Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

особенности коммуникативной компетентности студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Жарких Наталья Григорьевна

Москва 2010

Работа выполнена на кафедре психолого-педагогической технологии

ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук

Карпова Наталия Львовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Митина Лариса Максимовна

Учреждение Российской академии

образования «Психологический институт»

кандидат психологических наук, доцент

Жучкова Светлана Евгеньевна

ГОУ ВПО «Московский государственный

областной университет»

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Педагогическая академия

последипломного образования»

Защита состоится « 18 » ноября 2010 года в 15.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва,

ул. Радио, д.10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва,

ул. Радио, д.10-а.

Автореферат размещен на сайте университета: http://www.mgou.ru

Автореферат разослан « 18 » октября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор Л.П. Крившенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

коммуникативный компетентность фрустрация студент

Актуальность исследования определена необходимостью подготовки конкурентоспособных выпускников системы высшего образования, которые должны обладать совокупностью свойств, обозначаемой многими исследователями как коммуникативная компетентность. Это профессионально важное качество для тех, чья работа непосредственно связана с взаимодействием с людьми - прежде всего, педагогов и психологов. Современное общество характеризуется повышением негативных социальных проявлений, ростом агрессивности, что вызывает повышенную фрустрацию, в частности, у детей и подростков. Это требует от педагогов, психологов и воспитателей умения управлять своими реакциями, грамотно реагировать на ситуации фрустрации и компетентно их решать. Поэтому необходима работа по исследованию и развитию коммуникативной компетентности с учетом типов реакций на фрустрацию в процессе обучения студентов в вузе.

Коммуникативная компетентность изучалась отечественными и зарубежными психологами по разным аспектам: определение, состав, виды, диагностика, развитие и др. (Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Н.Н. Обозов, Е.В. Руденский, Е.В. Сидоренко, Л.Д. Столяренко, К. Данцигер, Д.У. Джонсон, Б.Спицберг, Дж. Уайменн, Ю. Хабермас и др.). Выделяется многообразие подходов к изучению данного феномена. Ряд авторов указывает на необходимость специально организованной работы по совершенствованию коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, С.Е. Жучкова, Г.А. Ковалев, Г.И. Марасанов, С.И. Макшанов, Л.А. Петровская, С.В. Петрушин, Е.В. Сидоренко и др.), в частности, коммуникативной компетентности педагогов (Л.М. Митина, И.В. Вачков). Дискутируется вопрос о видах и содержании коммуникативной компетентности учащихся различных вузов (И.В. Алехина, И.Р. Алтунина, А.С. Андриенко, И.К. Гаврилова, С.Е. Зайцева, С.Г. Иванова, О.В. Кривцова и др.).

Большинство экспериментально-психологических исследований на преодоление сложных коммуникативных ситуаций проводится при помощи фрустрационного теста С. Розенцвейга. На выборке студентов он был апробирован Н.В. Тарабриной, Ю.Е. Кукиной, Е.Н. Дмитриевой и С.А. Богомаз и др., но особенности коммуникативной компетентности у студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации не исследовались. Изучение этого аспекта расширит представления о проблеме совершенствования коммуникативной компетентности студентов в вузе, а также позволит более дифференцированно подходить к ее развитию средствами специализированного тренинга и осуществлять более эффективную подготовку будущих специалистов к профессиональной психолого-педагогической деятельности.

Цель исследования - изучение особенностей коммуникативной компетентности студентов с разными реакциями в ситуациях фрустрации.

Объект исследования - коммуникативная компетентность студентов.

Предмет исследования - особенности коммуникативной компетентности студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ феномена «коммуникативная компетентность» в зарубежной и отечественной психологии с целью определения задач и подбора методов исследования.

2. Уточнить структуру коммуникативной компетентности с учетом специфики реакций студентов в ситуациях фрустрации и разработать ее теоретическую модель.

3. Разработать и апробировать программу тренинга коммуникативной компетентности для студентов с целью обучения компетентному реагированию в сложных ситуациях.

4. Выявить специфику динамики коммуникативной компетентности студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации средствами воздействия тренинга коммуникативной компетентности.

Гипотезы исследования: 1) коммуникативная компетентность студентов вуза детерминирована типом их реакций в ситуациях фрустрации и может проявляться в изменении содержания ее компонентов; 2) специальные способы воздействия могут приводить к изменениям типов реакций и обеспечивать успешную коммуникацию будущих педагогов и психологов.

Теоретические и методологические основы исследования: психологические теории и концепции общения Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А.Леонтьев, Б.Ф. Ломова, М.И. Лисиной; субъектно-деятельностный подход Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна; концепции коммуникативной компетентности Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской; концепции затрудненного общения В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской; теории социально-психологического тренинга Ю.Н Емельянова, Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, С.В. Петрушина, Е.В. Сидоренко; методология тренинга для педагогов Л.М.Митиной, И.В. Вачкова; теория фрустрации С. Розенцвейга.

Методы исследования: анализ психологической литературы, обобщение научных данных по проблеме общения, коммуникации, коммуникативной компетентности, а также качественная и количественная обработка данных. В эмпирическом исследовании использовались тесты и опросники: фрустрационный тест С. Розенцвейга в модификации НИИ им. В.М. Бехтерева; тест «Коммуникативные умения» Л. Михельсона в переводе и обработке Ю.З.Гильбуха; опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» В.А. Лабунской; тест эмпатийного потенциала личности И.М. Юсупова; опросник «Ригидность» Н.Д. Левитова. Формирующий эксперимент в виде авторского тренинга коммуникативной компетентности.

Экспериментальная база исследования: факультеты Орловского государственного университета; испытуемые - 298 человек - студенты гуманитарных специальностей I-III курсов, из них 232 человека обучаются на психологическом факультете и 66 - на других факультетах (филологическом, юридическом, историческом). По результатам констатирующего эксперимента значимых различий в проявлении типов реакций и коммуникативной компетентности в ситуациях фрустрации у испытуемых разных факультетов не обнаружено, поэтому в формирующем эксперименте участвовали только студенты психологического факультета (150 человек) с разными типами реакций в ситуациях фрустрации, из них: 50 - с выраженным экстрапунитивным типом реакций, 50 - с выраженными интропунитивными реакциями, 50 - с выраженными импунитивными реакциями.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью используемых понятий; применением методов диагностики и обработки данных, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования; репрезентативностью выборок испытуемых и корректным использованием статистических методов для верификации полученных данных.

Научная новизна исследования: уточнена структура коммуникативной компетентности у студентов, которая включает когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты с учетом разных типов реакций в ситуациях фрустрации. На этой основе разработана теоретическая модель коммуникативной компетентности, которая включает компоненты, их содержание и типы реакций в ситуациях фрустрации.

Выявлены специфические изменения коммуникативной компетентности у студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации (экстра-, интро-, импунитивный) в ходе специально организованного воздействия средствами тренинга: 1) общие: во всех подгруппах студентов отмечается изменение содержания всех компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) в плане эффективности коммуникативной компетентности; 2) особенные: более яркие изменения произошли в подгруппах с экстрапунитивными и импунитивными реакциями в содержании всех компонентов структуры коммуникативной компетентности по сравнению с подгруппой с интропунитивными реакциями; 3) специфические: в подгруппе студентов с экстрапунитивными реакциями произошли наиболее значимые изменения в поведенческом компоненте, а в подгруппе с интропунитивными реакциями - в когнитивном компоненте.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в развитие теоретических основ педагогической психологии характеристики коммуникативной компетентности студентов - будущих педагогов и психологов, что позволит дать более полное ее описание. Материалы исследования дополняют характеристики особенностей коммуникативной компетентности студентов с разными реакциями на фрустрацию, позволяют определить приоритетные направления развития коммуникативной компетентности средствами специализированного тренинга у студентов с экстра-, интро- и импунитивными реакциями в ситуациях фрустрации.

Практическая значимость исследования. Авторская программа специализированного тренинга коммуникативной компетентности с учетом различных реакций на препятствия в общении может быть включена в учебные курсы вузов, а также рекомендована педагогам, практическим психологам, социальным педагогам, занимающимся проблемами оптимизации общения.

Результаты теоретического и эмпирического исследования позволяют скорректировать программы психологических тренингов в вузе, что решает задачу повышения эффективности подготовки студента - психолога и педагога как профессионала. Также результаты исследования могут быть использованы в учебных курсах по общей и педагогической психологии по темам: «Личность», «Общение».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная компетентность состоит из трех основных компонентов - когнитивного, эмоционального, поведенческого, содержание которых изменяется по-разному у студентов с разными типами реакций на фрустрацию. Теоретическая модель коммуникативной компетентности включает в себя содержание компонентов и типы реакций в ситуациях фрустрации.

2. Выявлены особенности проявления коммуникативной компетентности у студентов с разными типами реакций на фрустрацию. 1) Студенты с экстрапунитивными реакциями характеризуются недостаточной чувствительностью в восприятии социально-психологических характеристик партнера по общению, сниженной эмпатией и преобладанием некомпетентных позиций в реализации коммуникативных умений. 2) У студентов с интропунитивными реакциями наиболее развиты способность выделять характеристики партнера, приводящие к трудностям в коммуникации, эмпатия, гибкое поведение в общении и компетентные позиции в реализации коммуникативных умений. 3) Для студентов с импунитивными реакциями характерно неполноценное восприятие социально-психологических характеристик партнера, средняя эмпатия, частично компетентные позиции в реализации коммуникативных умений.

3. Специально организованное воздействие в форме тренинга коммуникативной компетентности выявило:

1) общие: во всех подгруппах студентов отмечается изменение содержания всех компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) коммуникативной компетентности;

2) особенные: более яркие изменения во всех трех компонентах произошли в подгруппах с экстрапунитивными и импунитивными реакциями;

3) специфические: в подгруппе студентов с экстрапунитивными реакциями произошли наиболее значимые изменения в поведенческом компоненте, а в подгруппе с интропунитивными реакциями - в когнитивном компоненте.

4. Специализированный тренинг коммуникативной компетентности, выстроенный с учетом типов реакций студентов в ситуациях фрустрации, позволяет воздействовать на проявления этих реакций, что повышает коммуникативную компетентность студентов в непосредственном общении и будет способствовать эффективности будущей психолого-педагогической деятельности.

Апробация результатов исследования: основные положения и результаты исследования докладывались на Международных и межвузовских научно-практических конференциях: «Обеспечение качества многоуровневого непрерывного профессионального образования» (Мценск, 2005), «Интеграционные процессы науки и практики» (Орел, 2006), «Общение - 2006: на пути к энциклопедическому знанию» (Москва, 2006), XII симпозиуме «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2007), «Психология общения: тренинг человечности» (Москва, 2007), «Формирование культурно-образовательного пространства ВУЗа» (Мценск, 2007), «Фестиваль научного творчества» (Орел, 2006, 2007, 2008, 2009), «Конференция молодых ученых» (Орел, 2007, 2008, 2009).

Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр социальной психологии и акмеологии (2006, 2007, 2008, 2009), психолого-педагогической технологии (2007, 2008, 2009) Орловского государственного университета, а также научно-исследовательской группы «Психология общения и реабилитации личности» и лаборатории «Научные основы психологического консультирования и психотерапии» Психологического института РАО (2008, 2009, 2010).

По теме диссертационного исследования имеется 11 публикаций (объем 3,12 п.л.). Материалы исследования используются в курсе лекций по социальной психологии, психологии развития, педагогической психологии, в спецкурсах «Методы активного социально-психологического обучения», «Методы практической социальной психологии», «Тренинг общения», «Коммуникативный тренинг».

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы (221 источник, из них 11 на иностранном языке) и приложений. Текст включает в себя 17 таблиц и 20 рисунков и диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы цели, задачи и гипотезы, выделены объект и предмет, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначены основные положения, выносимые на защиту.

Глава 1 - «Коммуникативная компетентность студентов как предмет психолого-педагогического исследования» - посвящена анализу проблемы коммуникативной компетентности студентов в психологической науке. Освещены основные концепции отечественных и зарубежных психологов по феноменологии, структуре, типологии коммуникативной компетентности. Представлена специфика коммуникации студентов, рассмотрены теоретические и практические исследования фрустрации, описан механизм взаимосвязи коммуникативной компетентности и специфики преодоления человеком фрустрирующих обстоятельств.

В зарубежной психологии различные аспекты компетентности (академическая, перцептивная, эмоциональная, концептуальная, социальная и др.) широко изучаются с конца 1950-х годов, однако термин «коммуникативная компетентность» самостоятельно не используется (К. Данцигер, Дж. Уаймен, Ю. Хабермас и др.). Традиционно оперируют более широким понятием «социально-психологическая компетентность» (social competency). В отечественной психологии, где понятие «коммуникативная компетентность» часто отождествляется с понятием «компетентность в общении», данный феномен активно разрабатывается с середины 1980-х гг. В силу его сложности в науке еще не оформилось его окончательного определения. Выделяется три основные тенденции в понимании коммуникативной компетентности: 1) она рассматривается как часть более широкого образования - компетентности в общении, профессиональной, социальной компетентности (Л.А. Петровская, В.Н. Куницына, Л.М. Митина, В.А. Спивак и др.); 2) отождествляется с компетентностью в общении (Л.А. Петровская, Ю.М. Жуков, С.В. Петрушин и др.); 3) определяется как самостоятельное образование (Ю.Н. Емельянов, Н.Н. Обозов, Л.Д. Столяренко и др.).

Большинство исследователей (Л.А. Петровская, Ю.М. Жуков, В.Н. Куницына, Л.М. Митина, В.А. Спивак, Б. Спицберг, Дж. Уайменн) в определении коммуникативной компетентности делают акцент на знаниях, умениях и навыках, необходимых для осуществления эффективной коммуникации. Л.А. Петровская, В.Н. Куницына добавляют к вышеназванным различные способности личности, проявляющиеся в общении, а Ю.М. Жуков, Л.М. Митина, Б. Спицберг - личностные особенности. Коммуникативная компетентность понимается как «знание процедуры общения» (С.Ю. Головин), «владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели поведения, эмпатия, личностные характеристики самого субъекта общения» (М.А. Хазанова), «ориентированность в различных ситуациях общения» (Г.С. Трофимова), «коммуникативная гибкость» (К.Е. Данилин). Такое многообразие взглядов объясняется проведением исследований авторами в разных научных подходах.

Выделяются различные типы коммуникативной компетентности: по качеству - продуктивная и репродуктивная (Л.А. Петровская), первичная и вторичная (Т.Ю. Осипова); по широте - общая и профессиональная (Ю.Н. Емельянов), по специфике - компетентность слушания и компетентность высказывания (И.В. Макаровская).

По вопросу о структуре коммуникативной компетентности также имеется несколько подходов: 1) исследователи делают акцент на когнитивной составляющей этого феномена, т.е. на знаниях и способностях, необходимых для построения общения (В.П. Захаров, В.А. Лабунская, Е.В. Руденский, З.С. Смелкова, Н.Ю. Хрящева); 2) описание структуры коммуникативной компетентности дается через коммуникативные умения (А.В. Захарова, А.В. Мудрик); 3) структурными элементами коммуникативной компетентности являются и коммуникативные знания, и коммуникативные способности, и коммуникативные умения (Е.В. Сидоренко); 4) в составе коммуникативной компетентности кроме знаний, умений, навыков выделяются личностные особенности (Л.И. Берестова, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Е.С. Семенов, А.А. Кидрон и др.).

На основе исследований разных авторов мы представляем структуру коммуникативной компетентности следующими содержательными компонентами: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Когнитивный компонент включает в себя ориентированность в вербальных и невербальных средствах коммуникации, способность правильно понимать коммуникативную ситуацию, а также рефлексию субъекта; важной его составляющей выступают перцептивные способности. Эмоциональный компонент - это проявление эмпатии и гибкости в общении, а также самоотношение, эмоциональный опыт общения и установка на партнера по общению. Поведенческий компонент - это совокупность умений эффективно использовать вербальные и невербальные средства коммуникации, наблюдать за собой и собеседником в общении, слушать его, задавать вопросы, выражать свои чувства и отражать чувства партнера, а также владеть приемами обратной связи. Выделенные компоненты, по нашему мнению, дают наиболее полное понимание феномена коммуникативной компетентности в плане его диагностики и развития у студентов с разными типами реакций в сложных ситуациях общения, что соответствует основным задачам исследования.

Студенческий возраст (17-23 года) представляет особый научный интерес в плане изучения коммуникативной компетентности, поскольку, с одной стороны, на него приходится пик межличностного общения и формирования норм и способов коммуникации с другими людьми (Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, В.С. Мухина, В.И. Слободчиков, О.В. Хухлаева, И.В. Шаповаленко и др.), а с другой - раскрываются новые возможности повышения уровня профессиональной подготовки в вузе. Удовлетворение одной из основных социальных потребностей - общения - нарушается, когда человек попадает в сложные коммуникативные ситуации, например, в ситуации фрустрации. В этих условиях проявление коммуникативной компетентности и ее отдельных компонентов может зависеть от типа реакций на внешние препятствия.

Анализ исследований реакций на фрустрацию при помощи теста С. Розенцвейга показал, что на выборке студентов он был апробирован Н.В. Тарабриной (сравнение способа реагирования студентов-физиков с реакциями летчиков и конструкторов), Ю.Е. Кукиной (выявление типологических характеристик реагирования студентов в мыслительной деятельности), Е.Н. Дмитриевой и С.А. Богомаз (установлены взаимосвязи между типами личности студентов-первокурсников и направленностью их реакций в ситуациях фрустрации). Тест С. Розенцвейга также использовали: Л.М. Митина - при изучении степени социальной адаптации учителей с разным стажем работы в школе, разным уровнем педагогического мастерства и больных неврозами; А.М. Прихожан, К.З. Турбаева, В.Л. Чепляев, Е.В. Чернигина - при установлении связи между типами реагирования и личностными особенностями взрослых людей; Е.В. Янгичер - при развитии конструктивных фрустрационных реакций подростков; Ж.М. Глозман, Н.Л. Карпова, Ю.Б. Некрасова, Е.Ю. Рау, А.Б. Хавин и др. - для определения особенностей реагирования в ситуациях фрустрации при нарушенном общении. Но до сих пор не исследовались особенности и проблемы развития коммуникативной компетентности студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации. Сопоставительный анализ работ зарубежных и отечественных авторов по проблемам коммуникативной компетентности и фрустрации позволил разработать собственную теоретическую модель исследования коммуникативной компетентности, которая включает структурные компоненты - когнитивный, эмоциональный, поведенческий, - их содержание, а также типы реакций в ситуациях фрустрации (Рисунок 1). При определении реакций была использована терминология С. Розенцвейга.

КОМПОНЕНТЫ

СОДЕРЖАНИЕ КОМПОНЕНТОВ

ТИПЫ РЕАКЦИЙ В СИТУАЦИЯХ ФРУСТРАЦИИ

Рисунок 1. Теоретическая модель коммуникативной компетентности

В последние десятилетия в системе высшего образования сформированная коммуникативная компетентность стала рассматриваться как действенный инструмент реализации профессиональных умений и навыков. Необходимость совершенствования этого направления при подготовке специалистов привела к внедрению в образовательные программы вузов спецкурсов и элективных курсов. Многие авторы считают, что коммуникативную компетентность лучше развивать и совершенствовать с помощью специализированных тренингов (И.В. Вачков, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, С.Е. Жучкова, Г.А. Ковалев, С.И. Макшанов, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, С.В. Петрушин, Е.В. Сидоренко и др.). Учет в структуре коммуникативной компетентности разных типов реакций и разработка программы тренинга, позволяющего ее совершенствовать, будет способствовать углублению понимания данного феномена, совершенствованию профессиональной подготовки в вузе, а также более эффективному использованию специализированного тренинга коммуникативной компетентности.

В главе 2 - «Экспериментальное исследование особенностей коммуникативной компетентности студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации» - отражены цели, задачи и гипотеза эмпирического исследования, описаны методы и процедура экспериментального изучения поставленной проблемы, представлена характеристика контингента испытуемых, описан тренинг коммуникативной компетентности для студентов и результаты исследования поведенческих реакций в ситуациях фрустрации и коммуникативной компетентности до и после проведения тренинга. Исследование проводилось в 3 этапа.

На первом этапе выявлялись особенности поведенческих реакций студентов в ситуациях фрустрации с помощью фрустрационного теста С. Розенцвейга. Среди обследованных 298 студентов четырех гуманитарных факультетов было выявлено, что большинство студентов склонны к проявлению импунитивных реакций (40,27%), меньшая часть показала экстрапунитивные реакции (29,87%) и интропунитивные реакции (24,83%), также была выявлена подгруппа с уравновешенным типом реакций (5,03%) в ситуациях фрустрации.

В подгруппе испытуемых с преобладанием экстрапунитивных реакций выявлены выраженные установки на преодоление фрустрирующей ситуации за счет «внешних» средств и перекладывание ответственности за преодоление препятствия на обстоятельства или третьих лиц (Е). При этом наиболее актуализированными были реакции препятственно-доминантного (OD), а наименее - потребностно-доминантного типа (NP). Эти данные свидетельствуют о «застревании» испытуемых на фрустрирующем потребность обстоятельстве и использовании непродуктивных стратегий (подчеркивание препятствия, обвинение) решения ситуации. Преобладание оценок экстрапунитивной направленности позволяет предположить о тенденции испытуемых предъявлять повышенные требования к окружающим и делегировать ответственность за ситуацию внешним объектам, что может являться признаком некомпетентного коммуникативного взаимодействия с окружающими.

Подгруппа испытуемых с интропунитивным типом реакций характеризовалась преобладанием внутринаправленных реакций (I) потребностно-настойчивого типа (NP) и редким использованием самозащитных реакций (ЕD). То есть, субъект позитивно относится к препятствию в целом и сам берется разрешить фрустрирующую ситуацию, выбирая активную стратегию преодоления трудностей.

В подгруппе испытуемых с импунитивными реакциями преобладающим является стремление снизить степень субъективной значимости фрустрирующего фактора, рассматривать его как нечто такое, что может исправиться само собой, стоит только подождать или подумать (М). При этом ведущей реакцией выступает фиксация на препятствии (OD), при которой испытуемые предпочитали трудности фрустрирующей ситуации не замечать или сводить ее к полному отрицанию. Эти данные свидетельствуют о преобладании пассивно-выжидательных стратегий поведения в конфликтных ситуациях и редко избираемых самозащитных реакциях (ED) (вывод о значимости различий был сделан по Т-критерию Вилкоксона, при р<0,001).

На втором этапе исследования выявлялась специфика коммуникативной компетентности студентов во взаимосвязи с преобладающим типом реакций на фрустрации. Для определения особенностей когнитивного компонента коммуникативной компетентности был использован опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» В.А. Лабунской, для изучения эмоционального компонента - тест эмпатийного потенциала личности И.М. Юсупова и опросник «Ригидность» Н.Д. Левитова. Поведенческий компонент выявлялся с помощью теста «Коммуникативные умения» Л. Михельсона. Статистические различия полученных данных между подгруппами студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации устанавливались с помощью U-критерия Манна-Уитни, а между отдельными показателями внутри каждой подгруппы - посредством Т-критерия Вилкоксона.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что когнитивный компонент коммуникативной компетентности больше развит у испытуемых с преобладанием интропунитивных реакций: они указывали на большее количество характеристик, которые могут затруднять коммуникацию, следовательно, лучше анализировали партнера по общению. Этот компонент недостаточно сформирован у испытуемых с выраженными экстрапунитивными и импунитивными реакциями.

Как показало исследование, эмоциональный компонент коммуникативной компетентности лучше всего сформирован у испытуемых с интропунитивной направленностью реакций, - они обладали достаточно высокой эмпатийностью и гибкостью. Поведенческий компонент коммуникативной компетентности лучше всего сформирован у испытуемых с интропунитивными реакциями (они демонстрировали компетентность в проявлении коммуникативных умений), недостаточно сформирован у испытуемых с импунитивными реакциями (они испытывали затруднения при реализации некоторых коммуникативных умений), у испытуемых с экстрапунитивным типом реакций этот компонент характеризовался низким развитием (преобладали некомпетентные позиции в реализации коммуникативных умений).

Таким образом, исследование коммуникативной компетентности студентов до тренинга позволило установить ее специфику у испытуемых с разными типами реакций в ситуациях фрустрации:

1) испытуемые с экстрапунитивными реакциями характеризовались недостаточной чувствительностью в восприятии социально-психологических характеристик партнера по общению, сниженной эмпатией и преобладанием некомпетентных позиций в реализации важных коммуникативных умений;

2) испытуемые с интропунитивными реакциями демонстрировали развитую способность представлять своего партнера, анализировать его поведение, выделять характеристики, приводящие к трудностям в коммуникации, проявляли высокую эмпатию, гибкость в общении и компетентные позиции в реализации коммуникативных умений;

3) испытуемые с импунитивными реакциями имели неполное восприятие социально-психологических характеристик партнера, недооценивали их значение в возникновении затрудненного общения, проявляли среднюю эмпатийность и частичные компетентные позиции в реализации коммуникативных умений.

По результатам констатирующего эксперимента значимых различий в проявлении типов реакций и коммуникативной компетентности в ситуациях фрустрации у испытуемых разных факультетов не обнаружено, поэтому в формирующем эксперименте участвовали только студенты психологического факультета (150 человек) с разными типами реакций в ситуациях фрустрации, из них: 50 - с выраженным экстрапунитивным типом реакций, 50 - с выраженными интропунитивными реакциями, 50 - с выраженными импунитивными реакциями.

На третьем этапе исследования выявлялась динамика основных компонентов коммуникативной компетентности у студентов с разными типами реакций в ходе специализированного тренинга.

Задачи этапа:

1. Разработка программы специализированного тренинга для развития коммуникативной компетентности студентов с разными реакциями на препятствия в ситуациях фрустрации.

2. Проведение тренинга, способствующего осознанию студентами своей коммуникативной компетентности и возможностей ее развития.

3. Анализ изменений в типах реакций на фрустрацию и коммуникативной компетентности у студентов в результате тренинга.

Одной из целей представленного тренинга коммуникативной компетентности было расширение сознания и самосознания студентов с разными типами реакций на препятствия в коммуникативной сфере, что является основным условием развития коммуникативной компетентности и оптимизации поведения и деятельности. Программа тренинга коммуникативной компетентности включала 3 этапа (подготовительный, основной, итоговый). Каждый этап был направлен на отработку адекватных типов реакций и компонентов коммуникативной компетентности в ситуациях фрустрации. Программа тренинга учитывала основные сферы изменения, происходящие на каждом этапе, формы и методы работы, обеспечивающие развитие основных элементов коммуникативной компетентности участников. Структура тренинга представлена в Таблице 1.

Таблица 1

Структура тренинга коммуникативной компетентности

Как видно из Таблицы 1, программа рассчитана на 40 академических часов, состоит из 7 занятий. Специфика данного тренинга состоит в том, что он нацелен на развитие каждого компонента коммуникативной компетентности с учетом наличия в группах студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации. Эти различия определяются на первом вводном занятии (подготовительный этап) при работе с тестом С. Розенцвейга. Участники знакомятся с основными направлениями реакций (экстрапунитивные, интропунитивные, импунитивные) и типами реакций на фрустрацию (препятственно-доминантные, самозащитные, потребностно-доминантные), которые становятся предметом обсуждения на последующих занятиях при выполнении упражнений. Также на каждом занятии целенаправленно отрабатываются и анализируются все компоненты коммуникативной компетентности при разных реакциях на фрустрацию. Такой подход к организации тренинга помогает более эффективному практическому освоению основных элементов коммуникативной компетентности с опорой на групповой эффект и позиционную обратную связь.

Для развития когнитивного компонента на каждом занятии предлагались мини-лекции, беседы, групповые дискуссии, проводился анализ коммуникативных проблем и ситуаций, использовались упражнения на развитие рефлексии, понимания партнера, повышение психологической чувствительности и ориентированность в коммуникации. Для развития эмоционального компонента применялись задания и упражнения, направленные на создание позитивной установки на партнера по общению, повышение эмпатии, гибкости и рефлексии участников. Для развития поведенческого компонента использовались специальные упражнения и имитационные игры на сложные конфликтные ситуации по заданному и гипотетическому сценарию. Каждое занятие включало небольшой теоретический материал, практическую часть, где происходило освоение основного содержания занятия, и рефлексию. В процессе мини-лекций участникам предлагалось создавать схемы, которые способствовали систематизации и обобщению полученной информации, а также интерпретации разыгранных учебных ситуаций и итоговой групповой рефлексии. В практической части использовались упражнения по аналогии со стимульным материалом теста С. Розенцвейга и имитационные игры, содержащие сложные и конфликтные ситуации общения, где отрабатывалась вариативность поведения обучаемых. В ходе упражнений проявлялись разные типы реакций на ситуации фрустрации участников и выявлялась специфика их коммуникативной компетентности. Таким образом, студенты, с одной стороны, демонстрировали свою наличную компетентность в общении, а с другой стороны, имели возможность развивать ее за счет осознания существования иных типов реагирования на препятствия, оценки собственных поведенческих паттернов и перспектив их изменения. Результатом такой работы становилось более глубокое понимание своих действий, получение и осознание нового коммуникативного опыта, осмысление возможности его творческого применения в разных ситуациях фрустрации. В конце каждого занятия проводился его анализ, определялись коммуникативные реакции, повышающие эффективность общения в ситуациях фрустрации. По окончании тренинга была проведена вторичная диагностика и выявлены изменения в поведенческих реакциях и коммуникативной компетентности студентов с разными типами реакций на препятствия (Таблица 2).

Таблица 2

Изменение содержания компонентов коммуникативной компетентности студентов (в баллах)

Примечание: *значимые различия при р<0,05; **значимые различия при р < 0,01;

***значимые различия при р<0,001 (по Т-критерию Вилкоксона);

- значимые различия не установлены

В результате тренинга коммуникативной компетентности значимо снизились проявления реакций у испытуемых с экстрапунитивным реагированием и реакций у испытуемых с импунитивным реагированием, что привело к увеличению в этих подгруппах проявления интропунитивных реакций. Также увеличилась чувствительность к социально-психологическим характеристикам партнера, которые могут затруднять общение. Это особенно проявилось в подгруппах студентов с экстрапунитивными и импунитивными реакциями по экспрессивно-речевым, социально-перцептивным показателям, навыкам взаимодействия и характеру отношения к партнеру. Произошло значимое увеличение проявления эмпатийных тенденций по всем позициям в подгруппах с экстрапунитивным и импунитивным типом реакций в ситуациях фрустрации. У студентов с преобладанием интропунитивных реакций возросла эмпатия только в общении с родителями, знакомыми и незнакомыми людьми. У студентов с экстрапунитивным и импунитивным типом реакций после тренинга было выявлено преобладание установки на гибкость в общении. Тренинг оказал положительное влияние на развитие коммуникативных умений прежде всего у испытуемых с экстрапунитивными реакциями: он способствовал увеличению среднего количества компетентных и снижению зависимых позиций, как и в других подгруппах, а также значимому уменьшению агрессивных позиций в коммуникации.

Таким образом, исследование показало, что разработанный тренинг коммуникативной компетентности имеет разную эффективность для студентов с экстрапунитивными, интропунитивными и импунитивными реакциями в ситуациях фрустрации. Наилучший результат выявлен в подгруппах с экстрапунитивным и импунитивным типом реакций. Полученные данные можно объяснить, опираясь на исследования Ю.Е. Кукиной, А.М. Прихожан, К.З. Турбаевой, В.Л. Чепляева и др., в которых отмечалось, что эти испытуемые, по сравнению с испытуемыми с интропунитивными реакциями, обладают недостаточной рефлексией и внешним локусом контроля, что, по всей вероятности, удалось оптимизировать благодаря данному тренингу.

В заключении подводится итог исследования и формулируются выводы, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту.

Основные выводы диссертационного исследования

1. Теоретический анализ работ зарубежных и отечественных авторов показал, что существуют различные подходы к пониманию сущности коммуникативной компетентности и феномена фрустрации. В данном исследовании коммуникативная компетентность рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных особенностей, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного процесса. Она содержит три компонента - когнитивный, эмоциональный и поведенческий - и детерминирована реакциями в ситуациях фрустрации, которые проявляются во всех структурных компонентах. Разработана теоретическая модель коммуникативной компетентности, включающая содержание компонентов и типы реакций в ситуациях фрустрации.

2. В содержании коммуникативной компетентности студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации были выявлены следующие недостатки: 1) в подгруппе с экстрапунитивными реакциями - недостаточная чувствительность в восприятии социально-психологических характеристик партнера по общению, сниженная эмпатия и преобладание некомпетентных позиций в реализации важных коммуникативных умений; 2) в подгруппе с импунитивными реакциями - неполное восприятие социально-психологических характеристик партнера, недооценивание их значения в возникновении затрудненного общения, средняя эмпатия и частичные компетентные позиции в реализации коммуникативных умений; 3) только в подгруппе с интропунитивными реакциями было установлено достаточно развитое умение анализировать поведение партнера, проявлять эмпатию и гибкость в общении, а также компетентные позиции в реализации коммуникативных умений. Выявленные недостатки и особенности вызвали необходимость разработки специализированного тренинга коммуникативной компетентности.

3. Воздействие специализированного тренинга выявило специфические изменения коммуникативной компетентности у студентов с разными типами реакций в ситуациях фрустрации: 1) общие: во всех подгруппах студентов было отмечено изменение содержания всех компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) в плане эффективности коммуникативной компетентности; 2) особенные: более яркие изменения произошли в подгруппах с экстрапунитивными и импунитивными реакциями в содержании всех компонентов структуры коммуникативной компетентности по сравнению с подгруппой с интропунитивными реакциями; 3) специфические: в подгруппе студентов с экстрапунитивными реакциями произошли наиболее значимые изменения в поведенческом компоненте, а в подгруппе с интропунитивными реакциями - в когнитивном компоненте.

4. Выявлен ряд особенностей изменений в типах реакций в ситуациях фрустрации после специализированного тренинга коммуникативной компетентности: а) общее - во всех подгруппах испытуемых наименее предпочитаемыми оказались реакции самозащитного типа; б) особенное - в подгруппах с экстрапунитивным и интропунитивным реагированием стали более выражены потребностно-настойчивые реакции; в подгруппах с экстрапунитивным и импунитивным реагированием значимо увеличились интропунитивные реакции; в) специфическое - у испытуемых с импунитивным реагированием возросли препятственно-доминирующие реакции; в подгруппе с экстрапунитивным реагированием снизились экстрапунитивные реакции; в подгруппе с импунитивным реагированием снизились импунитивные реакции. Все изменения способствовали более конструктивному поведению в коммуникативных ситуациях.

5. Специализированный тренинг выступил эффективным средством развития коммуникативной компетентности для всех подгрупп студентов с различными типами реакций на фрустрацию, что способствует более эффективному межличностному общению и будущей профессионально-педагогической деятельности. Программа тренинга может быть рекомендована педагогам и психологам, занимающимся проблемой оптимизации общения учащейся молодежи.

Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях автора

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Жарких, Н.Г. Особенности проявления коммуникативной компетентности студентов с различными стратегиями поведения в ситуациях фрустрации / Н.Г. Жарких // Известия Российского государственного университета им. А.И. Герцена № 109: научный журнал / Под ред. В.В. Лаптева и др. - СПб., 2009. - С. 170-175 (0,33 п.л.).

Статьи в научных журналах и сборниках конференций:

2. Жарких, Н.Г. Категория общения: основные проблемы коммуникативной компетентности / Н.Г. Жарких // Сб. тезисов и докладов региональной научно-практической конференции / Под ред. В.Е. Медведева. - Мценск: Изд-во «Крокус», 2005. - С. 33-38 (0,28 п.л.).

3. Жарких, Н.Г. К вопросу о коммуникативной компетентности личности / Н.Г. Жарких // Физическая культура, спорт и туризм. Интеграционные процессы науки и практики: материалы международной научно-практической конференции / Под ред. В.С. Макеевой. - Орёл: Изд-во Орел ГТУ, 2006. - С. 300-308 (0,36 п.л.).

4. Жарких, Н.Г. Профессиональная компетентность личности / Н.Г. Жарких // Физическая культура, спорт и туризм. Интеграционные процессы науки и практики: материалы международной научно-практической конференции / Под ред. В.С. Макеевой. - Орёл: Изд-во Орел ГТУ, 2006. - С. 294-300 (0,26 п.л.).

5. Жарких, Н.Г. Социально-психологический тренинг как средство развития компетентности в общении / Н.Г. Жарких // Общение - 2006: на пути к энциклопедическому знанию: Материалы конференции. Психологический институт РАО / Под ред. А.А. Бодалева. - М.: Академия имиджелогии, 2006. - С. 278-280 (0,11 п.л.).

6. Жарких, Н.Г. Проблема определения коммуникативной компетентности в психологии / Н.Г. Жарких // Психология общения: тренинг человечности: Тезисы международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения Л.А. Петровской (Москва, 15-17 ноября 2007 г.). - М.: Смысл, 2007. - C. 9-11 (0,15 п.л.).

7. Жарких, Н.Г. Система формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в рамках целостного педагогического процесса / Н.Г. Жарких // Формирование в ВУЗе профессиональной компетентности будущего учителя технологии для работы в профильной школе: Монография / Сост. и науч. ред. А.А. Калекин. - Орел: Изд-во ОГУ, 2009. - С. 124-133 (0,46 п.л.).

8. Жарких, Н.Г. Проблема затрудненной коммуникации у студентов / Н.Г. Жарких // Психология общения XXI век: 10 лет развития: Материалы международной конференции 8-10 октября 2009 года: в 2-х томах / Под ред. А.А. Бодалева. - М.; Обнинск: ИГ - СОЦИН, 2009. - Т.2 - С. 210-214 (0,32 п.л.).

9. Жарких, Н.Г. Коммуникативная компетентность в образовательном пространстве вуза / Н.Г. Жарких // Высшее образование для ХХI века: VI международная конференция. Москва, 19-21 ноября 2009 г.: Доклады и материалы. Секция 4. Психологические проблемы высшего образования / Отв. ред. А. Л. Журавлев. - М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2009. - С. 23-27 (0,21 п.л.).

10. Жарких, Н.Г. Особенности формирования коммуникативной компетентности студентов-психологов в условиях обучения в вузе / Н.Г. Жарких // Вестник Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. Вып. 24: Серия «Психология». - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2009. - С. 46-53 (0,43 п.л.).

11. Жарких, Н.Г. Коммуникативная компетентность как фактор возникновения критической ситуации / Н.Г. Жарких // Сб. научных статей «Образ жизни различных групп населения, находящихся в трудной жизненной ситуации в контексте сервиса»: Материалы V Международной научно-практической конференции 12-13 ноября 2009 г. / Отв. ред. П.Д. Павленок. - М.: Изд-во РГУТиС, 2009. - С. 43-47 (0,21 п.л).

Размещено на Allbest.ru