Проблема стереотипности в структуре изобразительной деятельности ребенка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул

Проблема стереотипности в структуре изобразительной деятельности ребенка

Шайдурова Н.В.

Аннотация

стереотипность детский рисунок обучение

В статье анализируется проблема стереотипности детских рисунков - использование ребенком навязчивых образов для создания художественного образа. Рассматриваются факторы, которые способствуют проникновению в рисунки детей и закреплению в них устойчивых штампов, условно разделяя их на положительные - опорные и тормозящие - акреативные и в связи с этим - соотношение творчества и обучения в работе с дошкольниками. Автор ставит вопрос о том, возможно ли управлять процессом создания художественного образа детьми на различных этапах дошкольного возраста или до определенных возрастных пределов следует принимать его как некую данность и считает, что этот вопрос тесно связан с задачами творческого развития детей творчестве и присутствием устойчивых схематических изображений в детских рисунках. Автор акцентирует внимание на одном из методов обучения рисованию, опирающемся на доступные для понимания детей дошкольного возраста алгоритмические схемы, полагая, что они помогут преодолеть малышам преодолеть затруднения в рисовании.

Ключевые слова: стереотипность, графические штампы, обучение, рисование, изобразительная деятельность, подражание, алгоритмические схемы рисования, детский рисунок, дошкольный возраст, художественное творчество

Abstract

Shaidurova N.V

Altai State Pedagogical University, Barnaul

The problem of stereotype in the structure of the child's drawing activity

The article analyzes the problem of stereotypes of children's drawings - using the obsessive images to create an artistic image. The factors that contribute the penetration into the drawings and the fixation of stable stamps in them are analyzed and conditionally divided into positive ones - supporting and retarding - noncreative, in connection with this, the ratio of creativity and learning in work with preschool children are distinguished. The author raises the question of whether it is possible to manage the process of creating an artistic image by children at various stages of preschool age or up to certain age limits this parameter should be taken as a certainty and believes that this issue is closely related to the tasks of creative development of children's creativity and the presence of stable schematic images in children's drawings. The author focuses on one of the methods of drawing teaching, based on the algorithmic schemes available for understanding children of preschool age, believing that they will help overcome children's difficulties in drawing.

Keywords: stereotype, graphic stamps, teaching, drawing, drawing activity, imitation, algorithmic drawing schemes, children's drawing, preschool age, art creativity.

Тенденции к гуманизации образовательной системы обусловили возрастание роли предметов художественного цикла, призванных формировать внутренний мир человека, его отношение к природе, искусству, к другим людям, к самому себе. В ряду проблем качественного обновления эстетического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях в настоящее время актуальной является проблема стереотипности детских рисунков, что обусловлено тенденцией к индивидуализации подходов в художественном образовании, соотнесении творчества и обучения в данном процессе, самостоятельности детей в решении изобразительных задач.

В изобразительном творчестве исследователи рассматривают стереотипность как качество рисунка, присущее ребенку на всех этапах развития, в котором отражается проблема подражательности и самостоятельности.

Дилемма «подражание - самостоятельность» является одной из версий глобальных дихотоманий: «общее - единичное», «общественное - личное», «необходимость - свобода» и т.д., которые отражают противоречия, предопределяющие движение социума в целом. В частных своих проявлениях, касающихся изобразительной деятельности, предлагаемая дилемма может выглядеть как «обучение - творчество», «стереотипность - оригинальность», или в других интерпретациях.

При этом невозможно охарактеризовать творчество одной из сторон дилеммы. И философские (Н.А. Бердяев, Н.К. Рерих), и культурологические (А. Швейцер), И психологические (К. Юнг) концепции представляют достаточно аргументов в пользу обоснованности предложенной дилеммы как фактора, создающего творческий потенциал личности, обеспечивая обе ее стороны правом на равную значимость. Тем не менее, именно самостоятельность создает движущий момент, преодолевая тенденции к подражанию и опережая их. В призме нашей проблемы - это стремление преодолеть акреативные тенденции в использовании детьми стереотипных графических структур как формального проявления подражательности, т.к. при всей естественности и даже, порой, объективной необходимости присутствия стереотипов в детском рисунке, тенденция к их преодолению обусловлена их основным отрицательным качеством - опосредованностью, вторичностью.

О роли подражания в детском рисунке писали многие исследователи (Д. Селли, Т. Рибо, А. Флоран, Э. Киркпатрик, В. Вундт, Л.С. Выготский и др.). При этом, одни отводят подражанию только роль основы для будущего творческого развития (Д. Селли, Э. Киркпатрик, Л.С. Выготский), другие считают функцию подражания сущностью детской изобразительной деятельности (Т. Рибо, А. Флоран, В. Вундт). Принятие одной из этих концепций определяет направление в педагогической работе с детьми [1].

Возможно ли управлять процессом создания художественного образа детьми на всех этапах или до определенных возрастных пределов следует принимать его как некую данность? Этот вопрос, тесно связанный с вопросом о творчестве и присутствии устойчивых схематических изображений в детских рисунках, решался по-разному. К.М. Лепилов и К. Бюллер, например, настаивали на невмешательстве в процесс детского творчества, оставаясь на позициях наблюдателей. В свою очередь Ф.И. Шмит ограничивает руководство только помощью в овладении техническими приемами. Активную позицию в области педагогического воздействия на детское творчество занимают Э. Мейман, Г.В. Лабунская, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Ф. Чада, В.С. Щербаков, Б.П. Юсов и др.

Несмотря на достаточно частые упоминания стереотипности в работах различных авторов, занимающихся детским творчеством, конкретного, исчерпывающего определения этому явлению не сложилось. При этом не только терминологические определения - «пиктографический символ» (Л.С. Выготский), «графическая формула» (Е.А. Флерина), «штамп» (С.Д. Левин), «шаблоны» (В.С. Мухина) и др. - но и принципиальные оценки стереотипных изобразительных форм разнятся порой до полного противоречия. Наиболее конкретное определение стереотипности с точки зрения ее необходимости в детском изобразительном творчестве предложил Б.П. Юсов [10].

Говоря о стереотипности, мы подразумеваем использование ребенком навязчивых образов для создания художественного образа. Проблема художественного образа в детском рисунке рассматривалась с различных сторон в работах многих исследователей (З.А. Богатеева, А.С Галанов, А.А. Мелик-Пашаев, З. Новлянская, Т.Д. Петрова, В.С. Щербаков, В.Г. Хан-Магометова, и др.).

Необходимо обозначить специфические характеристики детского художественного образа с целью выявления признаков, имеющих значение для ответа на поставленный нами вопрос. Таковыми являются:

Цельность образа. Под этим мы подразумеваем не только его вербально-графическую структуру, но и обеспеченность его динамическими характеристиками, проявляющимися зачастую в самостоятельных движениях автора. Яркий тому пример, когда по просьбе взрослого изобразить прыгающую лягушку, ребенок рисует статичную фигурку, а попрыгает при этом сам. Такая синтетичность (по В.С. Мухиной) для детского художественного творчества органична и необходима [6]. Цельность не является той характеристикой, которая способствует проникновению штампов в детский рисунок. Но, обладающие другими «привлекательными» чертами стереотипы иногда вживаются в образный контекст детского рисунка именно за счет неспособности ребенка аналитически вычленить неорганичные для конкретного изобразительного контекста графические элементы.

Динамичность. Характеристика, которая обеспечивает маленькому художнику развертывание сюжета во времени. При этом графический образ может оставаться статичным. Ребенок довольствуется минимальным графическим обеспечением отдельных образов для участия их в динамических событиях, например, чтобы передать движение машины, он карандашом рисует траекторию, по которой двигалась машина.

Эмоциональная окрашенность. Признак исключительно значимый не только для создания образа и его выразительности (Г.В. Лабунская), но и для его восприятия. При этом очень большое значение имеет и тот эмоциональный заряд, который способен вызвать образ при его первоначальном восприятии, и те ранее испытанные переживания, которые он способен оживить в воображении ребенка. «Память чувств» долгое время является для ребенка ведущей разновидностью памяти (П.П. Блонский). Эта характеристика тесно связана с еще одним фактором, закрепляющим в рисунках детей заимствованные образы.

Радость узнавания. Приятно встретить что-то знакомое. Незнакомое, неизвестное - непонятно. Оно раздражает, даже пугает. Ребенок, осваиваясь в этом мире, сталкивается с неизвестным на каждом шагу. Понятно поэтому, насколько высоко ценит он то, что уже освоил, тем более то, чем он может манипулировать по желанию. Отсюда бесконечные повторения одних и тех же звуков, прослушивание одних и тех же сказок, повторение одних и тех же рисунков.

Следующие три фактора способствуют проникновению в рисунки детей и закреплению в них устойчивых стереотипов:

1) Упрощенность - сведение художественного образа практически к пиктографическому знаку, «драгоценному иероглифу» (Ф.И. Шмит), когда гипертрофия известных деталей делает образ не только общей схемой, но, до известной степени, и символом (П.П. Блонский).

2) Опосредованность - признак, характеризующий именно акреативность стереотипов, т.к. он является прямым противоречием концепта, выдвинутого Б.П. Юсовым - непосредственности как основы стереотипов положительного толка это есть несамостоятельность образной трактовки, изначальная семантическая заданность, даже при полной «свободе в выборе средств» (Б.П. Юсов). Непосредственность восприятия в этом случае подменяется восприятием и реализацией готового изобразительного знака, т.е. явления или объекта, уже переработанного чьим-то творческим воображением [10].

3) Некритическое восприятие стереотипных образов - признак, характерный именно для акреативных стереотипов. «Предвзятое» (И.С. Кон), непереосмысленное использование заготовок, - тот самый способ, которым мы естественным образом пользуемся в обиходе, и который так настойчиво преодолевается в творческих сферах деятельности. Стереотипные графические образы обнаруживают себя в детских работах именно своей формальной неадекватностью в конкретную изобразительную среду. То есть, кочуя из рисунка в рисунок, из темы в тему, штампы практически не претерпевают никаких структурных изменений, хотя иногда можно наблюдать попытки дать им какую-то формальную привязку к общему графическому контексту работы.

Таким образом, условно разделяя стереотипы детского рисунка на положительные - опорные и тормозящие - акреативные, исследователи определяют акреативные как устойчивые по своей семантике графические структуры, кочующие из рисунка в рисунок с минимальными трансформациями, упрощенные или вообще формально сведенные до пиктографического знака, но не сформулированные рисующим самостоятельно, а привнесенные в контекст рисунка в готовом виде. К опорным стереотипам исследователи детского творчества относят те, которые не подпадают под основную акреативную характеристику - опосредованность. В частности - это «индивидуальные детские стереотипы», - те, которые ребенок сформировал самостоятельно, даже если они заполняют все его рисунки.

Анализ условий формирования и уточнение отдельных характеристик позволили выделить ряд признаков, по которым стереотипы детского рисунка можно классифицировать следующим образом:

· Младенческие (традиционные) стереотипы - графические формулы раннего детства, приобретенные у самых истоков овладения рисованием (например - солнышко с глазами, человечки - «точка, точка, запятая …», домик с треугольной крышей и трубой и т.д.) и не получившие себе достойной замены в течение последующего обучения. При этом дополнительное определение «традиционные» следует понимать именно как обозначение тех устойчивых форм, в которых из поколения в поколение передаются эти графические образы.

· Контактные стереотипы - заимствованные непосредственно из рисунков окружающих, часто не предлагаемые ребенку в качестве образца, а просто «подсмотренные». Вероятность закрепления таких стереотипов во многом зависит от авторитета рисовальщика, у которого они заимствованы ребенком.

· Идеологические (исторические) стереотипы - проявление в детских рисунках установок государства, как аппарата, формирующего насущный для себя тип человека. Это стереотипы, порождаемые в большинстве своем средствами массовой информации, пропаганды и рекламы. Кроме того, каждый исторический промежуток порождает свои характерные стереотипы, по которым достаточно просто атрибутировать детские рисунки, даже не обращаясь к пометкам на работах.

· Стереотипы печатной и видео продукции. Привлекательность этих образов для детей вполне объяснима, т.к. они обладают большинством из указанных выше характеристик: динамичностью (преимущественно для мульт-образов), эмоциональностью, часто связанной с радостью узнавания, и кроме того, за этими образами стоит занимательный сюжет.

Необходимо отметить, что обладая сочетанием выгодных качеств, многие из описанных стереотипов вовсе не просты по сюжету и форме. На их воспроизведение требуются определенные изобразительные усилия. Успешное повторение увиденного ранее изображения доставляет ребенку большое удовлетворение. Это создает ощущение причастности к созданию художественного образа. Задача педагог состоит в том, чтобы убедить обучаемого, что искусство подразумевает не только самостоятельное изображение, но и самостоятельное сочинение образа.

Роль педагогического воздействия на ребенка-дошкольника определена необходимостью заложить фундамент для дальнейшего творческого развития личности, т.к. если маленький художник смело берется за графическую трактовку любого сложного явления, то в школьном возрасте ему легче будет справиться с противоречиями, которые неизбежно возникают на новом уровне изобразительного осмысления действительности. Проблема не в способе преодоления противоречия, а в способности преодолевать. Развитие именно этой способности и подразумевает формирование у дошкольника творческого потенциала.

Стереотипы, как одна из составляющих изобразительного творчества, требуют к себе различного отношения не только в зависимости от внешних условий их формирования, но и от того, как обучаемый пользуется конформными образами.

Именно по отношению к использованию стереотипов намечается два психотипа рисовальщиков, соответствующих двум основным разновидностям, на которые мы условно делим стереотипы - опорные и акреативные.

Первый тип - это обучаемые, получающие удовлетворение от самостоятельного решения проблем, создания чего-то нового своими усилиями. Если направить это свойство индивида в нужное русло, то можно получить интересную, творческую личность. Такие люди если и пользуются стереотипами, то чаще всего индивидуальными, а заимствованные преодолевают достаточно легко, пользуясь ими как опорными для дальнейшей трансформации образов.

Второй тип - обучаемые, внутренняя система которых не приспособлена к потрясениям через решение проблем. От природы или же в силу «сценарной установки» (по Э. Берну) их психологическая структура ориентирована на использование и репродуцирование уже готовых форм и способов. Если лишить такого человека возможности использовать стереотипные заготовки, то это чаще всего выливается в отказ от вида деятельности. И это вовсе не означает, что люди такого типа ущербны. Они просто другие. Они могут с равномерным усердием выполнять такую монотонную работу, от которой творчески ориентированная личность в свою очередь стала бы разрушаться и бунтовать. Для таких обучаемых упрощённые приёмы рисования помогают освоить программные задачи занятия, получить удовольствие и радость, а следовательно, и в дальнейшем работать более уверенно и не испытывать насмешек своих друзей из-за неудавшегося рисунка.

Проблема определения путей и способов развития творческой активности детей при опоре на их подражательность является в настоящее время актуальной, но до конца не решенной. Под подражанием мы понимаем воспроизведение образца или примера с большей или меньшей степенью сознательности, активности и творчества (Г.Б. Кириллова).

Одни исследователи прямо или косвенно отрицают позитивную роль подражания в детском творчестве (М.М. Рыбакова, О.С. Ушакова), другие считают, что оно включает в себя элементы творчества (А.М. Агальцев, А.Г. Ковалев, А.Г. Просецкий), третьи подчеркивают подражательный характер детского творчества (Л.С. Выготский, А.Я. Дудецкий). Ряд авторов, рассматривая подражание и творчество как взаимосвязанные явления, вместе с тем отмечают противоречивую роль подражания в продуктивных видах деятельности (Н.А. Ветлугина, Е.А. Флерина). Работы Т.И. Горбатенко, А.В. Запорожца, В.А. Просецкого показывают, что характер подражания детей зависит от сформированности их умений и навыков. По мнению Т.С. Комаровой, индивидуальная манера изображения начинает проявляться особенно ярко тогда, когда дети овладевают техническими навыками и формообразующими движениями.

Некоторые педагоги, занимаясь с детьми рисованием, считают, что развивать графические навыки не следует, т.к. тем самым якобы ребенок отвлечется от образного решения. Исследование Т.С. Комаровой, направленное на внимательное изучение специфики возникновения и развития изобразительной деятельности ребенка, показало ошибочность подобной точки зрения. Более того, ею замечено, что ребенок с удовольствием повторяет многократно то или иное движение руки с карандашом, он как бы отрабатывает свободное и уверенное формообразующее движение. Ребенок испытывает эмоциональное положительное чувство, удовлетворение, когда то или иное движение удается ему, когда он способен управлять своей рукой, подчинять ее выполнению задуманного. Не случайно интерес к изобразительной деятельности, желание и нежелание рисовать связывают с умением изображать [4].

Т.С. Комарова указывает, что изображение предметов окружающей действительности по форме, если сопоставить с геометрическими, можно условно разделить на три группы:

· предметы, состоящие из линий и различных сочетаний их;

· предметы круглой и овальной формы;

· предметы прямолинейной формы (квадратной, прямоугольной, треугольной).

· предметы, состоящие из названных форм в различных их сочетаниях.

Для того, чтобы научить ребенка передавать форму предметов, объектов в рисунке, которая передается линией контура, необходимо давать систему знаний на усвоение детьми формообразующих движений.

Опыт нашей практической работы с детьми показал, что решению обозначенной задачи способствует освоение детьми алгоритмических схем рисования. Алгоритмические схемы вызывают положительные эмоции у детей и желание рисовать. Ребенок в силах сначала с помощью взрослого, а затем и самостоятельно проследить логику создания сложного изображения путем поэтапного наложения на опорную форму дополнительных частей и деталей. Нами разработаны алгоритмические схемы изображения человека, животных, птиц, транспорта, зданий, растений, которые успешно используются в работе с детьми. Освоив изображение какого-либо объекта с помощью нескольких алгоритмов, ребенок, поняв такой принцип изображения, начинает придумывать свои алгоритмы, изменяя и дополняя освоенные, тем самым, уходя от стереотипного изображения [7, 8].

Конечно, вопрос использования алгоритмических схем изображения не решает проблему стереотипности детских рисунков, но может быть одним из частных методов преодоления детьми затруднений в рисовании на пути к художественному развитию.

Список литературы / References

1. Выготский Л. С. Воображениеи творчество в детском возрасте: Психол. Очерк : Кн. для учителя /Л. С. Выготский. - 3-е изд. - М. : Просвещение, 1991. - 93 с.

2. Ветлугина Н. А. Художественный образ и детское творчество // Художественное творчество и ребенок : Монография /Под ред. Н. А. Ветлугиной. - М . : Педагогика, 1972. - 288 с..

3. Дудецкий, А. Я. Теоретичексие вопросы воображения и творчества / А. Я. Дудецкий. - Смоленск : Смоленский государственный педагогический институт им. К. Маркса, 1974. - 152 с.

4. Комарова, Т. С. Детское художественное творчество. Для занятий с детьми 2 - 7 лет /Т. С. Комарова. - М. : Мозаика-Синтез, 2015. - 160 с.

5. Малышева А. В. Выразительность детского рисунка в работах учащихся 5-6 классов [Электронный ресурс] / А. В. Малышева // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. XLII междунар. студ. науч.-практ. конф. - 2016. - №5(42). -- режим доступа: URL: https://sibac.info/archive/guman/5(42).pdf (дата обращения 16.10.2017).

6. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта /В. С. Мухина. - М. : Педагогика, 1981. - 240 с.

7. Шайдурова Н. В. Обучение детей дошкольного возраста рисованию животных по алгоритмическим схемам /Н. В. Шайдурова. - СПб. : ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2009. - 64 с.

8. Шайдурова Н. В. Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста. Учебное пособие /Н. В. Шайдурова - М .: ТЦ Сфера, 2008. - 160 с.

9. Шайдурова Н. В. Из опыта формирования иноязычного словаря детей дошкольного возраста с использованием алгоритмических схем рисования [Электронный ресурс] / Н. В. Шайдурова // Педагогика искусства: электронный научный журнал. - 2014 -- №2. URL: http://art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-2-2014.htm (дата обращения 16.10.2017).

10. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество : очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания детей / Б. П. Юсов - Магнитогорск : МаГУ, 2002. - 283 с.

Размещено на Allbest.ru