Психолого-педагогічний супровід становлення особистісної зрілості студентів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, м. Харків

Психолого-педагогічний супровід становлення особистісної зрілості студентів

Г.І. Меднікова

Постановка проблеми. Зміни у житті сучасного суспільства, з однієї сторони, характеризуються демократизацією, зростанням свободи громадянина, з іншої, - девальвацією багатьох усталених в минулому культурних та моральних цінностей, що призводить до частого виникнення в житті людини ситуацій економічної, правової, моральної невизначеності. Звідси все гостріше постає проблема розвитку здатності людини до здійснення самодетермінованих виборів в проблемно-конфліктних ситуаціях, усвідомленої регуляції власної поведінки й діяльності, здатності виходити за власні межі, не будучи замкненою у власному бутті, бачити події власного життя, життя суспільства, інших людей у світлі вищих цінностей, що охоплюється феноменом особистісної зрілості. Особливо гостро проблема особистісної зрілості, її становлення й забезпечення даного процесу засобами практичної психології постає при виході в сферу вищої освіти, оскільки вища школа є основним механізмом відтворення духовного потенціалу країни, основою для передачі новому поколінню культури, наукових досягнень, умовою національної безпеки та прогресу в розвитку суспільства. Завдання забезпечення становлення особистісної зрілості студентів, на нашу думку, найбільш ефективно може вирішуватися із використанням психолого-педагогічного супроводу даного процесу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Психолого-педагогічний супровід в освітньому середовищі вузу визначається як комплексний метод забезпечення психологічної безпеки студентів, досягнення ними фізичного, душевного та соціального пристосування до навколишнього середовища, озброєння їх ресурсами для самостійної протидії різним негативним впливам, самостійного та відповідального подолання труднощів у своєму особистісно-професійному становленні, формування власного способу самозахисту й самовдосконалення шляхом свідомого цілеспрямованого навчання [10]; як система заходів, спрямованих на створення психолого-педагогічних умов для прийняття суб'єктом розвитку оптимальних рішень у ситуаціях життєвого вибору, успішного професійно-особистісного становлення, актуалізації сукупності особистісних якостей студентів, що зумовлює розвиток їхньої суб'єктності через активізацію процесів самосвідомості: самопізнання, самооцінювання, самоаналізу, самовизначення та саморозвитку [1].

У роботах В.Г. Панка, Н.О. Євдокимової висловлюється точка зору, що основною метою психологічного супроводу підготовки фахівців у вищих навчальних закладах є підвищення ефективності навчально- виховного процесу, розвиток і формування зрілої особистості студента засобами практичної психології та соціальної педагогіки [2; 7].

М.В. Савчин у психологічному супроводі особистісного розвитку студентів виділяє психологічний і технологічний аспекти. Психологічний аспект полягає в життєвому самовизначенні, у підготовці до здійснення вибору у кризових ситуаціях, саморозкриття та усунення суб'єктивних перешкод до розвитку, у зміцненні психологічного здоров'я, а також наданні допомоги в конкретній психотравмуючій ситуації. Психологічний супровід особистісного розвитку студентів розглядається М.В. Савчиним у контексті розвитку їхньої суб'єктності, який передбачає сприяння в реалізації їх прагнення бути особистістю на інтраіндівідуальному, метаіндівідуальному рівнях; організацію взаємодії зі студентами, яка створює можливості для їхнього особистісного й професійного зростання.

У технологічному плані психологічний супровід виступає як система засобів, що містять у собі різні форми, методи і прийоми допомоги особистості. Їх підбір обумовлюється принципами особистісно розвивальної освіти, яка заснована на гуманістичних ідеях та реалізується в суб'єктній взаємодії учасників навчально-виховного процесу. Важливою підставою психологічного супроводу в умовах навчально-виховного процесу, на думку М.В. Савчина, є довірче спілкування, що свідчить про розуміння і прийняття суб'єктами навчальної діяльності один одного. Психологічний супровід особистісного розвитку студентів буде ефективним за умови його цілеспрямованості та системності; полісуб'єктності й особистісної орієнтованості; спрямованості на формування ситуації розвитку особистості та її параметрів, які є важливими для особистісного розвитку, а саме: позитивного ставлення до себе, емоційної стабільності, соціально- психологічної компетентності [9].

Мета даної статті - розробка програми психолого-педагогічного супроводу становлення особистісної зрілості студентів та перевірка її ефективності.

Виклад основного матеріалу. В основу розробки програми покладене розуміння особистісної зрілості як інтегральна якість особистості, яка обумовлюється її системною організацією, що склалася на попередніх етапах розвитку, й феноменологічно проявляється вираженістю здатності особистості до самоактуалізації, саморегуляції, самодетермінації, самотрансценденції [5]. Психолого-педагогічний супровід становлення особистісної зрілості студентів ми визначаємо як систему заходів, спрямованих на створення сприятливих умов для оптимізації системної детермінації даного процесу. Було обґрунтовано, що головною умовою становлення особистісної зрілості студентів є діалог, враховуючі його фундаментальну роль в процесах розвитку особистості, її свідомості та самосвідомості.

Реалізація розвивального потенціалу діалогу передбачає утворення учасниками діалогічного спілкування й взаємодії єдиного цілісного полісуб'єкта, активність якого спрямовується на проблему, яку вирішують учасники діалогічної взаємодії в навчанні, у творчості й інших видах діяльності, на взаємовідносини, які вони з'ясовують і визначають у ході спілкування й спільної діяльності. Необхідними умовами формування й функціонування полісуб'єкта діалогу й одночасно основними принципами організації діалогу як засобу реалізації розвивальної стратегії психолого-педагогічного супроводу становлення особистісної' зрілості постають: наявність у партнерів інтересу до теми або предмету діалогу; взаємна довіра партнерів по діалогу, ступінь якої визначається відкритістю у внутрішній простір полісуб'єкта; рефлексія кожного з учасників діалогу, як процес осмислення, переосмислення й перетворення змістів власної свідомості, діяльності, спілкування й форм свого досвіду в ході вирішення проблемно-конфліктних ситуацій, що виникають в діалозі.

Основним механізмом актуалізації' процесів розвитку полісуб'єкта діалогу, самоперетворення кожного з його учасників виступає усвідомлення в процесі рефлексії учасниками діалогічного спілкування й взаємодії зв'язку між виникаючими в процесі діалогу емоційними переживаннями й формуванням «зони неузгодженості» між старими й новими уявленнями про себе, інших, світ в цілому, а також усвідомлення й прийняття того, що причина даної неузгодженості криється у власній невідповідності вимогам, що висуваються в просторі діалогу його учасникам. Вимоги до особистості учасників діалогу, що охоплюють мотиваційну, ціннісно-смислову, когнітивну, емоційно-вольову й комунікативно-поведінкову її сфери, задаються основними атрибутами або особистісними передумовами діалогу. Атрибути діалогу в цілому характеризують його як ідеал міжособистісного спілкування, ідеальну форму проявів особистісної зрілості, у якій представлена зона найближчого й віддаленого у межі нескінченного розвитку людини. Рушійні сили розвитку породжуються різницею потенціалу діалогу як ідеальної форми прояву особистісної зрілості та реального особистісного потенціалу учасника діалогу.

Діалог як ідеальна форма проявів особистісної зрілості в освітньому процесі вищого навчального закладу визначається культурою суспільства в цілому, культурою даного навчального закладу, особистісною й професійною культурою суб'єктів освітнього процесу, що дозволяє виділити умови, які в комплексі забезпечують активізацію й оптимізацію процесу становлення особистісної зрілості студентів, а саме: макросоціальні, соціально-психологічні, педагогічні.

Психолого-педагогічний супровід становлення особистісної зрілості студентів передбачає створення педагогічних і соціально-психологічних умов, які є взаємопов'язаними. Головною педагогічною умовою виступає навчання у формі діалогу як головного механізму і умови становлення особистісної зрілості студентів. Найбільшою мірою дана умова може бути забезпечена за рахунок впровадження індивідуально-кооперативної технології навчання, що передбачає поєднання самостійної роботи студентів та активних методів навчання. Підвищення ефективності інтерактивних форм навчання щодо становлення особистісної зрілості студентів передбачає організацію соціально-психологічного супроводу навчального процесу. Спираючись на положення, розкриті у роботах В.А. Козакова, щодо зони перспективного розвитку студентів як можливості і потенціалу до майбутніх досягнень, а також положення про дуальну природу людини, згідно яких психологічні основи рівня актуального розвитку, зони перспективного розвитку студентів, перехід зони перспективного розвитку у рівень актуального розвитку найефективніше здійснюється за допомогою індивідуально-кооперативної технології навчання, що передбачає поєднання самостійної роботи студентів та активних методів навчання [3], ми вважали за потрібне ввести до програми психолого-педагогічного супроводу становлення особистісної зрілості студентів тренінг самостійної роботи для студентів першого курсу. В якості основи при розробці даного тренінгу було використано програму по формуванню вміння продуктивно організовувати самостійну роботу студентів Н.С. Моргунової [6], систему учбових задач, що забезпечують оволодіння студентами основними прийомами читання, запропоновану Н.В. Чепелєвою і Л.П. Яковенко [11], завдання для розвитку здібностей до самоорганізації учнів, запропоновані А.В. Поденком [8].

Основною метою тренінгової програми є розвиток мотиваційних, когнітивних і регулятивних якостей, які сприяють формуванню вмінь і навичок організації і здійснення студентами самостійної роботи. Досягнення даної мети вимагає вирішення наступних задач: формування установки на необхідність оволодіння методами, прийомами і засобами ефективної організації самостійної роботи; поглиблення пізнання студентами себе, особливостей власних пізнавальних процесів, що сприяють ефективній організації самостійної роботи; формування вміння застосовувати прийоми ефективного запам'ятовування в організації власної самостійної роботи; розвиток творчих здібностей, що сприяють ефективній організації самостійної роботи; формування вміння ефективного читання, у тому числі читання-діалогу, як засобу успішної організації самостійної роботи; розвиток уміння обрати оптимальну стратегію читання та змінювати її залежно від його цілей, завдань, характеру тексту; оволодіння основними розумовими операціями роботи з книгою та прийомами діалогічної взаємодії з текстом; розвиток здібностей до самоорганізації й продуктивного планування часу.

Основною психологічною складовою програми психолого- педагогічного супроводу становлення особистісної зрілості студентів можна розглядати розроблену нами корекційно-розвивальну програму для студентів. Мета даної програми - оптимізація системної детермінації становлення особистісної зрілості студентів за рахунок розвитку здатності особистості до діалогу. Програма складається з мотиваційного блоку, блоку зовнішнього діалогу «Діалог з Іншим», блоку внутрішнього діалогу «Діалог із собою», екзистенційного блоку «Діалог зі світом», рефлексивного блоку.

Мета мотиваційного блоку полягає у створенні атмосфери довіри й усвідомленої позитивної мотивації до участі студентів у тренінговій програмі. Основні завдання мотиваційного блоку програми - створення позитивного соціально-психологічного клімату групи, атмосфери довіри як необхідної умови діалогічного спілкування і взаємодії, визначення шляхом опитування членів групи усвідомлюваної ними мотивації участі у програмі, ознайомлення з мотивацією створення програми, ознайомлення з мотивацією ведучого, усвідомлення студентами зв'язку між ймовірністю задоволення провідних мотивів та їхньою участю у програмі. Усвідомлення власних мотивів участі у програмі, а також знайомство з мотивами інших членів групи, автора програми, яке досягається в процесі колективного обговорення в атмосфері довіри, сприяє розширенню смислового простору особистості кожного зі студентів, що беруть участь в програмі, за рахунок прийняття нових смислів, того різновиду малої динаміки смислових утворень, яку Д.О. Леонтьєв визначив як смислоутворення [4].

Усвідомлення студентами зв'язку між ймовірністю задоволення провідних мотивів і участю у програмі досягається в процесі колективного обговорення, розігрування ситуацій, за результатами чого визначається зв'язок між задоволенням певних мотивів і здатністю особистості вступати в діалог, яка, в свою чергу, пов'язана з успішністю особистості у спілкуванні й діяльності. Учасники вирішують, яке місце діалогічне спілкування займає в їхньому житті, для яких аспектів їхнього життя воно є значущим, як може наявність здатності особистості до діалогу або її недостатня розвинутість вплинути на успішність вирішення життєвих завдань. Таким чином, результатом участі студентів у заняттях мотиваційного блоку стає активізація процесів смислоутворення і смислоусвідомлення, що не тільки сприяє розвитку смислових структур особистості, але й створює передумови для розгортання процесів смислобудівництва.

У межах блоку зовнішнього діалогу вирішувалися такі завдання: засвоєння навичок і вмінь, необхідних для продуктивного діалогу, а саме: відпрацювання навичок входження в контакт із партнером по діалогу з використанням вербальних, невербальних і паралінгвістичних сигналів, що сприяють встановленню контакту; відпрацювання навичок активного слухання; відпрацювання технік зниження емоційної напруги; засвоєння прийомів аргументації та конструктивної критики; засвоєння правил організації та управління дискусією.

Шляхом розгортання функцій рефлексії результатів участі у групових дискусіях і рольових іграх учасники програми підводяться до висновку, що для діалогу з іншим недостатнім є лише оволодіння певними вміннями і навичками. Учасники усвідомлюють, що до ускладнень ведення діалогу можуть призводити певні особливості його учасників, які беруть початок в їхній особистості, у їхньому ставленні до себе, до інших, в уявленні щодо того, як інші ставляться до них. Даний висновок дає поштовх для включення у роботу групи вправ, спрямованих на розвиток здатності довіряти іншим і викликати довіру інших; розвиток вміння встановлювати особистісні межі й не порушувати особистісні межі інших, що може бути розглянуто через категорії безпеки (забезпечення суверенності свого внутрішнього психологічного простору), довіри (задоволення від взаємодії зі значущим іншим без ігор та маніпулювання), усвідомлення власних мотивів, що заважають встановити здорові межі у взаєминах; розвиток асертивності; оволодіння прийомами неагресивної відповіді на тиск і агресію; розвиток навичок поводження в конфліктній ситуації; розвиток вміння визначати власну відповідальність і відмежовувати особисту відповідальність від відповідальності за потреби, почуття та вчинки інших людей; розвиток здатності до прийняття інших, вироблення навичок безоціночного ставлення; актуалізація потреби виражати у діалозі з іншим власну індивідуальність.

Рефлексія напрацьованого при виконанні вправ даного блоку досвіду приводить учасників до проведення паралелей між здатністю до ведення зовнішнього діалогу, тими ускладненнями, з якими може стикатися при цьому учасник діалогічного спілкування, і діалогом із собою.

Завданнями блоку внутрішнього діалогу є забезпечення студентів засобами самопізнання, оптимізації ставлення до себе, розширення смислового простору особистості шляхом культивування й розвитку функцій рефлексії, можливості їхнього розгортання у просторі внутрішнього діалогу; усвідомлення функціональної спрямованості внутрішніх діалогів; корекція іраціональних переконань учасників програми за допомогою оволодіння новими граматичними формами мови; розвиток навичок позитивного мислення. Для вирішення даних завдань рекомендується використовувати вправи з арсеналу технік когнітивної психології, гештальттерапії, транзактного аналізу, рефлепрактики, роботу із щоденником, вивчення внутрішньої діалогічності самосвідомості на матеріалі текстів вільного самоопису.

Завдання екзистенційного блоку програми: усвідомлення учасниками власних цінностей-цілей і цінностей засобів, зв'язку між ними; усвідомлення і визначення індивідуальної міри відповідальності за події власного життя, за власну самоефективність; активізація суб'єктної позиції щодо подій власного життя, вибору вектору власного розвитку; усвідомлення учасниками власної провідної ролі в досягненнях і постановці своїх життєвих цілей; розвиток здатності до здійснення життєвих виборів на основі власних цінностей; визначення студентами власної життєвої перспективи; усвідомлення та прийняття учасниками програми обмежень, що накладаються на них об'єктивним світом, іншими людьми, власною недосконалістю як можливості для самоперетворення - вищого рівня саморегуляції.

Рефлексивний блок програми передбачає вирішення таких завдань: аналіз та усвідомлення отриманих результатів як власних досягнень учасників; забезпечення активного застосування актуалізованих якостей та набутих здатностей шляхом співвіднесення з характеристиками проблемних ситуацій, для вирішення яких вони необхідні, визначення напрямків і сфер їх застосування.

Проведене контрольне дослідження дозволило пересвідчитися в ефективності запропонованої програми психолого-педагогічного супроводу становлення особистісної зрілості студентів. Крім того за результатами контрольного дослідження уточнено, що індивідуально-кооперативна технологія навчання за умови забезпечення психологічної підготовки студентів до самостійної роботи виявляється ефективною щодо становлення особистісної зрілості у відносно стабільному періоді навчання. У кризовий період навчання й розвитку студентів супровід становлення особисті- сної зрілості виявився ефективним за умови включення в його структуру корекційно-розвивальної програми, спрямованої на оптимізації системної детермінації становлення особистісної зрілості студентів через розвиток у них здатності до діалогу.

Висновки й перспективи подальших розвідок. Фундаментальна роль діалогу у вирішенні завдань організації продуктивних і індивідуально-розвиваючих контактів між людьми, у тому числі у сфері освіти, сутні- сні характеристики суб'єкту діалогу, які повною мірою відповідають основним феноменам особистісної зрілості, розуміння діалогу як ідеальної форми проявів зрілої особистості, в якій представлена зона найближчого й віддаленого у межі нескінченного розвитку людини, дало підставу для визначення діалогу як необхідної умови й засобу сприяння становленню особистісної зрілості студентів. В освітньому процесі вищого навчального закладу забезпечення реалізації діалогу як необхідної умови й засобу сприяння становленню особистісної зрілості студентів може бути забезпечене за рахунок використання індивідуально-кооперативної технології навчання, що передбачає поєднання самостійної роботи студентів й інтерактивних методів навчання. В якості засобу психологічного супроводу формування у студентів здатності до продуктивної організації самостійної роботи запропонована тренінгова програма, основні завдання якої полягають в оволодінні студентами прийомів діалогічної взаємодії з текстом, в розвитку навичок саморегуляції власної навчальної діяльності, продуктивної організації часу, вирішення яких забезпечує усвідомлення студентами свободи вибору власної активності щодо організації навчальної діяльності й відповідальності за її наслідки. Психологічний супровід становлення особистісної зрілості студентів забезпечує й корекційно-розвивальна програма, спрямована на розвиток здатності до діалогу, активізацію функцій рефлексії у зовнішній і внутрішній діалогічній активності студентів. Проведене контрольне дослідження дозволило пересвідчитися в ефективності запропонованої програми психолого-педагогічного супроводу становлення особистісної зрілості студентів і визначити умови ефективності окремих її складових.

Список використаних джерел

психологічний супровід зрілість студент

1. Василенко Л. Психолого-педагогічні умови активізації особистісно- професійного саморозвитку майбутнього педагога / Леся Василенко, Ігор Василенко // Освіта регіону. Політологія. Психологія. Комунікації. -- 2011. -- № 2. -- С. 407-411.

2. Євдокимова Н.О. Психологічний супровід інституціоналізованої підготовки правознавців до майбутньої професійної діяльності / Н.О. Євдокимова, І.І. Лановенко // Науковий вісник Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського. Сер.: Психологічні науки. -- 2012. -- Т. 2, Вип. 9. -- С. 9599.

3. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение / В.А. Козаков. -- К., 1990. -- 246 с.

4. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. -- М.: Смысл, 2007. -- 511 с.

5. Меднікова Г.І. Становлення особистісної зрілості студентів / Г.І. Меднікова. -- Х.: Вид-во «Диса плюс», 2015. -- 288 с.

6. Моргунова Н.С. Психологічні чинники організації самостійної роботи в навчальній діяльності студентів: дис. ... кандидата психол. наук: 19.00.07 / Моргунова Надія Сергіївна. -- Х., 2010. -- 178 с.

7. Панок В.Г. Практична психологія. Теоретико-психологічні засади розвитку / В.Г. Панок. -- Чернівці: Технодрук, 2010. -- 486 с.

8. Поденко А.В. Розвиток організаторських здібностей особистості в підлітковому віці: дис... кандидата психол. наук: 19.00.07 / Поденко Антон Володимирович. -- Х., 2007. -- 180 с.

9. Савчин М.В. Психологічний супровід розвитку особистості студента з обмеженими можливостями / М.В. Савчин // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. -- 2012. -- Вип. 1. -- Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vnadps_2012_1_41.

10. Система соціального і психолого-педагогічного супроводу дітей пільгових категорій: навчально-методичний посібник / О.І. Василькова, І.В. Родигіна, М.І. Гринчук та ін. -- Донецьк: ДонІППО. «Витоки», 2006 -- 206 с.

11. Чепелєва Н.В. Читання як чинник інтелектуального розвитку особистості / Н.В. Чепелєва, Л.П. Яковенко // Актуальні проблеми психології: збірник / Ін-т психології ім. Г.С. Костюка АПН України. -- К.: Вид-во НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2009. -- Т. 8, Вип. 6: Психологічна теорія і технологія навчання. -- С. 299-308.

Размещено на Allbest.ru