Современное состояние теории планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина

Размещено на http://www.allbest.ru/

Современное состояние теории планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина

А.М. Коновалова

РФ, г. Москва, МГУ имени М.В.Ломоносова, факультет психологии

В работе рассматривается современное состояние теории планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Предпринята попытка доказать ошибочность мнения о том, что разработка этой концепции прекратилась во второй половине 80-х гг. Приводится краткий обзор практических исследований, использующих идеи П.Я. Гальперина.

Имя Петра Яковлевича Гальперина известно как в нашей стране, так и за рубежом, прежде всего в связи с созданной им и приобретшей всемирную известность теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий. Его книги переведены во многих странах мира. О теории П.Я. Гальперина изданы научные работы в Германии, Польше, Венгрии, Болгарии, Румынии, Китае, Финляндии, Нидерландах, Японии, на Кубе. В университетах целого ряда стран читаются лекционные курсы по психологической концепции П.Я. Гальперина.

А как обстоят дела с его концепцией у нас в России? Осенью 2012 г. психологическое сообщество вспоминает П.Я. Гальперина в связи с 110-летием его дня рождения. Конечно же, будет обсуждаться и его вклад в нашу науку. Но достаточно ли мы оцениваем этот вклад? Продолжаем ли мы дело Учителя?

П.Я. Гальперин выступил с гипотезой поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными свойствами в начале 50-х годов. Первое официальное представление теории было сделано в его выступлении в июле 1952 г. в прениях на Всероссийском совещании по вопросам перестройки психологической науки. В 1953 г. в Москве состоялось совещание по психологии, на котором П.Я. Гальперин сделал доклад о формировании умственных действий. Положения выдвинутой им гипотезы были в дальнейшем обобщены и углублены в докладе «Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий» (Гальперин П.Я., 1958) и статье «Развитие исследований по формированию умственных действий» (Гальперин П.Я., 1959), а затем продолжали активно развиваться до конца 80-х гг. гальперин умственный личностный восприятие

Последнее время в академических кругах получило широкое распространение мнение, что со второй половины 80-х гг. разработка теории планомерного формирования фактически прекратилась. А.Г. Лидерс, например, говорит по этому поводу так: «Конечно, в отдельном анализе нуждается спад исследований по планомерному формированию, который начался вскоре после смерти П.Я. Гальперина. Впрочем, последнее … не является уникальным: нечто подобное - отчетливый спад - можно наблюдать и у последователей концепции развивающего образования В.В. Давыдова после его смерти» (Лидерс А.Г., 2006).

Но ведь жизнь теории может продолжаться по-разному: путем ее изучения и анализа, путем уточнения и развития ее положений, путем воплощения ее идей и использования принципов. В данной работе мы задались идеей посмотреть, как изучается, развивается и используется теория планомерного формирования П.Я. Гальперина в последние 10-15 лет.

За прошедшие 50 с лишним лет теория поэтапного формирования (ТПФ) П.Я. Гальперина не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения. Работы, посвященные ТПФ, можно условно разделить на 2 блока: историко-психологические исследования ТПФ и практическое применение идей теории. Данная статья описывает второй блок.

На протяжении полувековой истории существования ТПФ в отечественной и зарубежной психологии и педагогике не утихают споры о ее практических возможностях, прежде всего в области обучения. Ключом к решению этого вопроса, по мнению А.И. Подольского, является правильное понимание научного статуса самой концепции. «Несмотря на внешнюю “похожесть” главного объекта концепции -- формирования умственных действий и понятий -- на основную цель практически любого обучения, ТПФ не является теорией и уж тем более технологией обучения» (Психолого-педагогическое сопровождение…, 2007). В работах Н.Ф. Талызиной, А.И. Подольского и др. раскрыты те дополнительные, промежуточные шаги, которые должны быть произведены, чтобы от общепсихологического знания о функциональном генезисе, содержащемся в концепции П.Я. Гальперина, перейти к построению собственно процесса обучения. В случае реализации этой процедуры практическое применение ТПФ действительно дает высокие результаты, примеры чему уже имеются (Статья Подольского А.И. про ТПФ // Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера, 2006).

З. Цацковский же считает, что невозможно сформировать идеальное (в смысле полной и окончательной ориентировки) действие, так как что-то человек всегда понимает уже после осуществления самого этого действия (по: Степанова М.А., 2003).

А.Н. Поддьяков наряду с понятием ООД предлагает ввести понятие «дезориентирующей основы деятельности» (Поддьяков А.Н., 2002). Дезориентация производится кем-то с целью личной выгоды. А.Н. Поддьяков провел ряд исследований этого явления (с детьми и с взрослыми) и пришел к выводам, что у учащихся необходимо формировать ориентировку высокого порядка - ориентировку в средствах чужой ориентации и дезориентации, а также и «ориентировку вопреки дезориентировке». Эффективным при дезориентации является самостоятельная, критическая и осмысленная работа с предлагаемым материалом, самостоятельное исследование ситуации (Поддьяков А.Н., 2002).

Если часть психологов лишь заявляют о значении прикладных аспектов ТПФ для построения новой теории обучения, то другие психологи (и педагоги) уже приступают к реализации этого построения. Так, например, Е.Л. Гончарова применяет ТПФ к решению дефектологических задач, М. Цацковская использует ТПФ в сфере образования вообще. Я.И. Абрамсон, внук П.Я. Гальперина, использует идеи своего талантливого деда в преподавании школьной математики.

Л.И. Айдарова считает возможной перестройку всего образования в целом на основе положений концепции П.Я. Гальперина. Она видит следующие перспективы: 1) Переход от развивающего к личностно-ориентированному образованию; смена парадигмы образования с информационной на смысловую. 2) Организация процесса усвоения с опорой на законы интериоризации, описанные П.Я. Гальпериным. 3) Создание нового типа учебника (по: Степанова М.А., 2003).

Под руководством З.А. Решетовой уже сейчас проводятся исследования и разрабатываются учебные программы для экспериментального обучения математике, химии, иностранным языкам, физическому практикуму. В этих программах представлена «новая экспозиция изучаемого объекта - в логике его системного анализа, в единстве всеобщей и особенных форм его существования» (по: Степанова М.А., 2003). Разрабатываются системы специальных учебных заданий. Под руководством И.А. Володарской построена программа и методики преподавания информатики.

Также большой интерес вызываю попытки использования принципов ТПФ в специальных областях. С.М. Чурбанова видит перспективы развития идей П.Я. Гальперина в психолого-педагогической работе с одаренными детьми. Б.И. Хозиев занимается применением ТПФ в военном обучении. Н.С. Пряжников в своих работах демонстрирует приложение идеи ООД к профессиональной ориентации школьников. Он предлагает сперва знакомить подростков со всем спектром возможных профессий, давать им средства для анализа собственных желаний и возможностей, а также необходимых каждому профессионалу качеств. Методы профориентации, по Н.С. Пряжникову, должны быть активизирующими, вызывающими собственную активность подростка. Ю.И. Фролов тоже видит планомерное формирование в качестве психотехнического метода.

А.И. Подольский также указывает на то, что в последние годы развернуты поиски направлений использования ТПФ в отношении становления ценностной, социоморальной и коммуникативной компетентностей (Подольский А.И., 2002). А в руководимой Н.Ф. Талызиной лаборатории уже ведутся исследования по формированию действий, входящих в нравственное поведение (Талызина Н.Ф., 2002).

Один из учеников П.Я. Гальперина, профессор университета Нью-Йорк (США), И.М. Ариевич считает, что потенциал концепции П.Я. Гальперина огромен: помимо всего прочего, она может помочь продвинуться в разработке проблемы индивидуальных различий, «поскольку она говорит о том, как изучать культурное происхождение человеческой психики, не игнорируя аспект индивидуального психологического функционирования» (Ариевич И.М., 2002).

Г.В. Бурменская вспоминает дискуссию вокруг роли индивидуально-психологических различий и существа индивидуального подхода в обучении, поводом для которой стал вывод П.Я. Гальперина о «выравнивании на высших показателях» (Гальперин П.Я., 1958) успеваемости учащихся при обучении их по II типу. Напомним, что этот вывод часто оценивался как тенденция к существенной недооценке фактора индивидуально-психологических различий и того глубокого влияния, которое они оказывают на формирование личности в целом и процесс обучения в частности. Сам П.Я. Гальперин всегда подчеркивал, что «это не означает выравнивания способностей -- устраняются только различия в усвоении общеобязательной программы» (Гальперин П.Я., 1985). Г.В. Бурменская приводит аргументы в пользу того, что ТПФ вовсе не отрицает индивидуально-психологических особенностей (Бурменская Г.В., 2002).

Очень интересный эксперимент был проведен Г.В. Бурменской совместно с Г.В. Молчановой в 2000 году (Бурменская Г.В., 2002). В нем метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина использован в качестве средства выявления и описания особенностей познавательной деятельности и процесса усвоения у детей с выраженной степенью импульсивности и тревожности. (Напомним, что П.Я. Гальперин и его соратники большинство исследований методом поэтапного формирования проводили на детях или взрослых, не отличающихся выраженным индивидуально-психологическим своеобразием). Наличие у детей, участвовавших в этом эксперименте, выраженных особенностей сказывалось на их деятельности в процессе прохождения этапов формирования. Это потребовало характерной для каждой подгруппы адаптации традиционной процедуры формирования к своеобразию познавательной деятельности испытуемых. Одновременно с этим в ходе эксперимента сами эти особенности заметно ослабевали. Но все равно при работе с импульсивными и тревожными детьми возможности организации у них самостоятельного анализа заданий оказались резко затруднены (III тип ориентировки был заменен на II). Но при этом содержание, логика и последовательность этапов формирования сохранили свои характеристики, известные из классических работ П.Я. Гальперина. Спустя год после прохождения процедуры формирования у детей было диагностировано снижение уровней тревожности и импульсивности.

О.А. Карабанова в своей докторской диссертации подтверждает гипотезу о том, что в структуре социальной ситуации развития ведущее значение имеет ориентировка ребенка, результатом которой является формирование ориентирующего образа (ориентирующий образ выполняет функцию планирования и регуляции совместной деятельности общения). Она вводит понятия ориентирующего образа Я, партнера и отношений с ним. Приходит к выводу, что динамика и успешность освоения ребенком новой социальной ситуации развития (школьной) определяются адекватностью ориентирующего образа (Карабанова О.А., 2002).

М.В. Хозиева в своем исследовании в рамках проектного обучения, соединившего в себе традиции генетико-моделирующего эксперимента и МПФ, пыталась сформировать у детей словесное творчество. В результате она пришла к выводу, что словесное творчество является развернутым «речевым» этапом в рамках формирования (Хозиева М.В., 2002).

Е.И. Захарова, изучая проблему подготовки женщины к родам, выделяет несколько типов готовности к родам: операционально-техническую, информационную, личностную и эмоциональную. Причем она называет ориентировочной основой становящейся деятельности родов знания, составляющие информационную готовность женщины. Эмоциональные же проявления ориентируют женщину в том, насколько значимы для нее происходящие события родов. Саму же психологическую подготовку к родам Е.И. Захарова видит в формировании «помогающего поведения», требующем ориентировки в операционально-технической и в ценностно-смысловой сферах (Захарова Е.И., 2002).

Нам довольно-таки убедительно удалось показать, что мнение о спаде исследований по планомерному формированию не совсем верное. Мы не будем отрицать, что некоторый спад имеет место быть, но его масштабы не такие сильные. Другое дело, что за последние пару десятков лет изменилось направление исследований. Если в 70-80-х гг. проводилось множество исследований по формированию новых типов действий, использованию МПФ в качестве средства коррекции, то сейчас акцент сместился, с одной стороны, к историко-психологическим исследованиям, с другой стороны - к расширению понятийного материала концепции (дезориентационная основа деятельности, социальная ситуация развития) и распространению принципов ТПФ на новые области (психологическая готовность к родам, одаренность, профориентация, нравственное поведение и т.п.).

Результаты многих исследований по ТПФ находят свое место в практической деятельности психологов (Л.Ф. Обухова, Н.С. Пантина, С.А. Ахунджанова). Мы надеемся, что и на современном этапе развития теории поэтапного формирования будет накоплено большое количество полезных фактов, а методология серьезных исследований не будет утеряна.

Список литературы

1. Ариевич И.М. Вклад П.Я. Гальперина в теорию деятельности: интегральный подход к обучению и развитию // Журн. Вопросы психологии. 2002. № 5.

2. Бурменская Г.В. Исследование индивидуально-психологических особенностей методом поэтапного формирования умственных действий и понятий // Журн. Вопросы психологии. 2002. № 5.

3. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958. № 2.

4. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. М., 1959.

5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. 1976.

6. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Журн. Вестник московского университета. Сер. 14. Психология. 1979. № 4.

7. Захарова Е.И. Роль ценностно-смысловой ориентировки в психологической подготовке женщины к родам // Журн. Журнал практического психолога. 2002. № 4-5.

8. Карабанова О.А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка // Журн. Журнал практического психолога. 2002. № 4-5.

9. Лидерс А.Г. Развитие представлений об ориентировке и ориентировочной деятельности в истории отечественной психологии // Журн. Методология и история психологии. 2006. Том 1. Выпуск 2.

10. Обухова Л.Ф. Поршнев А.В., Поршнева Е.Р., Гапонова С.А. Конструирование компьютерной обучающей программы на основе теории П.Я. Гальперина // Журн. Вопросы психологии. 2002. № 5.

11. Обухова Л.Ф. Теория П.Я. Гальперина - становление новой отрасли психологии // Культурно-историческая психология. 2010. № 4.

12. Поддьяков А.Н. Ориентация и дезориентация в обучении // Журн. Журнал практического психолога. 2002. № 4-5.

13. Подольский А.И. Психологическая система П.Я. Гальперина // Журн. Вопросы психологии. 2002. № 5. // Журнал практического психолога. 2002. № 4-5.

14. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера. 2006.

15. Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ / Под ред. Ю.П. Зинченко. И.А. Володарской. М., 2007.

16. Степанова М.А. Теория П.Я. Гальперина глазами психологов XXI века // Журн. Вопросы психологии. 2003. № 1.

17. Талызина Н.Ф. Развитие П.Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии // Журн. Вопросы психологии. 2002 № 5.

18. Хозиев В.Б. О валидности формирующего метода // Журн. Вопросы психологии. 2002. № 5. // Журнал практического психолога. 2002. № 4-5.

19. Хозиева М.В. Словесное творчество как развернутый «речевой этап» в контексте формирования // Журн. Журнал практического психолога. 2002. № 4-5.

Размещено на Allbest.ru