Теоретико-методологічні засади експериментального дослідження комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретико-методологічні засади експериментального дослідження комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення

В статті представлено теоретико-методологічні підходи до експериментального дослідження комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення. Базовими у дослідженні визнано системний, діяльнісний, особистісно-орієнтований та особистісно-комунікативний підходи. У відповідності з цими концептуальними підходами визначено спеціальні принципи реалізації діагностики: відображуваності, цілісності системи, функціональної детермінованості комунікативної діяльності, генетико-ієрархічної структурно-рівневої її організації, єдності свідомості та діяльності тощо.

Ключові слова: комунікативна діяльність, принципи діагностики, методологічні підходи, системні порушення мовлення, діти старшого дошкільного віку.

Базовыми в исследовании признаны системный, деятельностный, личностно-ориентированный и личностно-коммуникативный подходы. В соответствии с этими концептуальными подходами определены специальные принципы реализации диагностики: отражательности, целостности системы, функциональной детерминированности коммуникативной деятельности, генетико-иерархической структурно-уровневой ее организации, единства сознания и деятельности и т.д.

Ключевые слова: коммуникативная деятельность, принципы диагностики, методологические подходы, системные нарушения речи, дети старшего дошкольного возраста.

Abstract

Theoretic-methodological approaches to psychological diagnostics of communicative activity of preschool age children with systemic speech disorders are presented in article. The concept of research is based on such psychological principles: systemic, activity, personal focused and personality- communicative. According to them the special principles of realization of diagnostics are defined as: reflectivity, integrity of system, functional determinancy of communicative activity, its genetic-hierarchical structural- and-level organization, unity of consciousness and activity, etc.

Key words: communicative activity, diagnostic principles, methodological approaches, communication, systemic speech disorders, preschool age children.

комунікативний мовлення діти свідомість

Важливою умовою соціалізації індивіда у сучасному світі є оволодіння на достатньому рівні комунікативними вміннями, що забезпечують успішну самореалізацію та високий статус у міжособистісному та діловому спілкуванні.

Багато років поспіль проблема спілкування привертає увагу дослідників різних напрямів: філософів і соціологів (Л.П. Буєв, І.С. Кон, Б.Д. Паригін); психолінгвістів (І.М. Горелов, І.А. Зимня, О.О. Леонтьєв, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, О.М. Шахнарович); педагогів і психологів (Г.М. Андрєєва, О.О. Бодальов, Л.С. Виготський, Л.М. Галігузова, Є.П. Ільїн, Я.Л. Коломінський, В.М. Куніцина, М.І. Лісіна, B.С. Мухіна, А.Г. Рузська, Д.Б. Ельконін).

У відповідності з поглядами психологів та педагогів (В.І. Бондар, О.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, М.І. Лісіна, С.Д. Максименко, В.С. Мухіна, С.Л. Рубінштейн, Т.В. Сак, В.М. Синьов, О.О. Смірнова, В.В. Тарасун, Д.Б. Ельконін, Л.І. Фомічова, М.К. Шеремет тощо), спілкування є однією з основних умов розвитку дитини, найважливішим фактором формування її особистості. Загальновідомо, що всебічний розвиток дитини відбувається завдяки засвоєнню культурно-історичного досвіду, носієм якого є дорослий. Цей процес має складний характер, у ньому важливу роль відіграє організоване спілкування дитини з дорослим. Разом з тим, для повноцінного розвитку дошкільника важливий не тільки сам процес спілкування з дорослим, а й спілкування з однолітками.

Водночас, практика свідчить, що основною проблемою, з якою стикається дитина в умовах психічного дизонтогенезу з раннього віку, є труднощі встановлення взаємин з навколишніми дорослими людьми. Саме близьким дорослим належить провідна роль у створенні адекватних і розвивальниих умов для комунікативної діяльності дітей, що є найважливішим чинником їх нормального психічного розвитку.

Аналіз спеціальних психолого-педагогічних досліджень (В.І. Бондар, С.Ю. Конопляста, В.І. Лубовський, Н.Г. Пахомова, О.І. Проскурняк, О.В. Романенко, М.М. Семаго, Т.А. Фотекова, М.К. Шеремет) свідчить, що комунікативний розвиток і його значення для загального психічного розвитку дітей дошкільного віку із мовленнєвими порушеннями досліджені менше, ніж спілкування з однолітками та дорослими дитини з нормальним мовленнєвим онтогенезом.

Актуальність дослідження пов'язана з тим, що сучасні наукові дані про сутність комунікативних порушень, про практичні методи й прийоми роботи з їх подолання у дітей з системними порушеннями мовлення дотепер залишаються досить розмитими, нечіткими, пов'язаними з певним видом педагогічної роботи.

Логопедичні дослідження спілкування дітей із СПМ спрямовані на вивчення мовленнєвого розвитку цих дітей і корекцію різних його сторін (Н.В. Жукова, В.О. Кондратенко, С.Ю. Конопляста, Р.І. Лалаєва, І.С. Марченко, Н.Г. Пахомова, О.Г. Приходько, О.В. Ревуцька, Н.В. Серебрякова, Є.Ф. Соботович, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна, Л.Б. Халілова, С.М. Шаховська, М. К. Шеремет тощо). Педагогами вивчені різні аспекти розвитку комунікативних умінь в старшому дошкільному віці при СПМ педагогічними засобами (О.С. Павлова, Л.Г. Соловйова, О.Г. Федосєєва), формування комунікативних умінь молодших школярів у рамках засвоєння ними учбової діяльності (О.Є. Грибова, Л.Б. Халілова, А.В. Ястребова.).

Водночас аналіз психологічних досліджень свідчить, що їх результати висвітлюють окремі аспекти комунікативної діяльності дітей з СПМ і не дають цілісного уявлення про її структуру, системні особливості, закономірності розвитку. У роботах Т.М. Волковської, К.В. Ковилової відзначається, що для дітей з СПМ характерні системні порушення комунікативної діяльності, які перешкоджають спілкуванню з ровесниками і дорослим і призводять до комунікативної дезадаптації [4; 7]. На підставі експериментального дослідження К.В. Ковилова робить висновок про труднощі в здійсненні усіх етапів комунікативної детальності дітей з СПМ [7, с. 76-106].

Висока актуальність проблеми вивчення комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку зі СПМ зумовлює необхідність цілеспрямованого комплексного її вивчення і розробки психологічних засад, спрямованих на оптимізацію спілкування цих дітей. У зв'язку з вищеозначеним, з метою визначення особливостей розвитку комунікативної діяльності у дітей старшого дошкільного віку з СПМ, було проведено експериментальне дослідження. Особливості організації і проведення цього дослідження зумовили визначення базових, з психологічної точки зору, підходів і принципів, відповідно до яких і були відібрані експериментальні методи.

У дослідженні комунікативної діяльності дітей з системними порушеннями мовлення ми керувалися загальноприйнятими методологічними підходами в психології, а також специфічними науковими принципами спеціальної психології і логопсихології.

Під загальноприйнятими і найактуальнішими для нашого дослідження психологічними підходами ми розуміємо системний, діяльнісний, особистісно-орієнтований та особистісно-комунікативний підходи у вивченні комунікативної діяльності дітей з системними порушеннями мовлення.

На думку Б.Ф. Ломова, В.М. Панфьорова, Н.В. Бєломєстнової [2; 4; 13] системний підхід в психології є обов'язковим і він передбачає аналіз: 1) багатовимірності об'єкту, 2) його багаторівневість та ієрархічність, 3) багатовимірну класифікацію його властивостей, 4) визнання його полідетермінованості і 5) вивчення об'єкту в його розвитку.

М.С. Роговін [10, с. 37] виділив чотири принципи системного підходу :

1. Кожна система, що вивчається, має ознаки цілісності, т.б. у неї є якісно нові властивості, що не зводяться до властивостей суми її частин.

2. Система (її будова) детермінована своєю функцією, яку називають системотворною. Цей принцип є головним для функціонального підходу, тобто системний підхід включає функці ональ ний.

3. Система знаходиться в інформаційній і енергетичній взаємодії з середовищем. Тобто інформаційно-енергетичний підхід також включається в системний підхід.

4. Будь-яка система знаходиться в процесі розвитку. Тому генетичний підхід також має бути включений в системний підхід.

Викладені положення детермінують оцінювання комунікативної діяльності дітей з СПМ як системи. На наш погляд, ці принципи слід доповнити низкою положень, суттєвих при вивченні комунікативної діяльності як системного об'єкту.

1. На початкових етапах вивчення комунікативної діяльності не завжди можливо визначити особливості. Перші дані носять операційний характер і дозволяють підтвердити/заперечити гіпотезу. Ці дефініції є дескриптивними, оскільки описують спілкування лише в деяких аспектах. Потім даються функціональні, компонентні та інші визначення. І тільки на останніх етапах дослідження, узагальнюючи усі дані, можлива системна дефініція з урахуванням фундаментальних функцій комунікативної діяльності.

2. Компонентами системи є, насамперед, її складові. У нашому дослідженні це - окремі компоненти комунікативної діяльності, її структурні складові: засоби, комунікативні уміння, що мають певною мірою самостійність, а в сукупності визначають її якісну своєрідність.

3. Важливим показником функціонування комунікативної діяльності є цілісність її структури. Психологічна структура комунікативної діяльності передбачає наявність окремих етапів, кожен з яких забезпечує певну функцію, а усі в сукупності визначають її цілісність як системи.

4. Дослідження комунікативної діяльності передбачає обов'язкове вивчення реалізації його основних функцій в процесі взаємодії з середовищем, індивідами.

5. Особливу роль в реалізації комунікативної діяльності (далі - КД) виконують системотворні і системоформувальні чинники. Системотворні чинники, зовнішні по відношенню до неї, детермінують її виникнення. Системоформувальні чинники - це ті об'єктні властивості дійсності, які дають можливість формування цієї діяльності. У зв'язку з цим, дослідження комунікативної діяльності дітей із СПМ старшого дошкільного віку передбачає вивчення і сім'ї, і міжособистісного спілкування в колективі ровесників, і спілкування з педагогами.

6. В процесі дослідження КД важливо визначити інтеграційні (чи інтегруючі) її механізми. Це ті механізми, які об'єднують окремі складові, погоджують їх функціонування і забезпечують цілісність усієї діяльності.

Методологічно і концептуально важливим в дослідженні комунікативної діяльності дітей з системними порушеннями мовлення старшого дошкільного віку є також діяльнісний підхід, традиційно названий у психології суб'єктно-діяльнісним (П.Я. Гальперин, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьев, Y. Engestrбm, R. МіеШпеп). Діяльнісний підхід в психології - це система методологічних і теоретичних принципів вивчення психічних феноменів, відповідно до яких основним предметом дослідження є діяльність, що опосередковує усі психічні процеси [9, с. 114-132]. Вважаємо за необхідне підкреслити, що ми розділяємо позицію П.Я. Гальперина і О.М. Леонтьева, яка свідчить, що внутрішній план свідомості формується в процесі інтеріоризації спочатку практичних дій, що зв'язують людину зі світом людських предметів [8; 9]. Тому вивчення комунікативної діяльності передбачає експериментальну роботу безпосередньо з суб'єктом спілкування - дитиною старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення, а також з представниками її найближчого соціального оточення - сім'єю, колективом, педагогами, які здійснюють безпосередній вплив на комунікативні дії цієї дитини.

Концепція нашого дослідження базується на розумінні спілкування як особливого виду діяльності, яка має свою структурну організацію, суб'єктивно детермінується і формується під впливом зовнішніх чинників. Відповідно до сучасних тенденцій системно-структурної теорії діяльності ^. Bedny, W. Karwowski), ми розглядаємо комунікативну діяльність, як структурно і внутрішньо-організовану і таку, що складається з: предмета, потреби, комунікативних мотивів, дій спілкування, завдань, продуктів, функцій, одиниць і форм спілкування [14].

Водночас не тільки активність і системно-структурна її організація визначають ефективність комунікативної діяльності старшого дошкільника з СНР. Суб'єктивно-значущими є не тільки інтеріоризовані дії, а й особистісно-значущі мотиви і установки суб'єкта спілкування. Тому наше дослідження концептуально відповідає і основним положенням особистісно-орієнтованого підходу в психології (М.М. Берулава, Є.В. Бондаревська, І.Я. Зимня, В.В. Сєріков, І.С. Якиманська тощо). Особистісно-орієнтований підхід передбачає, що всі психічні процеси, властивості і стани розглядаються як притаманні конкретній людині, що вони є похідними від індивідуального і суспільного функціонування людини і визначаються її закономірностями [1; 6; 12]. Особистісно-орієнтований підхід - це принцип особистісної зумовленості всіх психічних явищ людини, її діяльності, її індивідуально-психологічних особливостей [1; 6; 9; 12].

Визначаючи в своєму дослідженні найбільш значущі аспекти особистісно-орієнтованого підходу, ми акцентуємо увагу в комунікативної діяльності на суб'єкті - його мотивах, цілях, неповторному психологічному складі, особистості тощо.

Особистісно-орієнтований підхід передбачає, що, в процесі дослідження, максимально враховуються національні, статеві, індивідуально-психологічні, статусні особливості дітей з СПМ. Такий підхід забезпечується через форму організації експериментальної ситуації, через характер спілкування з дитиною. Адресовані їй запитання, завдання в умовах особистісно-орієнтованого підходу стимулюють особистісну, інтелектуальну активність, підтримують і спрямовують комунікативну діяльність без зайвого фіксування помилок, промахів, невдалих дій. Особистісно-орієнтований підхід в нашому дослідженні відповідає основним положенням гуманістичної психології А. Маслоу, К. Роджерса.

Ми вважаємо, що організація експериментального дослідження комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення, відповідно до особистісно- орієнтованого, системного і діяльнісного психологічних підходів дозволяє найефективніше оцінити ступінь її сформованості і виділити специфічні особливості, які відрізняють спілкування цих дітей від прийнятого нормативним в дитячої психології. Кожен з підходів є взаємодоповнюючим, оскільки вони нерозривно пов'язані один з одним в силу того, що особистість є суб'єктом діяльності, яка має системно-структурну організацію і визначає її особистісний розвиток.

Водночас, Т.М. Волковська [5, с. 56-114], що виділяє поняття «особистість» і «комунікація» як базові категорії сучасної логопсихології, як її частково наукові засади, особливо важливим називає особистісно-комунікативний підхід, який позиціонує взаємозалежність особистості і комунікативної діяльності з акцентом на особливій значущості цих складових для соціалізації індивіда [4; 5]. Ми поділяємо думку вченої, що особистісно-комунікативний підхід є методологічно важливим у логопсихології і відкриває додаткові можливості до розуміння проблеми комунікативних труднощів у дітей з СПМ, основу якого складає теоретичне положення про взаємозв'язок і взаємозалежність особистості та комунікативної діяльності в процесі формування навичок соціальної взаємодії. Відповідно до цього підходу ми розглядаємо особливості комунікативної діяльності, комунікативні труднощі дітей із СПМ як системокомплекс, що містить особистісний, комунікативний і когнітивний аспекти.

Узагальнюючи концептуальні підходи до експериментального вивчення комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку із системними порушеннями мовлення, слід виділити базові для нашої роботи принципи: цілісності, функціональної детермінованості комунікативної діяльності та її підсистем, генетико-ієрархічної структурно-рівневої організації КД, відображувальності, детермінізму, єдності свідомості і діяльності.

Принцип цілісності. Комунікативна діяльність має низку особливостей, що відрізняють її від інших. Її реалізацію забезпечують різні структурні компоненти: комунікативні мотиви і потреби, комунікативні вміння, засоби, вміння планувати і прогнозувати ситуацію спілкування тощо. Відповідно при несформованості або порушенні у функціонуванні одного або декількох з цих компонентів, комунікативна діяльність як система втрачає свою цілісність, та її функціонування набуває деструктивного характеру.

Принцип функціональної детермінованості комунікативної діяльності та її складових. Цей принцип у формулюванні "єдності будови і функцій органу" був закладений ще у діалектико-матеріалістичних принципах психології [1; 3]. Функція системи (або підсистеми) є утворюючим її фактором (системоутворюючим фактором - СОФ). Тобто комунікативна діяльність, маючи цілі і спрямованість, передбачає таку ж функціональну спрямованість кожного з її елементів.

Принцип генетико-ієрархічної структурно-рівневої організації комунікативної діяльності. Кожна психологічна система має кілька рівнів організації, кожен з яких - свою будову та механізми. Водночас,кожен якісний етап у філогенезі психологічної системи розвивається, закріплюється в її будові і є черговим рівнем її організації. Рівні організації та генезис комунікативної діяльності втілені в її структурі. При цьому кожен рівень її організації відповідає специфічному етапу розвитку - як у філо-, так і в онтогенезі.

Принцип відображувальності: всі психічні явища-це особлива форма відображення навколишнього світу у формі образів, понять, переживань тощо. Головними властивостями психічного відображення як вищої його форми є суб'єктність, активність, вибірковість, цілеспрямованість. Будь-які відхилення у розвитку обумовлюють труднощі в становленні різних сторін відображення діяльності психікою - образній, понятійній, емоційній, ціннісно-змістовій [5; 7; 12].

Принцип детермінізму визначає психічні явища як похідні від зовнішнього впливу. Проте зовнішня причина діє, завжди змінюючись через внутрішні умови [8; 11], що в підсумку може призводити до різних ефектів. До внутрішніх умов відносяться як біологічно, так і соціально обумовлені індивідуальні характеристики людини: властивості її вищої нервової діяльності (ВНД) і адаптаційних механізмів, вік, рівень і характер освіти, ступінь включеності в соціальні та міжособистісні стосунки тощо.

В умовах психічного і мовленнєвого дизонтогенезу на індивіда впливають як негативні (відхилення у розвитку і їх наслідки), так і позитивні (навчання, корекція) фактори, які змінюються через названі вище та інші внутрішні умови. У той же час феномен відхилення у розвитку сам по собі є особливим класом внутрішніх умов. Для дослідника це складна взаємодія зовнішніх причин і внутрішніх умов може обмежувати ступінь психологічної прозорості поведінки людини з певним порушенням у розвитку [12].

Генетичний принцип (принцип розвитку) вимагає аналізу всіх психічних явищ виключно в динаміці, у процесі їх розвитку та становлення. Психічний дизонтогенез - це особливий спосіб формування психіки: одні її сторони можуть залишатися відносно збереженими, інші - пошкодженими, треті - відставати або затримуватися. Симптоми відхилення проявляються у індивіда не відразу після первинного порушення, вони мають певну вікову динаміку. Таким чином, у процес онтогенезу в нормі включається системогенез - послідовне розгортання у віковому плані симптомів відхилення [12].

Згідно з принципом єдності свідомості (психіки) і діяльності, психіка розвивається і реалізується в процесі зовнішньої матеріальної діяльності людини, складаючи її внутрішній план. При цьому предметна діяльність перетворюється в психічну (інтеріоризація) і навпаки (екстеріорізація).

Психіка безпосередньо сприйматися не може, але, аналізуючи зовнішні прояви внутрішніх процесів, ми вивчаємо її опосередковано. Відповідно і відхилення психічного розвитку не можна тлумачити тільки за зовнішніми проявами, слід аналізувати і внутрішні механізми мотивації/планування/реалізації діяльності. Зв'язок свідомості і діяльності не має прямого характеру [9; 11; 12].

Принцип суб'єктної активності, який розглядає дитину з проблемами в розвитку як активного суб'єкта доступних їй видів діяльності. Суб'єктна активність лежить в основі механізму реалізації вікового потенціалу позитивних новоутворень [1; 5; 6]. Особливого значення набуває цей принцип в умовах зниження пізнавальної активності дитини внаслідок психічного і мовленнєвого дизонтогенезу.

Принцип активного залучення найближчого соціального оточення до психологічного вивчення дитини, який розглядає батьків, педагогів та інших близьких дитині осіб як особливо значущих осіб, що стимулюють/впливають на розвиток її комунікативної діяльності [1; 5; 9; 111

Організація і реалізація дослідження комунікативної діяльності відповідно до зазначених методологічних підходів та принципів дозволить виділити не тільки її особливості у дітей із системними порушеннями мовлення, а й визначити закономірності, пов'язані з функціонуванням кожного структурного компонента, виявити суб'єктивні тенденції та взаємозв'язок із зовнішніми факторами: сім'єю, колективом ровесників, педагогами у цих дітей.

Список використаних джерел

1. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа: Учебник. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

2. Барабанщиков В.А. Б.Ф. Ломов: системный поход к исследованию психики // Психологический журнал. - 2002.- Т.23. - №4.- С.27-28.

3. Беломестнова Н.В. Системный подход в психологии // Вестник Оренбургского государственного университета, 2005, №10.- С.43-54.

4. Волковская Т.Н. Организационно-методические основы психологической помощи лицам с недостатками речи: учебно-методическое пособие. - М. : Национальный книжный центр, 2011. - 144 с.

5. Волковская Т.Н. Концептуальные основания системы психологической помощи детям с недостатками речи: монография. - М.: ГИД, 2012. - 396 с.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М., 2000. - 384 с.

7. Ковылова Е.К. Психокоррекционная технология коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - Дис. канд. психол. наук.- Н.Новгород, 2011. - 264 с.

8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.З-е изд.- М.: Изд-во МГУ, 1972. - 576 с.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 с.

10. Роговин М.С. Структурно-уровневые теории в психологии: методологические основы. - Ярославль: ЯрГУ, 1977. -79 с.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - 424 с.

12. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. - М. : ТЦ Сфера, 2005. - 320 с.

13. Яковенко О.В. Системне мислення як творчий підхід до вирішення проблем // Наук. зап. НаУКМА. Серія Пед. психол. науки та соц.. робота. - 2008. - Т.84. - С.55-57.

14 W. Karwowski, G. Bedny. A Systemic-Structural Theory of Activity: Applications to Human Performance and Work Design.- CRC Press, 2006.

Размещено на Allbest.ru