До проблеми психологічного обґрунтування інтеграційної теорії мовлення на засадах комплексного багатофункціонального підходу

Размещено на http://www.allbest.ru/

До проблеми психологічного обґрунтування інтеграційної теорії мовлення на засадах комплексного багатофункціонального підходу

Анотація

мовлення соціальний навчання спілкування

С.В. Цимбал. До проблеми психологічного обґрунтування інтеграційної теорії мовлення на засадах комплексного багатофункціонального підходу. У статті проаналізовано розмежування науки на мова-мовлення, де мова представлялася системною організацією, а мовлення визначається як щось індивідуальне, скороминуще і нестійке, останнім часом стала піддаватися, особливо з боку психологів, достатньому коректуванню. Вказано, що для традиційних лінгвістів це не мало (та не має деколи і зараз) особливого значення, бо єдиним об'єктом, гідним наукового вивчення ними вважалася тільки мова. Наголошено, що мова і мовлення найтіснішим чином пов'язані у своєму породженні, і функціонування-мовлення існує тільки на основі мови. Констатовано, що психічний процес, як і мова пов'язана зі всіма іншими психічними процесами, які традиційно розглядаються як когнітивні (пізнавальні): сенсорними відчуттями і сприйняттям, увагою і пам'яттю, мисленням і уявою, тобто з тими процесами, серед яких мова знаходиться, разом з якими розвивається і за допомогою яких людина пізнає світ. Доведено, що мовна здатність, відносячись до мовленнєвого явища, є однією з психічних функцій людини. І як усі інші психічні функції, вона здатна до розвитку, який пов'язаний як із природженими завдатками, так і зі зовнішніми чинниками-взаємодією людини з середовищем і навчанням, причому розвиток її не закінчується із завершенням вікових змін, а за сприятливих умов може тривати упродовж життя. Говорячи про генетичну зумовленість мовної здатності, описано як філогенез (історичний розвиток), так і генетику-спадковість, що надає мовній здатності індивідуальні відмінності: незважаючи на загальний шлях і принципи розвитку мовної здатності, різні діти і різні люди опановують мови з різною мірою легкості і різними темпами, не кажучи про інші особливості кожної людини. Досліджено, що мовна здатність формується і розвивається соціальним шляхом - в процесі спілкування і навчання, і про один з таких шляхів і пишеться ця робота.

Ключові слова: мова, іншомовне мовлення, психічні процеси, психологічна теорія, активні методи, навчання, мовна здатність, особистість.

Аннотация

С.В. Цимбал. К проблеме психологического обоснования интеграционной теории речи на основе комплексного многофункционального подхода. В статье проанализированы разграничения науки на язык- речь, где язык представлялася системной организацией, а речь определяется как нечто индивидуальное, преходящее и неустойчивое, в последнее время стала подвергаться, особенно со стороны психологов, достаточной корректировке. Указано, что для традиционных лингвистов это не имело (и не имеет порой и сейчас) особого значения, ибо единственным объектом, достойным научного изучения, ими считался только язык. Отмечено, что язык и речь теснейшим образом связаны в своем порождении, и функционирование-речь существует только на основе языка. Констатировано, что психический процес, как и язык связан со всеми другими психическими процесами, которые традиционно рассматриваются как когнитивные (познавательные): сенсорными ощущениями и восприятием, вниманием и памятью, мышлением и воображением, то есть с теми процесами, в ряде которых язык находится, вместе с которыми развивается и с помощью которых человек познает мир. Доказано, что языковая способность, относясь к речевому явлению, является одной из психических функций человека. И как все другие психические функции, она способна к развитию, которая связана как с врождёнными задатками, так и с внешними факторами-взаимодействием человека со средой и обучением, причем развитие её не заканчивается с завершением возрастных изменений, а при благоприятных условиях может продолжаться в течение жизни. Говоря о генетической обусловленности языковой способности, описано как филогенез (историческое развитие), так и генетику-наследственность, предоставляющая языковой способности индивидуальные различия: несмотря на общий путь и принципы развития языковой способности, разные дети и разные люди овладевают языком с разной степенью лёгкости и разными темпами, не говоря о других особенностях каждого отдельного человека. Доказано, что языковая способность формируется и развивается социальным путём - в процессе общения и обучения, и об одном из таких путей и пишется эта работа.

Ключевые слова: язык, иноязычная речь, психические процессы, психологическая теория, активные методы, обучение, языковая способность, личность.

Annotation

S.V. Tsymbal. On the problem of the psychological substantiation of the integration theory of speech based on the integrated multifunctional approach. The article analyzes the differentiation of science into the language-speech, where language is seemed to be the system organization, and speech is defined as something individual, transient and unstable. It has recently become exposed to sufficient correction, especially by psychologists. It is mentioned that it had not (and sometimes has not even now) really matter for traditional linguists, because the only object worthy for scientific study they considered was the language. It is noted that language and speech are closely connected in their origin and functioning, speech exists only on the basis of language. It is stated that mental process, as well as language is linked with all other mental processes that have traditionally been viewed as cognitive: sensory feelings and perception, attention and memory, thinking and imagination, that is, the processes including language functioning and development, and a person learns the world through them. It is proved that the language ability, referring to the phenomenon of speech is one of the mental functions of a man. As well as all other mental functions language is capable to development, which is associated both with innate instincts and external factors, such as human interaction with the environment and education. Its development does not finish with the completion of age-related changes, and under favorable conditions can last for life. Mentioning the genetic conditions of language ability, it is described a phylogeny (historical development), as well as genetics, heredity, providing language ability with individual differences: in spite of the common way and principles for the development of language skills, different kids and different people master language with varying degrees of ease and different pace, not to mention other features of each individual. It is proved that language ability is formed and developed through social process of intercourse and learning. This study describes one of those ways.

Key words: language, foreign speech, mental processes, psychological theory, active methods, training, language ability, personality.

Постановка проблеми. Концепція сосюрівського розмежування науки на мова-мовлення, де мова представлялася системною організацією, а мовлення визначається як щось індивідуальне, скороминуще і нестійке, останнім часом стала піддаватися, особливо з боку психологів, достатньому коректуванню. Втім для традиційних лінгвістів це не мало (та не має деколи і зараз) особливого значення, бо єдиним об'єктом, гідним наукового вивчення ними вважалася тільки мова. Все інше (зокрема саме мовлення) традиційна лінгвістика відкинула і виключила зі свого наукового арсеналу, зарахувавши до рангу явищ екстра-або паралінгвістичних. Нова течія в мовознавстві у бік розширення своїх інтересів (перш за все у бік психології), наближення цієї науки до людини, що породжує, сприймає і використовує мову, бурхливий розвиток психолінгвістики як особливого розділу мовознавства, повертає законне місце мовлення у сфері пріоритетів даної науки. Проте мала дослідженість самого феномена мовлення, недостатнє розуміння його законів і природи, приводить ще часом до спотворень і неточностей в мовленнєвих визначеннях і формулюваннях.

Коріння таких неточностей слід шукати в змішуванні рівня субстанціонального, що відноситься до самого явища-об'єкта дослідження, з рівнем, що є результатом дослідження-абстрактними поняттями і моделями наукового пізнання, яке спостерігається в мовознавстві вельми часто і завжди приводить до плутанини при інтерпретації взаємин мови та мовлення. Вже на самому ранньому етапі розвитку мовознавства намітилася тенденція до розмежування самого явища мовлення і понять науки, що пізнає це явище. Саме звідси відбувається класична дихотомія: мова-мовлення.

Між тим мова і мовлення найтіснішим чином пов'язані у своєму породженні, і функціонування-мовлення існує тільки на основі мови. «Мова, хоч і засвоюється від оточуючих людей, що розмовляють, тобто соціальним шляхом, після засвоєння належить самій людині (особистості) і тим самим стає частиною її функціонуючої психіки», - справедливо сказано в довіднику «Сучасна психологія» під редакцією В.М.Дружиніна [8, с. 266].

Мета статті - висвітлити всі мовні сторони, як зовнішні, так і внутрішні, які необхідно розвивати в навчанні і на які можна впливати за допомогою особливих технологій та розкрити комплексний, багатофункціональний підхід, що розглядає мовлення у всій повноті і багатогранності його аспектів і функцій.

Виклад результатів дослідження. Як психічний процес, мова пов'язана зі всіма іншими психічними процесами, які традиційно розглядаються як когнітивні (пізнавальні): сенсорними відчуттями і сприйняттям, увагою і пам'яттю, мисленням і уявою, тобто з тими процесами, серед яких мова знаходиться, разом з якими розвивається і за допомогою яких людина пізнає світ. У той же час, всі ці процеси не просто впливають на породження і розвиток самої мови, сприяють і супроводять її, але є органічними мовними складовими. «Перетворені під впливом життя в суспільстві, навчання і виховання психічні процеси людини» [4, с. 655] одержали назву вищих психічних функцій. До цих понять, введених Л.С. Виготським і О.Р. Лурією, відносяться, наприклад, довільні увага і пам'ять, логічне мислення. До них же належить і мовлення, що є складним системним психічним процесом, що довічно формується, має біологічну основу, але соціальний за походженням [7, с. 735]. Абсолютно природно, що і всі вищі психічні функції між собою пов'язані.

Навчитися оперувати мовними знаками, конструювати з них фрази і навіть цілі тексти, можна чисто механічно, як і математичними символами, проте таке мовлення, хоч і може бути за низкою ознак мовною діяльністю, але власне мовою ще не буде. «Мовлення, - пише Рубінштейн, - повноцінне мовлення людини - не система знаків, значення і вживання яких може бути довільно встановлено і вивчено, як вивчаються правила операції знаками, алгебри... « [6, с. 397]. Для оволодіння справжнім словом, додамо ми, необхідно, щоб воно було не просто вивчено, а стало органічною частиною не тільки пам'яті людини, але і всієї його психіки, що полягає як із свідомих, так і несвідомих зон. Всі психічні процеси (без виключення), як когнітивні, так і емоційні, не просто пов'язані з мовленням і служать помічниками в її освіті, але і є неодмінними мовленнєвими складовими. Гаряче відстоюючи дану тезу, яка була сформульована і перевірена нами в ході багаторічної експериментальної і практичної роботи, ми знову-таки знайшли підтвердження нашим ідеям в роботі Л.М. Веккера, який говорить про «єдину теорію всіх психічних процесів», включаючи і навіть висуваючи на перший план мовлення, називаючи ці процеси «наскрізними», в тому сенсі, що вони не тільки взаємопроникні, але і єдині [2, с. 605-606].

Іншомовне «вивчене мовлення», успіхів в якому добилися тільки за рахунок усвідомленої пізнавальної діяльності, заснованої на роботі довільної уваги і пам'яті, але яка не стала органічною частиною всієї психіки людини, але яку багато хто (особливо педагоги) за традицією називає мовленнєвою діяльністю, недаремно буває штучною і скутою. Найчастіше її характеризує україномовний акцент і така ж україномовна побудова фраз - людина будує це мовлення з мовних знаків як будиночок з цегли, усвідомлено і цілеспрямовано, погодившись, головним чином, із законами і моделями рідної мови, але ні про який автоматизм, що породжується роботою несвідомих пластів психіки, говорити не доводиться. Люди, що вивчали мову таким конструктивістсько-механістичним способом, мають великі складнощі і з розумінням мовлення (багато хто стверджує, що вони просто його не «чують», мовлення представляється їм нерозбірливим шумом), а річ у тому, що при його навчанні природні закони сприйняття мовлення первинні, які при оволодінні мовленням не тільки не враховувалися, але і були порушені. Для нас учень опановує іноземним мовленням тоді, коли йому раптом починають снитися сни на іноземній мові, коли несподівано для себе людина помічає, що він став на ній думати, і коли усвідомлює, що йому набагато простіше написати лист або скласти розповідь прямо на іноземній мові, а не перекладати з української. В буденному житті таке володіння іноземною мовою називається вільним.

Виводячи мовлення за рамки поняття «мовленнєва діяльність», а психолінгвістику за рамки поняття «теорія мовленнєвої діяльності», зазначимо, що подібно до інших видів діяльності, з одного боку, вона характеризується наочним мотивом, цілеспрямованістю, евристичним характером, з другого - складається з декількох послідовних фаз (орієнтування, планування, реалізація плану, контроль...). Мовленнєва діяльність може виступати або як самостійна діяльність із специфічною мотивацією, складовими якої є мовленнєві дії (що мають мету, підпорядковану меті діяльності) і мовленнєві операції (що варіюються відповідно до умов), або у формі мовленнєвих дій, включених в ту або іншу немовну діяльність» [3, с. 412].

Наш метод навчання якраз і пропонує струнку систему техніки для подібних тренувань, тобто - реальних шляхів і конкретних способів впливу на усі психічні функції людини з метою їх розвитку. Розглядаючи мовлення людини не лише як семіотичну (знакову) освіту, але і як частину її психіки і психофізіології, як вид її діяльності і поведінки, розкриваючи внутрішні механізми формування мовлення, ми ще раз стверджуємо, що сприйняття і породження мовлення відбувається одночасно і за сприяння усіх інших психічних функцій людини. Якщо у дитини формування мовлення відбувається спільно з розвитком цих функцій, передусім, природним чином, то дорослій людині в такому розвитку необхідно допомогти. Тоді оволодіння нею іншомовним мовленням піде набагато швидше й ефективніше, до чого і покликаний наш Інтеграційний лінгво-психологічний тренінг.

Нашу систему навчання іншомовного мовлення дорослих людей, серед яких чималий відсоток складають люди літнього віку, якраз і побудовано на тренуванні «розуму, душі і тіла» в їх органічному взаємозв'язку, на розвитку усіх особових і пізнавальних процесів людини, які сприяють породженню мовлення. Саме тому цю систему цілком правомірно можна віднести до методів розвиваючого навчання. Проголошуючи принцип особового підходу до кожної людини, ця система навчання базується на одному з фундаментальних положень Л.С. Виготського, розробленому ним для дитячої дефектології і педології, але такому актуальному і для акмеології: навчаючи і розвиваючи людину, важливо не стільки звертати увагу на те, чого у неї немає, скільки на те, що у неї є і на що можна спертися у своїй роботі з нею.

Наше навчання активне тому, що в ньому активне саме пізнавальне явище-мовлення, в ньому активна людина, яка його пізнає, в ньому активні тренінги, що допомагають в цьому людині. Проте, якщо розглядати навчання вузько, лише як форму організації навчальної роботи, як це часто робиться викладачами, то термін «діяльнісне навчання» буде тут цілком доречним. Ми повною мірою використовуємо «принцип єдності: усвідомлюване-неусвідомлюване» у своєму навчанні, оскільки вважаємо, що сліди подразників, спрямованих на периферію свідомості, будуть міцнішими, якщо людина стане не лише пасивно сприймати інформацію, але й активно «пропустить» її через себе.

Ми намагаємося «охопити єдиним концептуальним апаратом» не три, а, принаймні, п'ять аспектів мовлення, причому з підаспектами: так, наприклад, психіка є єдністю когнітивних, емоційних і вольових процесів, психічних властивостей і станів особи; вона є єдністю свідомого і несвідомого. Втім, як свідомою, так і несвідомою може бути і поведінка людини (зокрема мовленнєва), тобто зовнішній прояв її психіки. Таке широке розуміння мовлення є важливим для нас тому, що передусім ми підходимо до цього явища в прикладному плані, практично нам необхідно в найкоротші терміни навчити дорослих людей іноземному мовленню, і зробити це потрібно найефективніше і результативно. Завдання такого рівня складності підлягає вирішенню в одному єдиному випадку-якщо постаратися якомога глибше проникнути в сутність явища (конкретно для нас-мовлення) і спробувати розгадати хитромудрі принципи дії його законів. К.Д. Ушинський писав: «Ми не говоримо педагогам робіть так чи інакше; ми говоримо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете управляти, і вчиняйте, у відповідності з цими законами і тими обставинами, в яких ви хочете їх застосувати» [5, с. 36].

Наше розуміння мовлення було виведено не тільки на підставі прочитання і переосмислення великої кількості книг, але і на підставі інтуїції і експерименту-багаторічного і ретельного спостереження за декількома сотнями людей, що опановують з нашою допомогою іншомовне мовлення. І саме на таких передумовах, виражених К.Д. Ушинським, і комплексному розумінні мовлення, вистражданому нами в результаті клопіткої теоретичної, експериментальної і практичної роботи, і побудована наша система навчання іншомовного мовлення дорослих людей, яку ми вважаємо психолінгвістичною; і ті тренінги, які входять в інтеграційний комплекс цієї системи, виявляються дієвими саме внаслідок того, що охоплюють і розвивають у людини всю безліч мовленнєвих граней.

Оволодіння людиною іншомовним мовленням означає, що воно стало невід'ємною частиною її самої, думок і відчуттів, її свідомості і підсвідомості; що воно увійшло до психіки людини природно й органічно, і вона управляє нею не тільки на рівні усвідомленості, але і не замислюючись, на рівні «автопілота» (мовлення представляється їй нерозбірливим шумом), а річ у тому, що при його навчанні природні закони сприйняття мовлення, первинні при оволодінні мовленням, не тільки не враховувалися, але і були порушені.

Сьогоднішній психолінгвістиці необхідно прагнути до все більшого стирання граней між собою і психологією мовлення, оскільки сучасний рівень прикладних психолінгвістичних завдань вимагає багатобічного, комплексного їх вирішення. Саме таке, комплексне, рішення і пропонує розроблена нами система навчання іноземним мовам, яку ми вважаємо в широкому сенсі психолінгвістичною і яка, як показує багаторічна практика її застосування, здатна допомогти дорослій людині оволодіти іншомовним мовленням фактично як рідним. У зв'язку з цим ми вважаємо, що побудова інтеграційної моделі мови є доцільною. Така модель дозволяє наочно представити всі мовні сторони, як зовнішні, так і внутрішні, які необхідно розвивати в навчанні, і на які можна впливати за допомогою особливих технологій. Більше того, визнання мови не тільки мовною системою, але й органічною складовою психіки та фізіології людини, її діяльністю і поведінкою, дає можливість використовувати цілий арсенал спеціальних психологічних тренінгів, що цілеспрямовано впливають на кожну з описуваних мовних граней у процесі навчання іноземним мовам.

До несвідомих явищ мови можна віднести і той звичний неусвідомлений автоматизм, з яким людина оперує мовними засобами, включаючи орфоепію, що засвоюється людиною абсолютно мимоволі. Як правило, якщо мова для неї є рідною, вона може задуматися над тим, що сказати, але не над тим, як це зробити з погляду фонетики або граматики. Якщо людині вдається оволодіти іноземною мовою як рідною, або хоч би довести її до рівня автоматизму, то в її голові як би включається надійний «автопілот», що управляє мовними діями. Та варто тільки порушити цю автоматичну роботу підсвідомості, як в свідомості поселяється напруженість, і вона починає здійснювати мовні помилки. Все вищезазначене пояснює частково, чому ми розширюємо поняття «мовної діяльності», вважаючи за краще їй інший, інтеграційний варіант теорії мови.

Можна зрозуміти і точку зору психолінгвістів-мовознавців, яких, передусім, цікавить не мовленнєва, а мовна здатність. В усьому різноманітті явища вони виділяють близький собі по духу лінгвістичний предмет. Крім того, навіть у внутрішніх психічних і психофізіологічних феноменах ними вбачається «мовна суть». Так, ми зустрічаємо в роботі Б.Е. Арами і О.М. Шахнаровича положення про «протиставлення мови як системи і мови як здатності (мови як мовленнєвого механізму)» [1, с. 63]. Тут ми бачимо, що, незважаючи на визначення мовної здатності як «мовленнєвого механізму», вона, проте, віднесена до сфери мови. Проте мовна здатність не існує, та і не може існувати сама по собі, без мовлення, навіть лише через свою природу.

Мовна здатність, відносячись до мовленнєвого явища, є однією з психічних функцій людини. І як усі інші психічні функції вона здатна до розвитку, який пов'язаний як із вродженими задатками, так і із зовнішніми чинниками-взаємодією людини з середовищем і навчанням, причому розвиток її не закінчується із завершенням вікових змін, а за сприятливих умов може тривати упродовж життя. У цьому сенсі наша позиція є закономірним продовженням ідей Л.С. Виготського, О.Р. Лурії, Б.Г. Ананьєва й інших відомих психологів про природу психічних функцій і характер їх розвитку.

Говорячи про генетичну зумовленість мовної здатності, необхідно враховувати як філогенез (історичний розвиток), так і генетику-спадковість, що надає мовній здатності індивідуальні відмінності: незважаючи на загальний шлях і принципи розвитку мовної здатності, різні діти і різні люди опановують мови з різною мірою легкості і різними темпами, не кажучи про інші особливості кожної людини. Абсолютно незаперечним є той факт, що мовна здатність формується і розвивається соціальним шляхом-в процесі спілкування і навчання. Про один із таких шляхів і пишеться ця робота.

При виробленні мовлення, в його автоматичному варіанті (а це те, що ми буденно називаємо його вільним володінням і чого домагаємося при навчанні) продукт виробництва мовлення є глибоко синтетичним і нормально на етапах свого продукування на складові елементи, рівні і підрівні не розкладається. Це відбувається вже на етапі розумових операцій по конструюванню і поясненню внутрішньої будови мовної системи. Проте, при побудові абстрактної аналітичної моделі мовної здатності можна визнати її багаторівневий, ієрархічний характер і умовно розкладати на вказані вище рівні й елементи.

Більше того, мовна здатність людини не може функціонувати сама по собі, у відриві від мовлення, саме тому є прямий сенс ввести поняття мовленнєвої здатності як внутрішнього психофізіологічного та психічного механізму, що забезпечує сприйняття і продукування мовлення. Відверто кажучи, при поясненні природи мовної здатності нам було дуже важко і навіть не природно описувати її, буквально абстрагуючись від того, що є її первоосновою.

Мовленнєва здатність, якщо знову користуватися аналітичними аналогіями, знаходиться з мовною здатністю в тих же стосунках, що мовлення і мова. Ці здібності, на нашу думку, так само «комплементарні» (згідно термінології М.І. Жинкіна), як мовлення і мова, тобто спаяні один із одним як атоми однієї молекули. Мовна здатність тому не існує і не може існувати ізольовано, що входить невід'ємною частиною в здатність мовленнєву.

Належачи психіці людини, мовленнєва здатність є її функцією, яка наскрізь пронизана всіма існуючими психічними процесами, як когнітивними, так і емоційними (названими Л.М. Веккером «наскрізними»), які не лише формують цю здатність, але і складають її невід'ємні компоненти. Погодившись з думкою Л.С. Виготського про те, що мовлення - це по суті соціальне явище, потрібно відмітити і те, що і сама людина по суті своїй соціальна (всупереч казці Р. Кіплінга реальні «мауглі» не виживали поза людським соціумом, а в поодиноких випадках, будучи повернені в нього з «тваринного» стану, гинули; не зумівши пристосуватися вже до незвичного середовища; полонені, поміщені в одномісні камери, втрачали розум, позбувшись людського спілкування). Проте, не можна заперечувати, що людина - це істота не лише соціальна, але і біологічна, розвиток якої неабиякою мірою зумовлений і її генами. Саме тому мовлення, що належить людині, і основа основ мовлення - мовна і мовленнєва здатності, будучи, поза сумнівом, соціальними по характеру, не можуть не володіти і біолого-генетичним початком.

При навчанні людини володіти мовленням, мовленнєву здатність і в її складі мовну здатність (а мовленнєва здатність, у свою чергу, є першоосновою складного психічного мовленнєвого процесу), як і будь-яку іншу психічну функцію можна, і треба розвивати, для чого і покликана створена нами навчальна система на основі ІЛПТ. Надалі ми оперуватимемо, в основному, поняттям мовленнєва здатність. Поняття «мовленнєва здатність» є ширшим: воно не лише охоплює собою і мовну здатність (недаремно деякі дослідники, зокрема Т. М. Ушакова, об'єднують ці здібності в одну-мовленнєво мовну» [9]), але і точніше пояснює механізми опанування людиною мовленням, що украй важливо в додатку до практичної педагогіки. Але, щоб мовленнєва здатність розвивалася в навчанні за природним принципом, це навчання необхідно будувати по моделі мовленнєвого розвитку в онтогенезі.

Висновки

Виходячи з вищезазначеного, ми вважаємо, що побудова інтеграційної моделі мови доцільна, в першу чергу, з практичних позицій. Така модель дозволяє наочно представити всі мовні сторони, як зовнішні, так і внутрішні, які необхідно розвивати в навчанні, і на які можна впливати за допомогою особливих технологій. Крім того, визнання мови не тільки мовною системою, але й органічною складовою психіки і фізіології людини, її діяльністю і поведінкою, дає можливість використовувати цілий арсенал спеціальних психологічних тренінгів, що цілеспрямовано впливають на кожну з описуваних мовних граней у процесі навчання іноземним мовам.

Виходячи з практичних завдань нового часу, зокрема, створення високих і тонких технологій навчання іноземним мовам, ми пропонуємо побудувати іншу мовленнєву модель не у вигляді багатоповерхової піраміди (зводити яку традиційно належало з «даху»), а об'ємну, багатогранну модель мовлення, де кожна його грань в рівній мірі важлива і доступна для дослідження і цілеспрямованої на неї дії в процесі навчання. Щоб виконати таке завдання, ми не можемо залишатися тільки в рамках теорії діяльності, оскільки вона є лише однією з багатьох психологічних теорій, вироблених науковою думкою людства. Кожна з психологічних теорій має раціональне зерно, але пропонує інтерпретацію явищ (в тому числі і мовлення) тільки з якоїсь окремої сторони. Проблема полягає в тому, що кожен окремо взятий такий підхід неминуче буде обмеженим і одностороннім, бо мовлення як складний психологічний, а точніше психолінгвістичний, феномен суміщає в собі всі ці психологічні аспекти, які до того ж взаємопроникні і взаємообумовлені. Мовлення є і першим, і другим, і третім, і четвертим, і п'ятим одночасно, не говорячи вже про найголовнішу, лінгвістичну, його сторону. Тому ми і пропонуємо інший - комплексний, багатофункціональний підхід, що розглядає мовлення у всій повноті і багатогранності його аспектів і функцій. Такий підхід можна назвати «інтеграційною теорією мовлення».

Список використаних джерел