Особенности представлений разновозрастных и разностатусных школьников о противоречивой ситуации социального взаимодействия и вариантах ее разрешения

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

19.00.05 - Социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Особенности представлений разновозрастных и разностатусных школьников о противоречивой ситуации социального взаимодействия и вариантах ее разрешения

Морозова Татьяна Витальевна

Москва - 2014



Диссертация выполнена на кафедре социальной психологии развития Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Веракса Николай Евгеньевич

Официальные оппоненты: Анцупов Анатолий Яковлевич

доктор психологических наук,

профессор кафедры акмеологии и

психологии профессиональной деятельности РАНХиГС

Шиян Игорь Богданович

кандидат психологических наук, доцент,

руководитель лаборатории развития ребенка НИИСО МГПУ

Ведущая организация: Институт психолого-педагогических

проблем детства РАО

Защита состоится 19 июня 2014 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета, по адресу: 127051,

г. Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан « __ » мая 2014 года

Ученый секретарь

диссертационного совета И.Ю. Кулагина



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Работа посвящена исследованию особенностей представлений разностатусных и разновозрастных школьников о противоречивых ситуациях социального взаимодействия.

Актуальность исследования

Решение сложных противоречивых жизненных ситуаций, как правило, не преодолевается за счет только внешних средств, а требует от субъекта, прежде всего, более глубокого содержательного анализа происходящего и принятия решения. В отечественной научной традиции проблемой поведения в противоречивых ситуациях, развивая идеи Л. С. Выготского, занимались Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др. Механизмы решения структурно сложных ситуаций рассматриваются в рамках исследований продуктивного, творческого, диалектического мышления (М. Вертгеймер, Н. Е. Веракса и др.).

Многочисленные исследования, как отечественные, так и зарубежные, анализируют поведение в противоречивой ситуации в связи с развитием морального сознания индивида (Л. Колберг, Ж. Пиаже, В. С. Мухина, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.) и проблемой личностного выбора (Ф. Зимбардо, С. Милгрэм, Р. Нисбетт, Л. Росс, Э. Фромм и др.).

Преодолению противоречия между индивидуальными потребностями и групповыми посвящены многие социально-психологические исследования (И. В. Дубровина, И. С. Кон, М. Ю. Кондратьев, А. В. Петровский, и др.)

Отечественные философы и психологи (Э. В. Ильенков, М. С. Каган и др.) считают, что именно противоречие мира ведет человека к выходу за пределы ситуативно и нормативно «требуемого» в область «сверхнормативной», «надситуативной» активности. Сущность личности при этом усматривается в потребности и способности выходить за пределы непосредственно данного (включая и свое собственное эмпирическое бытие).

Столь пристальный интерес к исследованию поведения человека в противоречивой ситуации говорит о том, что этот феномен предоставляет широкие возможности для социально-психологического анализа. Решение, которое находит субъект, отражает, с одной стороны, уровень культурных средств, которыми он владеет (способность осмыслить возникающее в ситуации противоречие), а с другой - определенные личностные характеристики: иерархию ценностей, способность или неспособность выдерживать психологический стресс, связанный с преодолением противоречия и т.п.

Анализируя содержание работ по указанной проблематике, следует признать, что остается недостаточно раскрытым феномен смешения норм в ситуации социального взаимодействия, делающий ее собственно противоречивой. Также необходим комплексный подход, интегрирующий достижения психологии в разных областях, к исследованию оснований, которые определяют выбор и решение субъекта в противоречивой ситуации.

Говоря о социальной актуальности темы исследования, важно отметить, что способность обнаруживать смешение противоречивых норм в ситуации и способность выдерживать напряжение, связанное с преодолением противоречия, являются принципиально важными для жизни в современном обществе. Эти две способности во многом определяют вектор развития субъекта в жизненно важных сферах - к чему склонится человек: к выстраиванию здоровых взаимоотношений с другими или борьбе с ними за получение кратковременных выигрышей, уважение и развитие норм профессиональной деятельности или их формальное удерживание в постоянных поисках личной выгоды.

Актуальность темы обусловлена также необходимостью создания определенных обучающих пространств, с целью формирования указанных компетентностей.

Объект исследования - представления разностатусных и разновозрастных учащихся о противоречивых ситуациях социального взаимодействия.

Предмет исследования - взаимосвязь особенностей представлений о противоречивых ситуациях социального взаимодействия со статусным положением в группе.

Цель исследования - выявить и описать особенности представлений о противоречивой ситуации социального взаимодействия и вариантах ее разрешения учащихся с разным статусным положением в группе.

Основная гипотеза исследования: особенности представлений учащихся о противоречивой ситуации социального взаимодействия и вариантах ее разрешения взаимосвязаны с их статусным положением в группе и возрастом.

Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез.

Первая частная гипотеза. Изменения в представлениях учащихся о противоречивых ситуациях социального взаимодействия сопряжены с возрастной динамикой развития. Для младшего школьника характерна неспособность к обнаружению противоречия, поддержка и участие в структурно нарушенных ситуациях; учащимся средней школы присуще различение противоречивых норм, при этом в большей степени эмоциональное негативное отношение к нарушению, нежели продуктивное решение противоречивых ситуаций; старшеклассники различают нормативные слои, проявляют при этом свою обоснованную позицию по отношению к противоречивой ситуации.

Вторая частная гипотеза. Структура статусных позиций не является устойчивой: учащиеся с определенными особенностями представлений о противоречивых ситуациях социального взаимодействия на разных возрастных этапах занимают разное статусное положение. Учащиеся, не способные обнаружить противоречие, в младшей школе с большой долей вероятности занимают высокое статусное положение в классе, в средней школе эта тенденция идет на спад, а в старшей школе это практически невозможно.

Третья частная гипотеза. Аргумент, используемый субъектом в противоречивой ситуации, может выполнять противоположные функции: реальное изменение ситуации либо формальное устранение противоречия с целью снижения напряжения. Отправной точкой для этого предположения являлся тезис о том, что преодоление противоречия неизбежно связано с необходимостью прояснения правил взаимодействия между сторонами. А это в свою очередь представляет для субъекта определенные психологические риски (риск критики, неодобрения или наказания, риск потери вторичных выгод, которые дает неясная ситуация и т.п.), затрудняющие продуктивное действие в противоречивой ситуации.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез были сформулированы следующие задачи:

Осуществить анализ психологической литературы по проблематике исследования;

Описать пространство социального взаимодействия через понятие противоречивой ситуации;

Разработать программу социально-психологического исследования особенностей представлений школьников о противоречивых ситуациях социального взаимодействия в связи с их социометрическим статусом в группе;

Подобрать и разработать инструментарий, позволяющий исследовать интересующую взаимосвязь;

Исследовать и описать характер взаимосвязей представлений школьников о противоречивых ситуациях социального взаимодействия с их статусным положением в группе.

Проанализировать полученные результаты и сделать содержательное обобщение по итогам исследования.

Теоретико-методологическая основа исследования:

В качестве методологической основы исследования выступают положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского об опосредованном характере развития личности, теории деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского и теории нормативной ситуации Н. Е. Вераксы.

Для решения задач и проверки выдвинутых гипотез были использованы следующие методы исследования:

Диагностические беседы с учащимися (на начальном этапе исследования) для выявления наиболее характерных для школы противоречивых ситуаций социального взаимодействия;

Блок социально-психологических методик для изучения интрагрупповой структуры класса (социометрическая методика; рефернтометрическая методика; методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе);

Авторская методика «Противоречивые ситуации», направленная на выявление особенностей представлений учащихся о противоречивых ситуациях социального взаимодействия.

Статистическая обработка эмпирических данных проводилась на базе программного комплекса STATISTICA версии 10. Для выявления статистически значимых взаимосвязей были использованы t-критерий Стьюдента (при сравнении «средних») корреляционный анализ (ранговый коэффициент корреляции Спирмана).

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в 2009-2011 годах на базе ГБОУ ЦО «Школа здоровья» № 1804 «Кожухово» (с 2012 г. ГБОУ СОШ № 2056) и ГБОУ СОШ № 493 г. Москвы. В исследовании приняли участие 221 человек: 75 учащихся начальной школы (3 классы); 72 учащихся средней школы (5-7 классы); 74 учащихся старшей школы (10 классы). Обучение в обеих школах характеризуется как традиционная классно-урочная система.

Надежность и достоверность данных исследования обеспечены методологической обоснованностью проблематики работы, проработанностью исходных параметров, репрезентативностью выборки, адекватным подбором исследовательского инструментария, количественным анализом эмпирических данных и качественной интерпретацией результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработан новый подход к анализу представлений учащихся о противоречивых ситуациях социального взаимодействия. В исследовании предпринята попытка описать многослойную структуру пространства социального взаимодействия, в котором постоянно смешиваются нормы разных уровней (нормы межличностного общения, нормы ролевого поведения и проч.). Установлено, что учащиеся в каждой возрастной группе имеют существенные различия в способности определять базовое противоречие в собственно противоречивой ситуации. Количество учащихся, продемонстрировавших эту способность, увеличивается от младшего школьного возраста к старшему.

Установлено, что учащиеся, занимающие разное статусное положение в ученической группе, придерживаются разных стратегий решения противоречивых ситуаций. Эта взаимосвязь претерпевает существенные изменения с переходом от одной возрастной группы к другой (младший, средний и старший школьные возраста).

Исследование также показало, что испытуемые, которые оказались способны определить структуру ситуации (вне зависимости от возраста) при обнаружении противоречия используют аргументацию разного характера для обоснования своей позиции. Функции аргумента: 1. аргумент обнаруживает противоречие в ситуации, смещает смысловой вес (переструктурирует ситуацию), является основанием для выбора, совершаемого субъектом; 2. аргумент внешним, формальным образом объясняет наличие двух оснований в одной ситуации и тем самым позволяет субъекту сохранить противоречие и не менять ситуацию.

Другими словами, аргументация, используемая в противоречивых ситуациях, решает разные задачи: либо реальное изменение ситуации, либо формальное устранение противоречия с целью снижения напряжения.

Использованный в работе подход позволяет описывать и анализировать представления субъекта о противоречивых ситуациях и открывает дальнейшие возможности социально-психологического исследования этого феномена.

Практическая значимость диссертационного исследования обусловлена выявлением особенностей представлений и социально-психологических закономерностей решения противоречивых ситуаций. Полученные в ходе диссертационного исследования данные могут выступать в качестве основы для разработки методических и исследовательских программ, связанных с анализом хода становления личности ребенка в социальном взаимодействии.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов и подготовке учебно-методических пособий для обучения студентов, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области социальных взаимодействий. Это особенно актуально в ситуации модернизации системы образования, требующей не только изменения содержания образовательных программ, но и изменения принципов взаимодействия учитель - ученик.

Полученные данные могут также послужить основой для конструирования обучающих пространств с целью формирования компетентности по определению границ нормативных пространств и продуктивному преодолению противоречий, постоянно возникающих в социальном взаимодействии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были обсуждены на XXI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» в 2014 г., V Съезде психологов (РПО) в 2011 году, в рамках ежегодных научно-практических конференций молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения 2008, 2009 и 2010 годов, на Межвузовской научно-практической конференции с международным участием МГППУ 2012 года, на расширенных заседаниях кафедры социальной психологии развития МГППУ в 2010-2013 годах.

Полученные результаты используются в работе психологических служб ГБОУ ЦО «Школа здоровья» № 1804 «Кожухово» (с 2012 г. ГБОУ СОШ № 2056) и ГБОУ СОШ № 493 г. Москвы.

Положения, выносимые на защиту:

Представления учащихся о противоречивой ситуации социального взаимодействия и вариантах ее разрешения меняются с переходом от младшего школьного возраста к старшему школьному возрасту.

Учащиеся, обнаруживающие противоречие и стремящиеся к восстановлению структуры ситуации взаимодействия (при ее нарушении) имеют высокий интегральный статус в группе вне зависимости от возраста.

Решение противоречивых ситуаций связано со способностью субъекта к аргументации, под которой понимается способность продуцировать концепт (понятие), снимающий противоречие за счет переструктурирования самой ситуации.

Аргументация, используемая в противоречивых ситуациях, решает разные задачи: реальное изменение ситуации или формальное устранение противоречия с целью снижения напряжения.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов, библиографического списка (включающего 218 наименований, из них 26 на иностранном языке) и приложений. Основное содержание изложено на 150 страницах, включая 7 рисунков и 4 таблицы.



ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, гипотеза, научная новизна и практическая значимость, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, описываются методики исследования и излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально-психологические основы анализа представлений разностатусных школьников о противоречивой ситуации» рассматриваются теоретические вопросы исследования обозначенной проблематики.

В первом параграфе структура ситуации социального взаимодействия определяется и описывается как многоуровневая и имеющая тенденцию к возникновению противоречия.

Согласно концепции нормативной ситуации Н.Е. Вераксы, любую социальную ситуацию можно описать через правила и нормы, которые в ней действуют. Ситуация социального взаимодействия имеет сложную структуру, в которой одновременно действую нормы разных слоев (общекультурные нормы, групповые нормы, нормы межличностных отношений и др.). Зачастую, эти нормы и правила, регламентирующие взаимодействие между людьми по разным основаниям, сталкиваются, одновременно вступают в силу в одном пространстве. В магазине, например, при оплате покупок действует правило очереди, однако если в этой ситуации появляется человек, чьи обстоятельства очевидно отягощают его положение (с младенцем на руках, на костылях и т.п.), в силу вступает другое правило, предписывающее пропустить его вперед. Если появляется человек с одним товаром, подготовивший деньги «без сдачи», в очереди, где другие покупатели стоят с большим количеством товаров, он также может попросить пропустить его вперед, в нарушение правила очереди (т.к. время, затраченное кассиром на его обслуживание, будет существенно меньше того времени, которое потребуется для других покупателей).

Нормы разных уровней в таких ситуациях начинают противоречить друг другу, предписывая каждому участнику ситуации противоположное поведение в один момент времени (стоять на своем месте, согласно правилу очереди - уступить место, согласно правилу культурного взаимодействия). Это вызывает напряжение у участников ситуации, необходимость анализа ее структуры и принятия решения.

В отечественной научной традиции проблемой решения противоречивых ситуаций, развивая идеи Л.С. Выготского, занимались Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б Эльконин и др. В социально-психологических исследованиях большое внимание уделяется разграничению межличностного и ролевого взаимодействия (М.И. Бобнева, В.П. Момов, Н.Н. Обозов, Д.Б. Парыгин, А.В. Петровский и др.). Под «социальной ролью» понимается «функция, нормативно одобренный образец поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию» (И. С. Кон). Нормы социальной роли выполняются независимо от личностных черт и интересов человека. Отношения на социальном уровне «безличностны», основа их построения - взаимная договоренность, контракт.

Примером смешения норм на уровне межличностных взаимодействий может служить ситуация, в которой отец запретил ребенку есть сладкое, а бабушка угощает его конфетами. В этом примере сторона взаимодействия, которая устанавливает правила (взрослые) по какой-то причине не договорилась о единой норме и обратилась к ребенку с противоречивыми запросами. Это разногласие могло бы разрешиться там, где оно возникло - между взрослыми - без привлечения ребенка. Но чаще ребенок оказывается в ситуации, где правила, установленные в отношениях с одним конкретным человеком, вступают в противоречие с правилами, установленными в отношениях с другим человеком: если он возьмет конфеты, то ослушается отца, если откажется от них - обидит бабушку.

В подобной ситуации смешения норм (но на уровне ролевого профессионального взаимодействия) может оказаться работник организации, в которой нет четкой структуры. В таких организациях можно видеть сотрудника, подчиняющегося сразу нескольким начальникам, например, руководителю творческого проекта, в котором он участвует, директору организации, непосредственно принявшему его на работу и т.д. При этом разные начальники выдвигают к работнику несовместимые между собой требования.

В одной ситуации могут также столкнуться нормы из нескольких уровней взаимодействия (например, из ролевого профессионального и межличностного). Нередко можно видеть коллизию, в которой руководитель организации трудоустраивает к себе родственников в ущерб качеству выполняемой работы. Очевидно, при этом он ставит нормы межличностных отношений выше норм профессиональной деятельности.

В силу того, что в ситуации пересекаются интересы и потребности разных субъектов, в ней нарастает напряжение участников и необходимость найти решение.

Во втором параграфе проводится анализ психологических оснований, определяющих особенности представлений о противоречивых ситуациях социального взаимодействия и о возможных стратегиях поведения в них.

Согласно идее Л. С. Выготского, всякая функция в культурном развитии ребенка формируется сначала в социальном плане, «между людьми», а затем в психологическом плане, «внутри ребенка». Д. Б. Эльконин, осмысляя этот тезис, приходит к выводу о том, что «…человеческое сознание (психика) существует объективно вне нас… “душа” человеческая… не задана человеку изначально, а дана ему во внешней, чисто материальной форме». Развитие этих идей позволяет сделать два взаимосвязанных вывода:

1. в личности ребенка постепенно оседают те стратегии реагирования, которые оказывались для него эффективными во взаимодействии с взрослым (в плане обеспечения своих детских потребностей);

2. взрослый «отбирает» определенные паттерны (формы и правила) поведения, эмоционального реагирования, автоматически возникающих «мыслей», которые постепенно врастают в личность ребенка, образуя ее сущность.

В связи с таким специфическим, в некотором смысле, роковым для личности ребенка, положением взрослого, особую значимость начинает приобретать вопрос о нарушениях взаимодействия. Автор теории семейных систем Мюррей Боуэн говорит, что ситуации нарушенного взаимодействия в семье принимают «форму автоматического эмоционального процесса», в котором «люди постоянно манипулируют друг другом, используя слабости жизненных позиций».

Ситуации, структурно предполагающие взаимодействие сторон в неравных позициях, происходят не только в личных отношениях. На социальном уровне люди также зачастую расположены друг по отношению к другу во взаимодополняющих, но не равнозначных позициях. Так, например, в учреждениях здравоохранения, пациент находится в «слабой» позиции (в «дефиците» своего здоровья), а врач - в «сильной» (он может способствовать выздоровлению пациента), в образовательных учреждениях: ученик находится в дефиците культурных средств, учитель обладает средствами и может их передать ученику и т.д.

Подобное неравенство позиций создает «благоприятные» условия для возникновения нарушений взаимодействия, с которыми мы сталкиваемся в повседневной жизни. Врач, назначающий лечение, исходя из своих финансовых выгод, а не из объективного состояния здоровья пациента; полицейский, который «от души» бьет дубинкой демонстрантов, с идеями которых лично не согласен; руководитель учреждения, использующий служебное положения ради собственных нужд и т.д.

С подобной тенденцией «скатывания» поведения с ролевого уровня к решению своих личных проблем (с нормативного уровня к ненормативному) столкнулся американский психолог Ф. Зимбардо, проводя в 1971 году Стэнфордский тюремный эксперимент. Ситуация неравенства в условной тюрьме очень быстро привела к нарушениям взаимодействия. Всего через несколько дней после начала эксперимента «надзиратели» начали выходить за пределы своих ролевых позиций, проявлять садистские наклонности: «заключенные» начали жаловаться на издевательства и оскорбительное обращение со стороны «охранников».

Не секрет, что школа также зачастую становится пространством нарушенного взаимодействия.

Вторая глава «Исследование особенностей представлений разностатусных и разновозрастных школьников о противоречивой ситуации социального взаимодействия» посвящена описанию эмпирической части диссертационной работы, которая включает описание программы, представление и интерпретацию результатов исследования.

На первом этапе были проведены диагностические беседы с учащимися разных возрастов, с целью выявить наиболее характерные для школы ситуации смешения норм социального взаимодействия.

На втором этапе с помощью блока социально-психологических методик проводилось изучение интрагрупповой структуры класса и с помощью методики «Противоречивые ситуации» - выявление особенностей представлений учащихся о противоречивых ситуациях социального взаимодействия и исследование функций аргументации.

Для изучения особенностей представлений учащихся о противоречивой ситуации социального взаимодействия и вариантах ее разрешения нами была разработана методика «Противоречивые ситуации». В рамках методики, испытуемым предлагалось выразить свое отношение к противоречивым ситуациям, характерным для школы, предложить вариант решения и объяснить свой выбор (решения) с помощью аргумента.

Приведем одну из ситуаций в пример: «Ученик начальной школы во время урока чтения качался на стуле за партой. Стул пошатнулся, он схватился за занавеску и уронил с подоконника цветок в горшке; горшок разбился, земля из него рассыпалась. Учитель отругал его и поставил “двойку”».

Отметим, что в данной ситуации «склеены» два нормативных слоя, относящихся к образовательному процессу в школе: правила поведения и правила учебного процесса. За нарушения правил одного слоя (нормы поведения) учитель дает санкцию из другого (учебный процесс).

Мы не будем здесь останавливаться на вопросе о том, что отметка в школе по-прежнему широко используется как «кнут» и «пряник», а не по сути - как обратная связь учащемуся о его учебных дефицитах и достижениях. Скажем только, что отметка, используемая в данной ситуации как санкция, применяется не в своем нормативном подпространстве. На наш взгляд, такое «склеивание» учителем различных подпространств имеет под собой (осознаваемую или неосознаваемую) цель - утверждение непререкаемого авторитета власти.

О продуктивности образовательного процесса можно говорить тогда, когда правила (и санкции за их нарушение) сформулированы четко, ясны участникам и обязательны для всех. Когда же в образовательном процессе возникают ситуации стихийного смешивания норм различных подпространств, предъявления необоснованных санкций со стороны учителя, учащиеся оказываются в атмосфере произвола и незащищенности; начинают зависеть от личного отношения к ним учителя, его настроений и решений.

Таким образом, все ситуации были сконструированы по одному принципу, предполагающему наличие структурного противоречия, т.е. столкновение в одной ситуации противоречивых норм взаимодействия. Всем испытуемым было предложено пять противоречивых ситуаций.

При анализе ответов оценивались: во-первых, способность определять структуру ситуации - обнаруживать противоречие норм, смешанных в ней, во-вторых, содержание и функция аргумента, используемого испытуемым для объяснения своего выбора.

На третьем этапе проводилась подготовка и математическая обработка эмпирических данных, их количественный и качественный анализ, а также интерпретация и формулировка основных выводов.

Описание результатов и их обсуждение

В результате исследования были выявлены следующие варианты представлений школьников о противоречивой ситуации социального взаимодействия и вариантах ее разрешения.

Стратегия 1. Испытуемый обнаруживает противоречие и предлагает восстановление правильной (обеспечивающей продуктивное взаимодействие) структуры ситуации.

Стратегия 2. Испытуемый обнаруживает противоречие, но предлагает оставить структуру ситуации нарушенной (например, «я приму это, нет смысла разговаривать»; «все равно будет так, как сказала учительница»; «хорошо, я сделаю, как она хочет, но дам понять, что и она теперь мне должна»).

Стратегия 3. Испытуемый не обнаруживает противоречие и, соответственно, не видит необходимости что-либо менять (например, «учитель всегда прав, его решение - правильное»).

Стратегия 4. Испытуемый придумывает аргументы, объясняющие и оправдывающие смешение норм, хотя эти аргументы не имеют отношения к заданной ситуации.

Рис.1 Представления о противоречивых ситуациях и вариантах их разрешения школьниками разного возраста (в %)

Как видно из диаграммы (рис.1.), с переходом от одной ступени обучения к другой, представления школьников о противоречивых ситуациях и возможном поведении в них качественно меняются. Установлено, что учащиеся каждой возрастной группы имеют принципиальную специфику в определении границ нормативных подпространств, в обнаружении смешения противоречивых норм в ситуации. Количество учащихся, продемонстрировавших эти способности, увеличивается от младшего к старшему школьному возрасту.

При этом учащиеся всех возрастных групп, обнаружившие противоречие, предложили варианты решений, которые могут быть условно расположены между двумя полярными (по принципу) стратегиями. С одной стороны, вариант, предлагающий «терпеть» противоречивость ситуации ради обретения определенных выгод (например, испытуемый готов выполнять неправомерные требования учителя за хорошую отметку), с другой стороны, стратегия, в рамках которой испытуемый рискует потерять выгоду, предоставляемую нарушенной ситуацией, ради восстановления ее правильной структуры.

Установлено, что учащиеся с разным социометрическим и интегральным статусами в ученической группе придерживаются разных стратегий поведения в противоречивых ситуациях. При этом данное распределение существенно различается в зависимости от того, к какой возрастной группе относится испытуемый (рис. 2-4).



Рис. 2 Представления о противоречивых ситуациях и вариантах их разрешения разностатусными младшими школьниками (в %)

В начальной школе среди всех статусных групп наибольшую долю составляют учащиеся, которые не различают границ нормативных пространств, не обнаруживают противоречия в собственно противоречивой ситуации и, соответственно, не стремятся ее изменить. При этом учащиеся - младшие школьники, обнаруживающие подобное противоречие и стремящиеся восстановить структуру ситуации, как правило, занимают высокий и средний статус и не становятся аутсайдерами.

В средней школе высокого статуса и интегрального статусов чаще всего достигают учащиеся, обнаруживающие противоречие в ситуации и стремящиеся его разрешить. Отличительной особенностью указанной стратегии в этом возрасте можно считать появление большого количества ответов,

Рис. 3 Представления о противоречивых ситуациях и вариантах их разрешения разностатусными учащимися средних классов (в %)

которые могут быть квалифицированы не как аргументированное суждение или личностная позиция, а скорее как эмоциональная реакция на ситуацию, вызванная желанием отстоять свои права, не дать себя в обиду.

Ответы, в которых испытуемые не обнаруживают противоречия в анализируемой ситуации и, соответственно, не стремятся ее изменить, продолжают занимать значительную часть в ответах учащихся всех статусных позиций.

Проведенный корреляционный анализ также показывает, что применение некоторых стратегий в решении противоречивых задач учащимися средних классов значимо связано с их интегральным статусом в ученическом классе. Так, корреляционная связь между применением стратегии № 1 в решении противоречивых ситуаций и интегральным статусом учащегося в классе значима r = 0,33 (при уровне значимости 0,05).

Существует также статистически значимая отрицательная связь между применением стратегии № 3 в решении противоречивых ситуаций и интегральным статусом учащегося в классе r = -0,42 (при уровне значимости 0,05).

Таким образом, способность испытуемых различать границы нормативных подпространств в средней школе становится (в отличие от младшей школы) значимым фактором занимаемого ими социального положения в классе.

Рис. 4 Представления о противоречивых ситуациях и вариантах их разрешения разностатусными старшеклассниками (в %)

В старшей школе лидерами класса становятся в основном представители двух стратегий: учащиеся, которые обнаруживают противоречие и стремятся восстановить структуру, и учащиеся, которые также обнаруживают противоречие, но «не видят смысла» его разрешать (их предложения сводятся к необходимости смириться с возникшим положением дел или использовать его, насколько возможно, в своих интересах). Корреляционная связь между применением стратегии № 1 в решении противоречивых ситуаций и интегральным статусом учащегося в классе значима r = 0,52 (при уровне значимости 0,05; коэффициент корреляции Спирмана).

Старшеклассники, которые не различают границы нормативных пространств, как правило, занимают низкую или среднюю статусную позицию в классе. Важно отметить и тот факт, что старшеклассники - сторонники продуктивного решения - составляют также и значительную часть низкостатусных в аттракционной структуре подобного рода ученических сообществ.

Решение противоречивых ситуаций, как показало исследование, связано со способностью субъекта к аргументации, под которой понимается способность продуцировать в конкретной ситуации концепт (понятие), снимающий противоречие за счет переструктурирования самой ситуации.

Рис.5 Использование аргументации при выборе стратегии решения противоречивых ситуаций разновозрастными школьниками (в %)

Исследование также показало, что испытуемые, которые оказались способны определить структуру ситуации (вне зависимости от возраста), при обнаружении противоречия, используют аргументацию разного рода для обоснования своей позиции. Аргументация, используемая в противоречивых ситуациях, решает, по сути, две разные задачи: либо реальное изменение ситуации, либо формальное устранение противоречия с целью снижения напряжения.

Приведем в пример несколько ответов учащихся для ситуации, по сюжету которой один из учителей воспринимает решение ученика перейти в другую секцию к другому учителю как личное предательство.

Аргументы, выполняющие функцию сохранения нарушенной структуры ситуации:

1. Успокоил бы учителя. Я уйду из обеих секций (7 класс).

2. Надо купить мяч и играть «втихую» после занятий, чтобы он не знал (3 класс).

3. Нельзя так скоро и часто менять решения. Уж если выбрал - сиди (9 класс).

Как мы видим, испытуемые продуцируют аргументы, объясняющие и оправдывающие смешение норм разных уровней, хотя предлагаемые концепты («лень», «верность выбору» и т.п.) зачастую вообще не имеют отношения к заданной ситуации. Ответы с формальными аргументами, по сути, являются попытками испытуемого «зацементировать» раздираемую противоречием ситуацию - формально усилить одну из сторон взаимодействия и тем самым снизить напряжение другой.

Эти результаты созвучны идеям Л. Фестингера, (сформулированным в концепции когнитивного диссонанса), согласно которым, справляясь с внутренними противоречиями, человек часто занят не поиском истины, а формальным приведением новой полученной информации и своих старых представлений к общему знаменателю. Так, в ситуации вынужденного согласия, когда человек добровольно принимает решение, которое в итоге не приносит ему достаточного удовлетворения, чтобы уменьшить возникающий диссонанс, он стремится задним числом повысить ценность совершенного выбора или обесценить его негативные аспекты.

Аргументы, выполняющие функцию решения ситуации:

1. Это мой личный выбор, его (учителя) не касается. Пошла бы туда, куда захотела. (6 класс)

2. Я бы ушел на волейбол, потому что мне больше нравится. Какая ему (учителю) разница?! (3 класс)

3. Пошла бы туда, где мне интереснее. Мне еще жить и получать навыки, если преподаватель этого не понимает, очень жаль, но это его проблемы. (9 класс)

Причины, не позволяющие субъекту решать противоречивые ситуации, носят, по всей видимости, сложный характер и требуют дальнейшего исследования.

Исследуя процессы продуктивного мышления, М. Вертгеймер приходит к выводу, что «даже те процессы, которые кажутся чисто интеллектуальными, предполагают готовность человека рассматривать проблему, делать это открыто, честно и искренне». Под «честностью» он подразумевает способность человека отказываться от тех кратковременных выигрышей, которые предоставляет его положение, в пользу восстановления (или обретения) правильной структуры ситуации: «Хотя многие мощные силы препятствуют правильному центрированию, люди совсем не хотят быть слепыми, они стремятся к правильному, справедливому центрированию ситуаций в соответствии с природой объекта и объективными структурными требованиями».

Ключевой характеристикой ситуации с позиции субъекта, обнаружившего противоречие, становится необходимость прояснения правил взаимодействия между сторонами. Для продуктивного действия в сложных ситуациях помимо интеллектуальных средств (которые нужны для определения структуры) необходима также способность выдерживать психологический стресс, связанный с прояснением правил (в частности, с риском критики, неодобрения или даже наказания, риском потери «бонусов» и вторичных выгод, которые дает неясная ситуация и т.п.).

Личностные черты, позволяющие решать сложные жизненные ситуации, а не скрываться от свойственного им напряжения, складываются, по всей видимости, в течение длительного времени и во многом детерминированы позицией взрослого, сопровождающего развитие ребенка на этих этапах. Об этом, в частности, говорят результаты исследования морального развития ребенка, проведенного Ж. Пиаже. Одним из главных условий развития он видит опыт отношений «равенства и обоюдности со значимым взрослым» и указывает, что вместо этого между взрослым и ребенком зачастую возникает ситуация неравноправия, когда взрослый добивается своих целей, используя авторитет. Его исследования доказывают, что у многих подростков так и не возникает подлинных моральных суждений, и, вырастая, они превращаются во взрослых, которые «не умеют поставить самостоятельность сознания выше социальных предрассудков и писаного закона».

Интеллектуальные средства, которые человек использует в решении сложных жизненных ситуаций, по-видимому, существенным образом связаны с его личностными чертами, позволяющими или не позволяющими выдерживать определенного рода риски. Этот итог может служить своего рода иллюстрацией к словам Л. С. Выготского: «Все дело в том: кто мыслит, какую роль, функцию в личности выполняет мышление».

В заключении подводятся итоги теоретической работы и обобщаются результаты эмпирического исследования.

Выполненное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

Разработанный подход позволяет описывать структуру пространства социального взаимодействия, в котором постоянно смешиваются нормы разных уровней, и анализировать представления субъекта о противоречивых ситуациях.

Учащиеся в каждой возрастной группе имеют существенные различия по способности определять границы нормативных подпространств, обнаруживать смешение норм в ситуации. Количество учащихся, продемонстрировавших эту способность, увеличивается от младшего к старшему школьному возрасту. Существуют различия между учащимися в том, какой способ решения противоречия они выбирают. Полярными стратегиями, между которыми располагаются все другие, можно считать следующие: испытуемый склонен терпеть смешение норм ради обретения определенной выгоды (например, выполнять неправомерные требования учителя за хорошую отметку); испытуемый стремится восстановить структуру ситуации, обеспечивающую суть взаимодействия, рискуя лишиться благосклонности другой стороны взаимодействия и определенных выгод.

Учащиеся с разным статусным положением в ученической группе придерживаются разных стратегий поведения в противоречивых ситуациях. Причем для каждой возрастной группы характерно свое распределение.

Решение противоречивых ситуаций связано со способностью субъекта к аргументации. При этом аргумент может выполнять противоположные функции: реальное изменение ситуации либо формальное устранение противоречия с целью снижения напряжения в ситуации.

Ключевой характеристикой ситуации с позиции субъекта, обнаружившего противоречие, становится необходимость прояснения правил взаимодействия между сторонами. Таким образом, преодоление противоречия связано с готовностью субъекта выдерживать определенный психологический стресс (вызванный риском критики, неодобрения или наказания, риском потери вторичных выгод, которые дает неясная ситуация и т.п.).

В разных возрастных группах наблюдается разное отношение школьников к ситуациям, в которых они используют формальные аргументы. Если младшие школьники, вынужденные объяснять себе противоречие, с которым они не справляются, чаще всего испытывают недовольство, то к старшей школе неспособность решить противоречивую ситуацию, зачастую, перестает быть проблемой, а превращается в повседневный элемент схемы восприятия ситуации.



ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

Морозова Т. В. Особенности представлений разновозрастных и разностатусных школьников о противоречивой ситуации социального взаимодействия и вариантах ее разрешения [Текст] / Т.В. Морозова // Социальная психология и общество. - 2013. - № 1. - С. 83-92

Морозова Т. В. Ситуации нарушенного взаимодействия в школе и представления о них школьников разных возрастов [Текст] / Т.В. Морозова // Казанский педагогический журнал. - 2013. - №2. - С. 173-179

Морозова Т. В. Функции аргументации при решении противоречивых ситуаций социального взаимодействия разновозрастными школьниками [Электронный ресурс] / Т.В. Морозова // Психологическая наука и образование (электронный журнал). PSYEDU.ru. - 2013. - № 3. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n3/62434.shtml

Статьи в сборниках научных трудов, материалах конференций

Морозова Т. В. Исследование представлений школьников о противоречивой ситуации социального взаимодействия в школе [Текст] / Т.В. Морозова // Молодые ученые - нашей новой школе. Материалы XI Межвузовской научно-практической конференции с международным участием.- М.: МГППУ, 2012. - с. 149-151.

Морозова Т. В. О причинах нечувствительности к структурным нарушениям в ситуациях социального взаимодействия [Текст] / Т.В. Морозова // Материалы V съезда Общероссийской общественной организации РПО. Т. 1 - М.: РПО, 2012. - с. 149-150.

Морозова Т. В. Рефлексия структуры личностных норм старшими школьниками как фактор учебной и социальной успешности [Текст] / Т.В. Морозова // Молодые ученые - столичному образованию. Материалы IX научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения.- М.: МГППУ, 2010. - с.175-177. социальный взаимодействие противоречивый ситуация

Морозова Т. В. Формирование личностной идентичности в подростковом и юношеском возрастах во взаимосвязи с особенностями образовательных сред [Текст] / Т.В. Морозова // Молодые ученые - столичному образованию. Материалы VIII научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения.- М.: МГППУ, 2009. - с.157-159.

Морозова Т. В. Проблемы организации культурного пространства школы [Текст] / Т.В. Морозова // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2008. - с. 38-40.

Размещено на Allbest.ru