к ограниченности возможностей для самореализации, и тогда происходит сужение социального пространства, пространства для общения и личностного роста людей.

Не менее важный вопрос связан и с анализом границ и возможностей поддержания позитивной динамики и целостности Я-концепции в период кризисов и бифуркационных периодов личностного развития. Представляется, что при анализе этой проблемы необходимо учитывать методологические основания, связанные с принципом развития. Как известно, принцип развития в психологию пришел с теорией эволюции, а потому неудивительно, что его важнейшим психологическим аспектом является соотнесение эволюционного и революционного путей генезиса психики, качественных и количественных параметров этого процесса. Сложное соотношение этих параметров свойственно и процессу личностного роста, становления Я-концепции, для которых характерны эволюционные пути становления, проявляющиеся даже в тех случаях, когда есть отклонения или трудности в процессе социализации, удовлетворения ведущих базовых и / или духовных потребностей, или, что особенно важно, когда фрустрируется процесс осознания ценности «Я». Возможно, что такая фрустрация может запускать и инволюционные тенденции не только в развитии личности, но в общем становлении представлений человека о мире и окружающих.

Некоторые эмпирические данные могут служить подтверждением не статичности, но динамического равновесия между позитивными и негативными процессами, направленными либо на поддержание целостности и позитивного развития Я-концепции, либо дестабилизирующими ее структуру и лишающими ее целостности.

Роль переживаний в поддержании целостности Я-концепции была рассмотрена в работе И.В. Ивановой [Иванова, 2001]. Полученные в исследовании И.В. Ивановой материалы показывают, что положительные социальные переживания (отношение к нормам, правилам, эталонам, значимым для социального окружения) не только раздвигают рамки социального пространства и ролевого репертуара детей и подростков, но и стимулируют появление положительных индивидуальных переживаний (отношения к себе), повышают степень дифференцированности личностной идентичности, помогая поддержанию ее адекватности и целостности. Отрицательные социальные переживания, хотя и не имеют такого же значения в определении социальных границ, играют не меньшую роль в развитии дестабилизационных процессов Я-концепции. По-видимому, это связано с вытеснением негативных представлений о себе в бессознательное и уменьшением дифференцированности, количества параметров, по которым люди оценивают себя [Иванова, 2001].

В исследовании М.М. Кончаловской было выявлено влияние интеллекта на уровень дифференцированности Я-концепции и временную перспективу детей 8-10 лет [Кончаловская, 2006]. Полученные результаты показывают, что Я-концепция имплицитно стремится к поддержанию целостности и гармоничности своего содержания, как это и отмечалось в работах многих ученых, прежде всего Э. Эриксона [Эриксон, 1996]. Поэтому существует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь между ее отдельными параметрами и ее полнота, дифференцированность и адекватность сочетаются с более высокой степенью осознанности себя и стремлением строить более широкие планы на будущее. Напротив, низкий уровень осознанности и дифференцированности представления о себе приводит к заниженной самооценке и неуверенности в своем будущем, сужении временной перспективы.

В работе О.В. Беляевой было показано, что эмоционально-ценностный компонент Я-концепции практически не зависит от знаний о себе, но больше связан с оценкой окружающих и характером отношений с близкими взрослыми. Полученные ею материалы также показали, что эмоциональный компонент не зависит от возраста, большинству детей и подростков свойственно принятие себя, что является, как показывают многие исследования, необходимым условием личностного роста и успешной социализации [Беляева, 2001].

Если в работах О.В. Беляевой, И.В. Ивановой и М.М. Кончаловской доминирующим параметром были внутренние факторы, влияющие на развитие Я-концепции, то в работе И.Л. Гринфельд, напротив, исследование фокусировалось на анализе внешних, социальных воздействий [Беляева, 2001; Иванова, 2001; Гринфельд, 2003; Кончаловская, 2006]. Материалы, полученные И.Л. Гринфельд, показали, что возрастная динамика процесса становления Я-концепции не зависит от социальной принадлежности подростков и степени обеспеченности их родителей. Для подростков из семей с разным уровнем материальной обеспеченности и разным уровнем образования характерно увеличение осознанности и адекватности представлений о себе и своем будущем, увеличение эмоциональной насыщенности этих представлений, расширение их круга. К 11-му классу положительная динамика этих показателей, существующая в период с 7-го по 9-й классы, понижается, что связано с фрустрирующей социальной ситуацией и эмоциональными перегрузками, вызванными необходимостью профессионального самоопределения [Гринфельд, 2003].

В исследовании А.Б. Ахмедова [Ахмедов, 2009] также исследовалось влияние негативных внешних воздействий (ситуации стресса, военных действий) на развитие Я-концепции в подростковом возрасте.

Организация и методы исследования

Целью исследования был сравнительный анализ Я-концепции у подростков, находившихся в зоне военных действий, и у их сверстников, проживающих в стабильной социальной ситуации.

Исследование исходило из предположения о том, что Я-концепция подростков, проживающих в экстремальных условиях, опосредуя неблагоприятное воздействие социальной ситуации, характеризуется динамичностью и противоречивостью и потенциально содержит тенденции позитивного и негативного вариантов решения задач развития в этом возрастном периоде.

Выборка исследования

Эмпирическое исследование проводилось в 2006-2008 годах в Чеченской Республике на базе средних школ N 29 и N 39 г. Грозного (группа 1) и в Республике Ингушетия на базе Центра психосоциальной реабилитации (группа 2). Всего в исследовании приняло участие 186 испытуемых (см. табл. 1).

Таблица 1 Распределение испытуемых по и экспериментальным группам, возрасту, полу

N - количество испытуемых. Группа 1 - Чеченская Республика; группа 2 - Республика Ингушетия. % - в процентах от объема обследованной выборки.

Испытуемые группы 1 (Чеченская Республика) родились в 1992-1993 годах и были в возрасте от 1 до 2 лет в период начала военных действий в Чеченской Республике в 1994 году или же родились во время военных действий. Военные действия на территории Чечни проходили в 1994-1996 и 1999-2004 годах. Таким образом, как общее психическое развитие, так и становление Я-концепции данных испытуемых происходило в экстремальных социальных условиях.

В группу 2 (Республика Ингушетия) входили испытуемые того же возраста и национальности, но проживавшие в Республике Ингушетия и не подвергавшиеся воздействию психотравмирующих факторов военной этиологии. Они проживали в сходной этно-культуральной среде, но, в отличие от испытуемых группы 1, в достаточно стабильной социальной среде. Принадлежность испытуемых к одной этнической группе и проживание в различных условиях позволяет избежать воздействия этнических различий при сравнительном анализе Я-концепции.

Методы исследования

Эмпирическое исследование Я-концепции у испытуемых проводилось при помощи комплекса методик: тест самоотношения Столина, Тематический Апперцептивный Тест - картинки 3 ВМ, 3 GF, 7 BM, 7 GF, 8 BM, 8 GF, 12 M, 12 F, 14, 18 BM, 18 GF; тест агрессивности Басса-Дарки, самоописания испытуемых: «Мое будущее», «Мое самое веселое и грустное», «Мое самое прекрасное и безобразное». Более подробное описание методов исследования см. в работах: [Ахмедов, 2009; Мюррей, 2002; Столин, Пантилеев, 1988; Практическая психодиагностика … , 2005].

Процедура проведения ТАТ состояла в предъявлении серии картинок испытуемым и побуждении сочинения рассказа к каждому сюжету. Для каждой картинки был предоставлен отдельный бланк, разделенный на три части: 1) Событие: Что происходит на картинке? 2) Герой: Опиши героя: кто он / она, что он / она чувствует, думает и делает? 3) Исход: Чем заканчивается эта история? В обработке содержания рассказов вся информация разделялась на три части соответственно данным вопросам. Выполнение теста в среднем занимало 25-30 минут. Рассказы по картинкам ТАТ были объемом от 250 до 300 слов. Пилотажное исследование с 60 испытуемыми при использовании ТАТ позволило выявить десять основных переменных, наиболее полно отражающих особенности Я-концепции при воздействии различных социальных условий через восприятие их у героя картинки: герой - страдающий, мстящий, защищающийся, нападающий, униженный, спасающий, умирающий, уникальный, популярный, успешный.

Влияние экстремальных условий на поведенческий компонент Я-концепции, а именно агрессивных тенденций, исследовалось посредством опросника Басса-Дарки, выявляющего физическую, вербальную и косвенную агрессию, негативизм, раздражительность, подозрительность, обидчивость, чувство вины. Использованы методики самоописания испытуемых по темам: «Мое самое веселое и грустное», «Мое самое прекрасное и безобразное», «Мое будущее».

Статистическая обработка данных проводилась посредством SPSS 14.0. Нормальность распределения определялась с помощью л-критерия Колмогорова-Смирнова. Сравнение средних показателей по тесту Столина и тесту Басса-Дарки между группами испытуемых проводилось с использованием t-критерия Стьюдента. Для определения связи между основными показателями использовались критерий чІ Пирсона и коэффициент сопряженности (Contingency coefficient) для номинальных переменных.

Результаты и их обсуждение

Эмпирическое исследование (частичное описание результатов см. в работе [Ахмедов, 2009]) показало, что тематика и содержание события по ТАТ в группе 1 (Чеченская Республика) чаще связаны с войной (95,8%), тогда как в группе 2 носят мирный характер (86,7%). Это подтверждается и результатами методики «Мое самое прекрасное и безобразное»: испытуемые группы 1 (74%) описывали связанные с войной проблемы и переживания как самое безобразное в их жизни, хотя были и те, кто описывал свое восприятие «себя как выжившего» («чувство выжившего») как самое прекрасное, а «себя выжившего» - в терминах уникального (17,7%). В отличие от группы 1 (Чеченская Республика) испытуемые группы 2 (Республика Ингушетия) считали самым прекрасным в себе свои способности, таланты и успехи (22,2%), свою популярность и славу (35,5%), эмпатию и способность помогать другим (21,1%). В самоописаниях «Мое самое веселое и грустное» испытуемые группы 1 описывали только грустное (66%), веселое из кино- или телесюжетов, но не из собственной жизни (31%), либо веселое из прошлого (3%). В группе 2 подростки описали веселое из своей собственной жизни (72%).

Анализ воздействия события на героя рассказа по ТАТ показал в группе 1 высокую выраженность описаний героя как потерявшего близкого / близких (28,7%), выжившего (27,2%), находящегося под угрозой (26,5), пережившего физическую травму (24,9%) и испытывающего нужду (23,9%), что отражало события, пережитые испытуемыми в реальности. Основные события у подростков группы 2 были связаны с межличностными отношениями, семейными обстоятельствами, школьными проблемами и другими не имеющими отношения к войне событиями, среди них более распространены события, связанные со славой (22,5%) и достижениями (26,2%).

Сравнительный анализ переменных, характеризующих героя рассказа ТАТ, показал, что в группе 1 подростки определяли героя как страдающего, защищающегося и умирающего, либо как мстящего и нападающего, или же униженного, что являлось малохарактерным для группы 2.

Анализ сопряженности показателей выраженности агрессивности и переменных, характеризующих героя, позволил обнаружить взаимосвязь между уровнем физической агрессии и выраженностью описания героя нападающим (чІ = 62,416; р < 0,002). Также в группе 1 обнаружена взаимосвязь между описанием героя мстящим и некоторыми показателями агрессивности: из 66 чел. (68,7%), представивших героя мстящим, 63 чел. (65,6%) обнаружили сильно выраженный негативизм (чІ = 78,356; р < 0,001), 58 чел. (60,4%) - враждебность (чІ = 64,468; р < 0,002) и 52 чел. (54,2%) - чувство вины (чІ = 55,347; р < 0,003).

Анализ исхода рассказов по картинкам ТАТ показал, что большинство испытуемых (79%) группы 1 описывали пессимистический исход в своих рассказах. Еще больше испытуемых (82,3%) считали таким же пессимистическим свое будущее. Из них 75 чел. (78,1%) представили будущее героев ТАТ таким же пессимистическим, как и собственное будущее. Ни один из испытуемых, считающих свое будущее пессимистическим, не представил оптимистическое будущее для своих героев. В отличие от них все 14 чел. (14,5%), представивших свое будущее оптимистическим, описали будущее героев ТАТ также оптимистическим. В группе 2 оптимистическое будущее представили 52 чел. (57,7%), и из них все, за исключением одного человека, описали будущее героев ТАТ как оптимистическое, при этом были 25 чел. (27,8%), считавших свое будущее пессимистическим, из них 21 чел. (23,3%) описали будущее своих героев таким же пессимистическим.

Сравнительный анализ результатов теста В.В. Столина показал, что у подростков группы 1 более выражены ожидание положительного отношения других, самообвинение и саморуководство, тогда как в группе 2 более развиты самоуважение, самопринятие и самопонимание (см. табл. 2).

Таблица 2 Сравнение показателей самоотношения (тест В.В. Столина)

Количество испытуемых N = 186.

* p - уровень значимости различий, сравнение по t-критерию; нули перед запятой в этом столбце опущены.

Качественный анализ результатов проективных методик показал, что в содержании рассказов подростков, проживавших в экстремальных условиях, присутствует военная тематика, они более эмоционально насыщенны и субъективны, чем рассказы их сверстников, не переживших военные действия. Психотравмирующие события, пережитые подростками в реальности, были проецированы в их рассказах при описании событий по картинкам ТАТ. Постигая содержание и вырабатывая определенное отношение к событиям войны, подростки либо идентифицировали себя с этими событиями, либо отторгали эти события от себя.

Анализ результатов теста В.В. Столина показывает выраженное преобладание у подростков из зоны военных действий показателей саморуководства и самообвинения в сочетании с низкими показателями самоуважения и самопонимания, в отличие от подростков из благополучной социальной среды. При обсуждении с подростками результатов теста было обнаружено, что большинство подростков (87,2%) из зоны военных действий воспринимают себя более взрослыми, чем они есть. Данное явление могло быть объяснено естественным для подростков чувством взрослости, считающимся одним из новообразований этого возраста. Но поскольку описанное явление было не столько естественным стремлением, сколько вынужденной необходимостью и не наблюдалось у подростков из стабильной среды, то оно определяется как ускоренное социальное взросление.

Согласно теории Р.Яноф-Бульман [Janoff-Bulman, Timko 1987], под воздействием стресса нарушаются базовые иллюзии относительно того, что мир устроен согласно порядку, что добро побеждает зло, и другие. Если в благополучных жизненных условиях родители и другие взрослые способны выполнять свои функции по защите и опеке детей и воспринимаются детьми как сильные, способные защитить их, то в экстремальных условиях, когда дети часто видят взрослых испуганными, беспомощными, растерянными, у них разрушается иллюзия о всесильном взрослом. В подобной ситуации многие подростки берут на себя роль взрослого в стремлении обрести вновь чувство безопасности и защищенности. Роль взрослого, по представлениям подростков, требует самообладания и саморуководства, что ассоциируется у них со способностью сохранять контроль над ситуацией, чем и объясняется более высокий уровень саморуководства у подростков из зоны военных действий. Данное явление было описано также в исследованиях периода Второй мировой войны, когда подростки брали на себя роли взрослого, исходя из мотива самопожертвования, необходимого для выживания [Shipp, Clemens, 2006]. Поскольку роль взрослого является для подростков тяжелым бременем, это приводит к усилению самообвинения, снижению самоуважения из-за неспособности выполнять взятые на себя обязательства, и более низкому уровню самопонимания, по сравнению с подростками из благополучной социальной среды.

Взаимосвязь негативизма по отношению к другим с ожиданием положительного отношения от них у подростков из зоны военных действий вызвана фрустрацией потребности в положительном отношении к себе. В отличие от подростков из зоны военных действий, у подростков из стабильной среды самоотношение характеризуется высокоразвитым самоуважением, самопринятием и самопониманием, которые сочетаются с низким уровнем подозрительности, враждебности и косвенной агрессии. Эти данные подтверждают результаты других исследований, свидетельствующих о том, что в обычных условиях жизни у большинства подростков сохраняется положительное отношение к себе, при этом положительные индивидуальные переживания характерны даже для подростков с негативной идентичностью [Беляева, 2001].

Результаты ТАТ показывают различие в атрибутировании поступков героев, чаще всего защищающихся или мстящих в рассказах подростков из зоны военных действий, и спасающих или утешающих у подростков из стабильной среды. Отмечается детерминированность эмоционально-поведенческих особенностей героев рассказов событиями, представленными подростками. Подростки, пережившие гибель членов семьи или близких в период военных действий, описывали как мстящих тех героев картинок, у которых, по их описанию, погибли близкие. Вероятно, подобные проекции вызваны влиянием многовековой традиции кровной мести, особенно актуализировавшейся в ментальности чеченцев в период войны. Отмечаются различия в интернальной и экстернальной позиции героя: если у подростков, переживших военные действия, герой находится внутри событийного пространства, то у подростков, проживающих за пределами зоны военных действий, сам герой находится за пределами событийного пространства, но вторгается в событие с целью спасти пострадавших. У подростков, проживающих в стабильных условиях, герой представлен как сильный, способный помочь пострадавшим, тогда как у подростков, проживающих в зоне войны, герой чаще характеризуется безысходностью и обреченностью.

На основе полученных результатов в данном исследовании предпринята попытка выделения типологии Я-концепции у подростков, проживающих в различной социальной ситуации. На основании полученных данных были выделены следующие типы Я-концепции.

1. Я-концепция жертвы (62 чел., или 64,6%). В целом характеризуется негативным самоотношением, высоким уровнем ожидания положительного отношения к себе в сочетании с негативизмом по отношению к окружающим и включает несколько вариантов в зависимости от выраженности его характеристик:

а) Я - страдающий (26 чел., или 27,1%) - подростки с высоким уровнем самообвинения, воспринимающие себя как обреченного на страдания, с осознанием собственной беспомощности и неспособности противостоять обстоятельствам;

б) Я - униженный (14 чел., или 14,6%) - осознание своей неспособности справиться со страхом, осознание себя жертвой, чья жизнь может быть прервана в любую минуту, сформировало у подростков восприятие себя как униженного; у них налицо отсутствие веры в самоценность или самоэффективность, которая лежит в основе Я-концепции и, как считал А.Бандура (1989), заключается в убежденности человека в том, что в сложной ситуации он сможет активно действовать [Приводится по: Гештальт-психология … , 1989];

в) Я - умирающий (11 чел., или 11,4%) - ситуации угрозы для жизни и восприятия смерти других оказывают негативное воздействие на самоотношение, разрушая иллюзию собственного бессмертия, своей важности и значимости для общества. Высокий показатель чувства вины вызван убеждением подростков в собственной никчемности, в том, что страдания посланы им в виде наказания за недостойную жизнь и различные прегрешения. Осознание безысходности, пессимистическое восприятие будущего привели к ощущению бессмысленности жизни;

г) Я - защищающийся (11 чел., или 11,4%) - подростки с высоким уровнем саморуководства, что объясняется их стремлением через саморуководство обрести чувство контроля над обстоятельствами, восстанавливающее утраченное ощущение безопасности. Здесь наблюдается рассогласованность между идеальным образом Я - защитника и реальным образом Я -испытывающего потребность в защите.

2. Я - мстящий (16 чел., или 16,7%) - подростки с низким уровнем самоуважения, самопринятия, самопонимания, аутосимпатии и высоким уровнем саморуководства. Для них характерен выраженный негативизм, враждебность, физическая агрессия и чувство вины. Ситуации угрозы для жизни и восприятие смерти других оказывают негативное воздействие на отношение к миру: разрушается иллюзия о справедливости устройства мира, мир начинает восприниматься как агрессивный и угрожающий. Чувство вины связано с комплексом «вины выжившего», который лежит в основе идеи мести подростков. «Вина выжившего» часто возникает у тех, кто пережил гибель близких и считает, что жизнь им сохранена для того, чтобы посвятить ее погибшим близким людям. «Вина выжившего» не всегда приводит к возникновению идеи мести, она часто мотивирует альтруистическое стремление пострадавших посвятить себя оказанию помощи другим в память о погибших. Но в данном случае подростки видят смысл своего выживания в том, чтобы отомстить за гибель близких. Понимание мести как своего долга выжившего и как требование, предъявляемое многовековыми традициями, приводит к формированию образа «Я - мстящий» равно «Я - должный». Рассогласованность между образом «Я - мстящий / Я -должный» и реальным Я подростка как бессильной жертвы обстоятельств формирует низкое самоуважение, самопринятие и самопонимание.

3. Я - уникальный (17 чел., или 17,7%) - подростки с позитивным самоотношением, самоуважением, самопринятием, самоинтересом, саморуководством и самоуверенностью, которые воспринимают пережитые ими психотравмирующие события как свой уникальный жизненный опыт. В данном случае налицо позитивная Я-концепция, которая обладает способностью спонтанно минимизировать болезненные, психотравмирующие переживания [Masterson, 1985]. Самым прекрасным в себе они называют свою способность выжить и стать сильным, преодолеть те трудности, которые встречались на их пути в течение долгого времени, быть способным помочь тем, кто не смог справиться с теми событиями. Подростки данного типа оптимистически воспринимают свое будущее. У них отмечается согласованность между реальным Я и идеальным Я. Они обладают достаточной критичностью в восприятии своего поведения. У них не наблюдалось «вины выжившего» в отличие от подростков, относящихся к описанным выше типам.

Основная функция актуализирующегося Я - это приобретение жизненного опыта, интеграция прошлого опыта в настоящий и рационализация конфликтных чувств, позволяющая воспринимать жизненные события в точном соответствии со своим уникальным жизненным опытом и чувствовать себя способным управлять полярными внешними и внутренними воздействиями [Маслоу, 1970; Bramer et al, 1993]. Подростки, воспринимавшие события войны как что-то редкое и уникальное, о котором другие знают только из кино и рассказов, а они видели это собственными глазами, прошли через это и выжили, приобрели эту парадоксальную способность видеть позитивное через ужасное. Здесь налицо взаимодействие когнитивного и интенционального компонентов переживания [Марцинковская, 2009]. При помощи когнитивного компонента переживания эти подростки смогли не только познать что-то позитивное в негативной ситуации, но и более адекватно сконструировать ее образ и встроить его в образ Я. Интенциональный (динамический) компонент переживания способствовал формированию положительного отношения к своему травматическому опыту.

У подростков, проживающих в стабильных мирных условиях, выявлены следующие основные типы Я-концепции.

1. Я - спасающий (19 чел., или 21,1%) - подростки не находились в зоне военных действий, но были эмоционально вовлечены в события, происходящие с их сверстниками, с которыми они себя идентифицировали. Они характеризуются позитивным самоотношением, выраженным самоуважением, самопринятием и самопониманием. Их переживания свидетельствовали об идентификации себя с жертвой. Свое стремление помочь сверстникам, находящимся под угрозой, и свою роль как спасающего они проецировали через описание героев на картинках ТАТ. Они описывали свои сопереживания по поводу сверстников, находящихся под угрозой для жизни, как самые грустные.

2. Я - успешный (20 чел., или 22,2%) - подростки с высоким самоуважением, саморуководством, самоуверенностью и самопринятием. Герои картинок ТАТ описывались ими как успешно справляющиеся с различными ситуациями и проблемами. Они воспринимают свое будущее оптимистично и связывают его с успехами в учебе и успешной профессиональной карьерой. Их ориентированность на успех проявлялась и при выполнении методики «Мое самое прекрасное и безобразное», где они описывали как самое прекрасное свои успехи в учебе, спорте и других сферах жизнедеятельности, а также свои способности и таланты, которыми они отличаются от других.

3. Я - популярный (32 чел., или 35,5%) - подростки с выраженной самоуверенностью, аутосимпатией, самоинтересом, ожиданием положительного отношения к себе. Их герои по ТАТ были в центре всеобщего внимания и вели себя таким образом, что становились популярными. Они имеют оптимистическое восприятие себя в будущем, их цели связаны с достижением популярности. Самым прекрасным в себе они называли способность иметь много друзей и быть лидером среди них, самым веселым - свое чувство юмора, благодаря которому сверстники хотят общаться с ними, а самым грустным - одиночество. Им свойственны чувство обиды и косвенная агрессия.

4. Я - страдающий (6 чел., или 6,6%) - подростки описывали негативные эмоциональные переживания, связанные с проблемами в семье, такими как развод родителей, деспотическое отношение со стороны родителей и другими проблемами. Они воспринимали свое будущее как пессимистическое, так как не видели никакого решения для существующих семейных проблем.

5. Я - униженный (6 чел., или 6,6%) - подростки испытывали переживания, связанные с чувством собственной неполноценности, которые они проецировали на героев ТАТ и в методиках самоописания. У них отмечалось негативное самоотношение и пессимистическое восприятие будущего. Как безобразное в себе они чаще всего описывали свои внешние недостатки, а также школьную неуспеваемость.

кризис стрессовый подросток

Заключение

Современная психология личности сталкивается с необходимостью решать проблемы, возникающие в связи с новыми социальными реалиями. Глобализация, приводящая к расширению межгруппового и межэтнического взаимодействия, к сожалению, часто сопровождается и межгрупповыми, и межэтническими конфликтами. Кардинальные изменения, происходящие в разных странах, привели к текучести многих, казалось, незыблемых правил и норм, к изменению культурных стереотипов и установок, к неопределенности. Это с неизбежностью порождает существенные изменения в осмыслении своего жизненного пути, его целей и смыслов, нарушая целостность Я-концепции, позитивное восприятие себя и своего места в мире.

Представляется, что такие негативные воздействия стимулируют включение своеобразных защитных синергетических тенденций, направленных на поддержание целостности Я-концепции. При этом существует определенная закономерность, выражающаяся в том, что усиление внешних воздействий активизирует стабилизационный потенциал Я-концепции, внутренние ресурсы которой несут синергетическую функцию, уравновешивающую дестабилизирующие негативные воздействия среды и индивидуализирующие стиль жизни человека. По-видимому, эта взаимосвязь в некоторой степени отражает те же реципрокные отношения между знаком воздействия и его глубиной и осмысленностью, что и в законе эмоционального развития В. Штерна - негативные эмоции стимулируют развитие рефлексии и осознания окружающего, в то время как позитивные стабилизируют образ мира [Штерн, 1997].

Представляется также, что можно выделить два уровня в развитии холистических тенденций Я-концепции. Первый уровень, направленный на эмоциональное благополучие и поддержание психического здоровья, активизирует синергетический потенциал человека, связанный с общими закономерностями психической жизни, с законом Н.Н. Ланге, В. Штерна и т.д. Второй уровень опосредован культурными и индивидуальными трансляторами, действие стабилизационных тенденций в этом случае направлено на самореализацию, придание смысла собственной жизни в рамках своей культуры и своего общества, осознание своей самобытности, уникальности и ценности для окружающих.

Полученные в приведенном эмпирическом исследовании результаты подтверждают эти предположения, показывая, что особенностью Я-концепции подростков, проживавших в зоне военных действий, является сочетание двух противоположных тенденций в восприятии себя и своего будущего, ведущих либо к позитивному, либо к негативному вариантам в решении задач развития и становления личности.

Я-концепция у подростков, проживавших в зоне военных действий, характеризуется тенденцией к восприятию окружающего мира как угрожающего, а собственной роли в нем - как страдающего, защищающегося, униженного, умирающего, мстящего. Данная тенденция не характерна для подростков из стабильной социальной среды. Это, по-видимому, является одним из важнейших факторов, снижающих их социализационный потенциал в стабильных условиях. Представление о себе как о жертве, являющееся одним из центральных элементов Я-концепции подростков, проживающих в зоне боевых действий, потенциально содержит в себе тенденции как негативного, так и позитивного вариантов дальнейшего развития.

Одной из основных характеристик Я-концепции подростков из зоны боевых действий является представление о себе как о выжившем. Это представление имеет различные смысловые и мотивационные тенденции у подростков с позитивной и негативной Я-концепцией.

Подростки, относящиеся к типу «Я - уникальный», считают ощущение «себя как выжившего» самым прекрасным в себе, воспринимая «себя выжившего» уникальным, обладающим бесценным жизненным опытом. У подростков с негативной Я-концепцией, отнесенных к типу «Я-мстящий», восприятие «себя как выжившего» приводит к формированию смысла жизни как мести за погибших.

Литература

1. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000. 288 с.

2. Ахмедов А.Б. Особенности Я-концепции у подростков, находившихся в зоне военных действий, и у их сверстников, проживающих в стабильной социальной ситуации // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 2(4).

3. Бауман З. Текучая современность. СПб.: Питер, 2008. 240 с.

4. Белинская Е.П. Идентичность личности в условиях социальных изменений: aвтореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2006. 50 c.

5. Беляева О.В. Динамика личностной идентичности в подростковом возрасте: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Психологический институт РАО. М., 2001. 20 с.

6. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 227-231.

7. Гештальт-психология и социально-когнитивная теория личности. К.Левин и А.Бандура. М.: Прайм-Еврознак, 2007. 128 с.

8. Гринфельд И.Л. Формирование социокультурной идентичности у подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2003. 21 с.

9. Иванова И.В. Влияние переживаний на развитие личностной идентичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2001. 20 с.

10. Кончаловская М.М. Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2006. 20 с.

11. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. 430 с.

12. Марцинковская Т.Д. Переживание как механизм социализации и формирования идентичности в современном меняющемся мире // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 3(5).

13. Методологические проблемы современной психологии - парадигмальный и междисциплинарный аспект. М.: Смысл, 2004. 183 с.

14. Мюррей Г.А. ТАТ: руководство / пер. К.А.Кошкина // Флогистон: Психология из первых рук: (Пер. изд.: Murray H.A. et al. Thematic Apperception Test Manual. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1943.)

15. Потебня А.А. Слово и миф. М.: Правда, 1989. 622 с.

16. Практическая психодиагностика: Методики и тесты: учеб. пособие / ред.-сост. Д.Я.Райгородский. Самара: Бахрах, 2005. 672 с.

17. Столин В.В., Пантилеев С.Р. Тест-опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы.

18. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. 480 с.

19. Шпет Г.Г. Философско-психологические труды. М.: Наука, 2005. 479 с.

20. Штерн В. Умственная одаренность. СПб.: Союз, 1997. 128 с.

21. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. 2-е изд. М.: Флинта: Изд-во МПСИ, 2006. 352 с.

22. Bramer L.M., Shostrom E.L., Abrego P.J. Therapeutic counseling and psychotherapy / 6th ed. Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice-Hall International, 1993. 402 p.

23. Janoff-Bulman R., Timko C. Coping with traumatic life events: The role of denial in light of peoples assumptive worlds // Coping with negative life events: Clinical and social psychological perspectives / ed. by C.R. Snyder, C.E. Ford. N.Y.: Plenum, 1987. P. 135-159.

24. Masterson J.F. The real self: A development, self, and object relations approach. N.Y.: Bruner/Mazel Publishers, 1985. 183 p.

25. Shipp A.E., Clemens E.V. Counseling adolescent students affected by the war in Iraq: using history as a guide // Professional School Counseling. 2006. Vol. 9, N 4. P. 322-326.

Размещено на Allbest.ru