Опыт культурно-исторического анализа эмоционально-личностного развития детей в разной социальной и исторической ситуации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Опыт культурно-исторического анализа эмоционально-личностного развития детей в разной социальной и исторической ситуации

Бурлакова Н.С., Давидович П.С.

Представлен опыт описания и сравнительного культурно-исторического анализа развития детей в различных исторических условиях: периода кризиса 1992-2000 гг. и периода стабилизации 2012-2015 гг. Исследование предполагало качественный анализ объективных исторических и социально-демографических данных, материальных условий проживания семей, рода занятости родителей, доступных ресурсов и т.п.; изучение структуры семей. Наряду с перечисленными данными в анализе использовались результаты интервью с родителями, а также длительных наблюдений за детьми в условиях детских учреждений. На материале сравнительного анализа двух групп семей с детьми старшего дошкольного возраста из г. Москвы 1992-1993 гг. (24 семьи) и 2006-2008 гг. (31 семья) осмысляются: 1) особенности и различия культурно-исторических условий, а также качественное своеобразие социальных групп, к которым принадлежали семьи; 2) родительские представления об образе (проекте) ребенка; 3) психологические особенности детей двух групп и культурно обусловленные рисковые варианты в развитии их личности. Показано, что культурно-исторические условия не просто влияют на особенности развития ребенка, но становятся организующим моментом психического развития и органично включаются в его структуру. Данный тип исследования вводит проблематику психологии развития и детской клинической психологии в более широкий круг исследований развития общества и культуры; проблемы возрастной психологии и детской клинической психологии предстают в контексте круга проблем исторического развития человека, связи и разрывов поколений, ускоряющегося исторического времени, социальной неоднородности и расширяющихся культурных пространств, внутри которых организуется развитие. семья ребенок личностный

Ключевые слова: культурно-историческая психология, культурно-исторический анализ, психическое развитие детей в различные исторические периоды, психология развития, детская клиническая психология, качественные исследования

О необходимости диалога психологии и истории речь идет давно. Впрочем, психологи чаще всего обращаются к истории с целью поиска эвристичных гипотез, возможно, на время забытых, либо занимательных анекдотов, или же обосновывая экстраполяцию данных, полученных в эмпирических статистических исследованиях, на более широкую совокупность индивидуумов [Billig, 1996]. Отношение «чуть большее, чем толерантная вежливость» в современной академической психологии по отношению к истории [Gergen, 1973], оторванность изучения проблематики психического развития от исторически заданных «смысложизненных контекстов» [Братусь, 1998], от культурно определенного «хронотопа» [Марцинковская, 2016] зачастую приводит к натурализации и абстрактности получаемых знаний. Требование бо?льшей восприимчивости к историческим формам психологических феноменов, а также внимания к тому, как исторические условия, идеологии и культурные традиции участвуют и создают определенные формы индивидуального сознания и действия, звучит все настойчивее [Billig, 1996; Gergen, 1973;Moscovici, 1984]. По сути, это призыв к практической реализации тех теоретико-методологических импликаций, которые содержатся в культурно-исторической психологии Л.С.Выготского и требуют развития с учетом реалий современной жизни.

Востребованность разработки культурно-исторического подхода и соответствующего типа анализа ощущается не только в социальной или общей психологии, но и в психологии развития, а также тесно связанной с ней в отечественной традиции детской клинической психологии. Важно брать за основу исследований представления о том, что развитие ребенка исторично [Кон, 2003; Эльконин, 1992], происходит в культуре, в особую «историческую эпоху взросления», определяющую границы поколений [Исаева, 2011; Постникова, 2008; Сиврикова, 2015], а также разворачивается в пространстве различных социальных страт, каждая из которых может существенно отличаться от других не только со стороны содержания развития, но и со стороны его механизмов [Бурлакова, Олешкевич, 2012]. Особую значимость представляют соприкасающиеся с реальностью качественные исследования развития и его отклоняющихся вариантов в контексте разнообразных трансформаций современной культурной ситуации [Карабанова, 2010; Смирнова,2015; Толстых, 2015; Фельдштейн, 2010], где отсутствует преемственность между поколениями [Слободчиков, 1991; Эльконин, 1992] или же имеется существенное изменение траекторий передачи опыта [Марцинковская, 2015], представлена социальная и культурная неоднородность нынешнего общества, определяющая разные «траектории развития», характер ценностей, «проектов ребенка» и пр. [Бурлакова, 2016;Вurlakova, Davidovich, 2017a; Вurlakova, Davidovich, 2017b].

В своем замысле и методологии качественные культурно-исторические исследования противостоят абстрактно конфигурируемым на основе статистических корреляций «феноменам». Конкретные культурно-исторические и социальные условия невозможно изымать из получаемых данных, а затем и из собственно знаний: они обозначают границы полученного знания. Точное описание культурно-исторической среды развития позволяет конкретно- содержательно видеть нормативное в развитии и зоны возможного риска, придает полученным результатам и сделанным выводам, с одной стороны, качественно-точный характер, но, с другой стороны, ограничивает возможности получения этого знания. Особое значение в этом отношении приобретают сравнительно-исторические исследования, один из возможных вариантов которых представлен в данной статье.

Характеристика исследования

В формате сравнительного культурно-исторического исследования развития детей, рожденных в 90-е гг. прошлого века и в недавние 2006-2008 гг., в статье делается акцент на описании и качественном анализе культурно-исторических условий, в которых находились семьи и воспитывающиеся в них дети, а также на некотором нормативном портрете ребенка старшего дошкольного возраста и рисковых вариантах в эмоционально-личностном развитии в разное историческое время. Исследование детей возраста 6-7 лет, рожденных в 1992-1993 гг., проводилось в 1999 г. (1-я группа: 24 ребенка и семьи, в которых росли дети). Исследование детей аналогичного возраста, рожденных в 2006-2008 гг., проводилось в 2012-2015 гг. (2-я группа: 31 ребенок и семьи, в которых росли дети). Был охвачен период кризисных «лихих 90-х», с масштабными потрясениями в обществе, и период стабилизации [1].

Все дети группы 1 посещали детский сад в г. Москве, были адаптированы к нему, а также, по инициативе родителей, участвовали в образовательно-развивающей программе. Эта программа оплачивалась родителями и проводилась на базе этого же детского сада. В группе 2 дети росли в высокоресурсных семьях средне-высшей социальной страты [Тихонова, 2007], регулярно посещали 3-4 раза в неделю подготовительную группу престижного Центра развития для детей дошкольного возраста в г. Москве в указанный период. Услуги Центра оплачивались родителями.

Несмотря на всю контрастность социокультурных условий, в которых росли дети в 90-е гг. прошлого века и в период первой четверти 21-го века, на которую будет обращено внимание в дальнейшем, возраст детей, жизнь в условиях мегаполиса, а также заинтересованность родителей в развитии детей, включенность в развивающие занятия (несмотря на масштабный кризис, в который были включены родители первой группы) были теми основаниями, которые дали возможность провести сравнительное исследование развития детей.

Качественный характер исследования предполагал использование многообразных методов и данных:

- анализ социокультурных условий, в которых находились семьи и дети, включая объективные данные об исторической ситуации и общее отношение к ней, социо-демографические данные, род занятости, условия проживания семей и пр., а также дополнительные сведения, прозвучавшие в беседах со взрослыми, участвующими в воспитании ребенка, либо родителями;

- анализ структуры семьи;

- методы длительного включенного и невключенного наблюдения: в группе 1 - в условиях детского сада (длительности не менее 3 лет, начиная с 3-летнего возраста два раза в неделю; в статье используются данные, касающиеся возрастного периода 6-7 лет), в группе 2 - в Центре развития (2-3 раза в неделю в течение года либо двух лет; т.е. всего того времени, пока дети посещали Центр);

- данные таблиц наблюдений, отражающих динамические характеристики фиксируемых параметров в начале, середине и конце года (особенности поведения детей в группе, на занятиях, в свободной игре, в конфликтных ситуациях и др.);

- метод полуструктурированного интервью, с помощью которого исследовался образ ребенка, его желательные и подчеркиваемые родителями качества, связанные с ценностными приоритетами данной группы;

- представлялось важным, анализируя все многообразие данных, прийти к интегративному видению двух разных групп детей вне отрыва от того культурного контекста, в котором происходило их развитие. Это отличает данное исследование от атомарных исследований, где группы детей, как правило, сравниваются по тому или иному заранее выделенному параметру.

Для удобства восприятия часть данных будет представлена в таблицах.

Результаты и обсуждение

Таблица 1

Общая характеристика исторической ситуации. Социальное положение, мироощущение и взгляды родителей в исследуемых группах (на момент рождения детей и времени их обследования)

Таким образом, в группе 1 исследуемый исторический период 90-х гг. нес в себе кризис, переживание слома ценностей, внутреннего надлома, который коснулся так или иначе всех жителей теперь уже нового государства как в материально-экономическом плане, так и мировоззренческом. Возможно, более остро это ощутили москвичи, до этого времени находившиеся в гораздо более комфортном экономическом положении по сравнению с жителями других регионов.

Группа 2 переживала период внешней (социально-экономической, общественной) и внутренней (ощущаемой на личностном уровне) стабильности. В этой группе достаточно много родителей активно высказывали критические замечания по отношению к современной общественной системе. В этом проявляется свобода мнений, ориентация на идеи, которые соответствуют более «свежей», но зачастую одновременно индивидуалистической позиции. Однако социальная устойчивость и устроенность в жизни приводят к некоторой изолированности и закрытости этих семей от широких социальных проблем современного российского общества. Это имеет значение и для детей, которые достаточно рано усваивают в своем опыте оппозицию «мы и они», воспринимают обособленность и закрытость той социальной группы, в которой они растут.

Стоит охарактеризовать и религиозные убеждения, которые выражены более ярко во 2-й группе по сравнению с 1-й группой. Тема открыто не обсуждается, но про одну семью известно, что ее члены воцерковлены, исповедуют православную веру; многие дети носят крестики, что, конечно, не свидетельствует о глубине взглядов, но может указывать по крайней мере на сочувствие им в семье. Вместе с тем в группе присутствуют три семьи приверженцев буддизма, которые регулярно ездят в Индию. Присутствует семья вегетарианцев, позиционирующая свою особую философию. В целом из приведенных примеров можно отметить две тенденции, прямо касающиеся детей: 1) встраивание религиозных убеждений в культуру, где акцентируется своеобразие, а также осознание возможной специфической причастности, что может придавать дополнительное ощущение исключительности; 2) специфическое обособление (в силу пищевых пристрастий, особенностей культа) детей, дополнительное «осложнение» их жизни, временами затрудняющее их адаптацию к детской группе.

Рассмотрим материально-экономические особенности и условия проживания семей.

Таблица 2

Материально-экономические особенности, образование родителей, характер профессиональной деятельности и условия проживания семей

На основании приведенных данных по группе 1 можно говорить о крайней болезненности адаптации к новым кризисным условиям существования, которые в исследуемой группе коснулись, прежде всего, мужчин. В социокультурных условиях 90-х гг. мужчины нередко не могли сохранить прежний профессиональный статус, теряли уверенность в своей способности содержать семью. Подтверждением этому стали и периодические злоупотребления алкоголем мужчинами в 4 исследуемых семьях. Неудовлетворенность родителей родом их занятости и перегруженность задачей зарабатывания денег создавали конфликтный фон отношений в семье. Встречались варианты невольной переадресации воспитания ребенка другим родственникам (бабушкам, дедушкам), а также широкое участие в воспитании и обучении специалистов в детском саду, но это происходило именно вследствие нестабильной финансовой ситуации в семье. Ни в одной из семей не было платных работников (нянь), оказывающих помощь в уходе и воспитании ребенка.

Несмотря на финансовые сложности, родители сознательно подходили к обеспечению ребенка «лучшим», этим также и обусловлен выбор «лицейской программы» в детском саду, где для детей было организовано посещение дополнительных занятий, оплачивающихся отдельно ежемесячно.

В группе 2 есть возможность активно планировать не только род своей занятости, но и досуг. Досуг в основном носит развлекательный характер: походы в кино, на детские программы, в рестораны и т.д. Многие семьи увлекаются искусством, преимущественно современным. Также многие семьи часто ездят за границу, совершая путешествия в экзотические места отдыха. Видна ориентация на удовольствия, которые регулируются как требованиями престижа, так и особой планкой группы 2, ориентированной на возможность получать удовольствия разнообразными культурными способами. Конечно, нельзя не увидеть развивающего компонента в возможности путешествовать и познавать мир и разные культуры «в реальном измерении», однако здесь же отмечается ожидание развлекательного разнообразия (ребенок 5,5 лет другому ребенку: «Эх, да что там Италия! Я там уже двадцать раз был… Скукотища... Вот на Бали было здорово!»), что создает рисковую зону в развитии - дети часто перестают ценить их, это вызывает разбалансированность ритма жизни и размывание общих культурных ориентиров. Так структурированная жизнь может приучать к ненасытному желанию все новых и новых быстро ускользающих впечатлений. В целом оказывается так, что в смене развлечений и путешествий постоянство становящейся социальной идентичности поддерживается за счет некоторого уровня материальных требований, социального статуса, которыми управляют внешние силы (мода и пр.).

Присутствие в семьях, помимо помощников по хозяйству, англоязычной няни свидетельствует о том, что, помимо соображений престижа, воспитание ребенка ориентировано еще и операционально, поскольку выдвигалось требование обучения ребенка няней иностранному языку.

Обратимся к анализу структуры семьи.

Таблица 3

Структура семьи

Образ ребенка у родителей группы 1

Охарактеризуем родительские амбиции / притязания посредством представлений родителей о ценностях, связанных с образом ребенка и его будущим, своеобразный «идеальный проект», на который были ориентированы родители (прежде всего, матери) вгруппе 1.

В условиях резкого спада рождаемости на фоне политических и экономических катаклизмов мамы говорили следующее: «Рожала в роддоме я одна в этот день... В женской консультации на меня смотрели удивленно, вроде как герой… Все в основном шли на аборты, а я решила рожать». Другая мать: «Решение далось нелегко, колебались до последнего, но муж потом уверенно сказал: «И в войну выживали, и наш выживет, куда денется», и решение было принято». Еще одна женщина: «Родственники хором долго отговаривали, но мы с мужем так хотели ребенка, вот и решились… Хотя я, честно говоря, все же надеялась на свою мать и отца, если тяжко - уж точно помогут». Решение о рождении ребенка принималось, как правило, обдуманно, часто это был единственный ребенок, что придавало ему особую ценность. В подавляющем большинстве наблюдавшихся нами случаев речь шла об осознанном и ответственном родительстве, что подтверждается и заботой о дополнительном образовании для своих детей и делает эту группу особой. Таким образом, ребенок действительно выступал как «абсолютная ценность» среди кризиса всех жизненных ориентиров в условиях развала СССР. Он же зачастую являлся стимулом для выживания и приспособления к изменившимся условиям.

Родители зачастую демонстрировали высокие ожидания по отношению к своему, часто единственному, ребенку, следуя иллюзии обеспечения его безопасности в будущем за счет «особого» образования и связанных с ним преимуществ, возможно, компенсируя ограничения либо неуспех в собственной личной и профессиональной реализации, материальную нестабильность при кризисной ситуации в стране. Присутствовала готовность также предоставить детям те потребительские услуги и товары, которых не было в собственном детстве, когда присутствовал дефицит: «Не могу отказать, каждый день покупаю киндер или игрушку какую, и так, если что другое попросит, в лепешку расшибусь, но деньги найду и куплю» (достаточно типичный комментарий отца).

Обратим внимание также на те качества, которые подчеркивались, поощрялись родителями в их детях (по данным наблюдений и бесед):

1) родители чаще всего подчеркивали ценность активности, ума и сообразительности детей, их самостоятельности и умения добиваться многого ценой собственных усилий: «быстро все схватывает, мгновенно ориентируется, умный»; «на него можно положиться и договориться обо всем, понимает, что нам трудно»; «терпеливый, никогда не бросит, если не получается, корпит...», «наблюдательный и с чувством юмора»;

2) вместе с тем все же стоит подчеркнуть конфликтность родительских устремлений, обусловленных сломом традиционных ценностных приоритетов. Например, с одной стороны, родители могли специально выделять желательность «пробивных качеств» в своих детях, активность, напористость, в некоторых случаях даже агрессивность: «чтоб умел преодолевать препятствия любой ценой», «в наше время жесткость и наглость в цене», «даже если нахамит, я считаю, что это хорошо, что не мучается, совестливым и порядочным сейчас плохо», а с другой - указывать на важность традиционных качеств, с акцентом на которых росли сами: «доброты», «заботливости», «понимания ценности дружбы», «чуткости», «уважения к старшим» и т.д.

Психологические особенности детей группы 1. Ри?сковые тенденции

Дети группы 1 с нормативным типом развития в возрасте 6-7 лет демонстрировали самостоятельность, любознательность и активность, хотели «побыстрее стать взрослыми». У них наблюдалась готовность сделать над собой усилие в условиях усталости или снижения интереса, спонтанность с ориентацией на предложенную взрослым задачу. Иерархия отношений «взрослый-ребенок» была сформирована, равно как и авторитет взрослого, что подготавливало ребенка к обучению в школе. Отношения с детьми отличались избирательностью, созданием достаточно прочных дружеских союзов.

Выделим также и ри?сковые тенденции в эмоционально-личностном развитиидетей того времени:

1) в условиях проживания достаточно большого количества детей в исследуемой группе с большим количеством взрослых разных поколений ребенок рос чрезмерно перегруженным различными ожиданиями с их стороны, когда каждый взрослый в имеющийся ресурс свободного времени стремился дать ему все самое лучшее, что умел и знал сам. В отдельных случаях наблюдалась излишняя опека и стремление создать тепличные условия для единственного ребенка;

2) другой тенденцией выступала перегруженность детей страхами, иногда болезненно-сокрушительными со стороны, прежде всего, пожилых людей, но и родителей также. Так, например, в семьях с опорой на рассказы бабушек и дедушек «оживала» память о голодных военных и послевоенных годах, подкрепленная рассказами о пустых полках во время рождения детей, и некоторые дети весьма эмоционально откликались на это, например, тревожно проверяя и перепроверяя заполненность холодильника;

3) в условиях эмоциональной усталости, иногда подавленности происходящим в жизни отдельные дети быстро взрослели. Дети нередко преждевременно и вынужденно брали на себя и роль эмоционального донора. В некоторых случаях, переживая «на своей шкуре» раздражительность и нервность взрослых, становились достаточно агрессивными в условиях детской группы, отреагируя все сложности семейной атмосферы (идентификация с агрессором), или же демонстрировали неуправляемые поведенческие реакции, вплоть до эпизодов нарушений принятых социальных норм (например, воровство со стола воспитателя, из шкафчика другого ребенка);

4) в условиях разочарования родителей в ценностях традиционных воспитательных ориентиров возникало поле для запутанных противоречивых предписаний и поощрений со стороны взрослых (в условиях расширенной семьи, проживающих совместно нескольких поколений), что создавало внутреннюю конфликтность в детской душе и, как следствие, в поведении ребенка;

5) активное проникновение рекламы о товарах, неизвестных родителям в детстве, рождало зависть и желание иногда с избытком в порядке реванша предоставить их детям, которые, «обслуживая» эту родительскую потребность, росли как бы с ощущением нехватки, в перспективе могущей привести к жадной фиксации на материальной стороне жизни и излишнему прагматизму. Другим вариантом было, напротив, излишнее самоограничение в желаниях (в этих случаях родители говорили о ребенке: «никогда не попросит, знает, что денег нет»; или «тащит меня за руку прочь, хотя, конечно, хотел бы, чтоб купили, и говорит: «Не покупай, дорого!»). Эта ситуация была, с одной стороны, основанием у детей для фиксации на предметах потребления, а с другой стороны, порождала раннюю чувствительность к феноменам социального сравнения, когда тот или иной предмет становился знаком для оценки социального статуса. Для родителей ситуация становилась сложной в плане лавирования между выбором: «не куплю, и это на ребенке отрицательно не отразится» и «не куплю, и он будет чувствовать себя белой вороной». Все это создавало условия для формирования некоторой альтернативной ценностной ориентации, проявляющей себя на уровне самосознания детей;

6) в условиях заостренности проблемы адаптации к новым условиям, прежде всего среди мужчин, дети могли видеть девальвацию их авторитета, что существенно осложняло процесс воспитания в семье и идентификацию с родительской моделью, прежде всего для мальчиков;

7) быстрые изменения, охватывающие социальное пространство страны, создавали ситуации, когда взрослые иногда просто не успевали сориентироваться в происходящих трансформациях: что-то вовремя запретить, или не купить какую-то вещь или игрушку, понимая, что покупкой закрепляется определенный способ поведения и соответствующая идентификация. Например, в формат некоторых электронных игр была встроена нецензурная лексика, замаскированная под якобы восточное имя персонажа, или же охваченность некоторых детей популярным персонажем Тамагочей и неусыпное внимание к его жизни рождало бурные переживания (в том случае, если ребенок забыл его покормить или персонаж «умер»), а также способствовало созданию условий для последующей компьютерно-телефонной экспансии. Эти и другие примеры входили в широкое поле культурных образцов, к которым родители не были готовы и которое можно назвать «воспитательно-неуправляемыми идентификациями».

Образ ребенка у родителей группы 2

Представим «идеальный проект» ребенка, на который ориентированы родители 2-й группы. «Проект ребенка» включает:

1) высокие социальные амбиции. Идеальный проект ребенка строился на модели бизнеса и современного успешного человека. В соответствии с этой моделью, впрямую, без учета возраста, подчеркивались такие качества, как «общительность», «незаурядность», «способность находить креативное решение в любой ситуации», «проявление однозначно лидерских качеств» (в дошкольном возрасте!);

2) родители заостряют внимание на «конечном продукте», тем самым «проскакивают» все стадии возрастного развития. От своеобразного желания получить желаемое упускается необходимость совершения усилий и постепенного движения к цели. В области так выстраиваемого идеального находятся также амбиции той группы матерей, которые получали образование, когда советская культура разрушалась (конец 90-х гг.), и, чтобы устроиться в жизни, на первый план стали выходить качества инициативности и предприимчивости;

3) материальные амбиции: родители спонтанно подчеркивают, что их дети будут иметь «высокий достаток» (в особенности касается мальчиков), часто указывая, что обязательно будут сами в этом участвовать, создавая «стартовый капитал для ребенка», обеспечивая все необходимые условия;

4) родительские «проекты» не принимают в расчет и не отталкиваются от реалистического видения трудностей в развитии ребенка. Выделим наиболее ценные качества ребенка, которые поощряют словесно и действенно родители. Зачастую через соответствие ребенка этим качествам родители (неработающие матери) обретают значимость в семье:

- ценность уникальной индивидуальности ребенка и его самовыражения («харизматичный»);

- ценность успешности, умение самостоятельно «принимать решение», «влиять на события». Нередко речь при этом может идти о болезненных формах самоутверждения;

- ценность «модного ребенка»: а) значимость поддержания определенного социального статуса и в отношении собственно обеспечения ребенка; в этом смысле ребенок нередко неосознанно воспринимается «технично» и в качестве символического представителя самого родителя и его успешности; б )своеобразное чувство родительского нарциссизма; в) значимость внешней операциональной ориентации и своего рода «объектного общения» с ребенком посредством купленных вещей;

- поощрение идентификаций, лишь поверхностно несущих цель взросления (посредством одежды модных брендов, одно из проявлений этого называется «family look»); поощряется образ преждевременной женственности и сексуальной привлекательности у девочек, принуждая и мальчиков к опережающему возраст юношескому облику.

Психологические особенности детей группы 2

Дети группы 2 в качестве нормативного портрета демонстрировали широкий диапазон интеллектуальных знаний и навыков, но и быструю пресыщаемость в условиях необходимости совершения последовательных усилий. Были характерны проявления крайней эгоцентричности, «импульсивной спонтанности». Отмечались сложности в коммуникации с другими детьми: нередко при сильном желании общаться и внешней общительности отношения не отличались дифференцированностью. Эмоционально-разрушительно, зачастую длительно переживали свой проигрыш или же успех другого ребенка, причем дети демонстрировали это раз за разом в условиях повторяющихся ситуаций (настольной игры, на занятиях). Взрослый воспринимался как условно статусно выделяемая фигура, часто контакт с ним использовался ради цели самоутверждения или извлечения для себя какой-то выгоды.

В целом те варианты воспитания, которые наблюдались в имеющихся в нашем распоряжении случаях, дополненные соответствующей коммерческой ориентацией образовательных программ, сопряжены с формированием нарциссизма, трудностей социального взаимодействия [Бурлакова, Быкова, 2015]. Наблюдается ряд культурно-исторических факторов, которые создают условия для формирования ри?сковых позиций в развитии личности и самосознания ребенка. К ним относятся: внутренняя противоречивость между своеобразной центрированностью на ребенке и актуальным родительским выбором «жизни для себя», а также неосознанно «техничным отношением» к своему ребенку; изменение процесса социализации - рост в отдалении от близких взрослых, во взаимодействии с няней, специалистами-педагогами, с включением широкого доступа к «модным» компьютерным новинкам; индивидуалистичность взглядов и убеждений; специфика дублирования развивающими центрами либеральной, а временами сверхлиберальной позиции родителей, что приводит к закреплению ри?сковых позиций в развитии самосознания, и ряд других.

Выводы

1. В исследовании было показаны конкретные направления в характере эмоционально-личностного развития, а также ри?сковых областей в развитии детей в разное историческое время в условиях разных культурно-исторических и социальных сред.

2. Постепенное обособление внутри более однородной социальной структуры общества в СССР разных социальных страт, в том числе и высокоресурсной средне-высшей социальной страты, позволяет увидеть направление изменений, связанных с детством, в контексте более широких социокультурных условий.

3. Сравнительный анализ двух групп детей в контексте культурно-исторических условий их воспитания и организации развития показывает существенные различия: а) в самих культурно-исторических ситуациях, в которые включены дети; б) в особенностях нормативного психологического портрета детей из разных групп; в) в культурно-исторических условиях, определяющих формирование культурно-обусловленных ри?сковых вариантов в развитии личности детей.

4. При сопоставлении приоритетных детских качеств, поощряемых родителями двух исследуемых групп, отмечаются формально сходные тенденции в их выборе, однако за ними стоят различные механизмы, обусловленные социокультурной спецификой. Проявление «самостоятельности» как фокус на собственной активности ребенка (1992-1993 гг.), с одной стороны, и индивидуалистической независимости - с другой (2006-2008 гг.). Акцент на «пробивных» (1992-1993 гг.), «лидерских качествах» (2006-2008 гг.), в одном случае как активность, даже защитная агрессия, в другом - как интерпретация трудностей ориентации на другого, индивидуализма ребенка.

5. Сопоставление двух исследуемых групп показывает, что присутствует ряд противонаправленных тенденций, характеризующих развитие детей: социокультурно обусловленная пассивность (дети 2006 г.р.) в оппозиции с выраженной самостоятельностью и активностью (дети 1992 г.р.), снижение уровня толерантности к фрустрации с его сильным повышением. Эти особенности также определяют различные зоны риска для возможных отклонений развития.

Литература

1. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

2. Бурлакова Н. С., Быкова П. С. «Сказочная педагогика» и несказочные риски в эмоционально-личностном развитии детей старшего дошкольного возраста. Национальный психологический журнал, 2015, 18(2), 123-133. doi:10.11621/npj.2015.0213

3. Бурлакова Н.С. Психологическое здоровье детей в условиях различных культурно-исторических сред развития. В кн.: Сборник научных статей по материалам Конгресса «Психическое здоровье человека XXI века» (г. Москва, 7-8 октября 2016 г.). М.: Городец, 2016. С. 25-27.

4. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Уровни культурно-исторического анализа в клинической психологии. Вопросы психологии, 2012, No. 6, 35-44.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983.

6. Исаева М.А. Поколения кризиса и подъема в теории В.Штрауса и Н.Хоува. Знание. Понимание. Умение, 2011, No. 3, 290-295.

7. Карабанова О.А. Социальное конструирование детства. Образовательная политика, 2010, No. 5-6, 52-61.

8. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Академия, 2003.

9. Марцинковская Т.Д. Современная психология - вызовы транзитивности. Психологические исследования, 2015, 8(42), 1. http://psystudy.ru

10. Марцинковская Т.Д. Культура и субкультура в пространстве психологического хронотопа. М.: Смысл, 2016.

11. Постникова М.И. Межпоколенные отношения в контексте социокультурных изменений в современной России. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, 2008, 12(81), 265-276.

12. Сиврикова Н.В. Проблемы изучения поколений в психологии. Культурно-историческая психология, 2015, 11(2), 100-107. doi:10.17759/chp.2015110210

13. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. Вопросы психологии, 1991, No. 2, 37-49.

14. Смирнова Е.О. Современная детская субкультура. Консультативная психология и психотерапия, 2015, 23(4), 25-35. doi:10.17759/cpp.2015230403

15. Тихонова Н.Е. Социальная стратификация в современной России: опыт эмпирического анализа. М.: Институт социологии РАН, 2007.

16. Толстых Н.Н. Современное взросление. Консультативная психология и психотерапия, 2015, 23(4), 7-24. doi:10.17759/cpp.2015230402

17. Фельдштейн Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы. Национальный психологический журнал, 2010, No. 2, 6-11.

18. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

19. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. Вопросы психологии, 1992, No. 3-4, 7-13.

20. Billig M. Arguing and Thinking: A Rhetorical Approach to Social Psychology. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1996.

21. Вurlakova N.S., Davidovich P.S. Parental expectations in families from different social and cultural groups and their influence on emotional and personal development of a child. European Psychiatry, 2017, Vol. 41, 512.

22. Burlakova N.S., Davidovich P.S. Risk factors in emotional and personal development of senior preschool children from different social strata (middle-high and middle-low social layers). European Psychiatry, 2017, Vol. 41, 512.

23. Gergen K.J. Social Psychology as History. Journal of Personality and Social Psychology, 1973, 26(2), 309-320.

24. Gergen K. Social Constructionism in Contex. London: Sage Publications, 2001.

25. Moscovici S. The phenomenon of social representations. Social representations. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1984.

Размещено на Allbest.ru