Моделювання професійних і виробничих умов спілкування у студентів технічного профілю

Размещено на http://www.allbest.ru/

Моделювання професійних і виробничих умов спілкування у студентів технічного профілю

Богдан Ж.Б.

Анотація

УДК 378:37:159.923

МОДЕЛЮВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ І ВИРОБНИЧИХ УМОВ СПІЛКУВАННЯ У СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНОГО ПРОФІЛЮ

Annotation

THE DESIGN OF PROFESSIONAL AND PRODUCTIVE TERMS OF COMMUNICATION FOR THE STUDENTS OF TECHNICAL PROFILE

Bohdan Zh., candidate of psychological sciences, associate professor Solodovnyk T., candidate of pedagogical sciences, associate professor In the article authors examine actuality of forming of skills of professional communication for the students of technical profile, essence of the phenomenon of communication and professional communication is certain. It is found out, that one of effective means of professional intercourse is a design of the real professional and productive terms of communication in higher technical educational establishment with the use of methods of active education.

Вступ

Загальна постановка проблеми. У сучасному суспільстві майже не існує професій, в яких професійне спілкування не займає належного місця. Звичайно, деякі професії, такі як лікар, психолог, викладач, використовують спілкування як основний інструмент професійної діяльності. Проте, конкурентоспроможний фахівець, незалежно від того, яким видом діяльності він займається, повинен володіти професійним спілкуванням. Необхідність встановлення контактів, вміння налагоджувати професійні відносини, комунікації різного виду з колегами, партнерами, підлеглими вимагають володіння навичками професійного спілкування і культурою спілкування на високому рівні.

Важливе місце професійне спілкування займає і у діяльності фахівців інженерного профілю. Зважаючи на те, що однією з функцій, які виконує інженер у процесі професійної діяльності, є управлінська, що вимагає безпосередньої взаємодії з підлеглими, можна стверджувати, що професійне спілкування є необхідною складовою їх успішної діяльності.

Аналіз сучасних досліджень. Аналіз науково-педагогічної літератури свідчить про те, що проблемам підготовки майбутніх фахівців присвячені роботи вітчизняних та російських вчених (М. Згуровський, О. Коваленко, Г. Півняк, О. Романовський, Л. Товажнянський та ін.); питання професійного спілкування фахівців висвітлюються у дослідженнях Л. Барановської, С. Гончаренка,Л. Нечепоренко, Н. Ничкало та інших науковців.

Метою статті є моделювання професійних і виробничих умов спілкування студентів технічного профілю.

Виклад матеріалу

Ми дотримуємося думки І.О. Зимньої, яка під спілкуванням розуміє "складний, багатоплановий процес встановлення й розвитку контактів між людьми, породжений потребами в спільній діяльності й включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття й розуміння іншої людини" [1, с. 324]. Зважаючи на таке тлумачення спілкування, можна зазначити, що спілкування - це складне соціально- психологічне явище, яке є однією з умов формування та розвитку особистості, ефективною взаємодією між людьми у всіх сферах життєдіяльності, пов'язаною з почуттями, емоціями, переживаннями, роздумами, а професійне спілкування - комплекс комунікативних знань, умінь, навичок у поєднанні з професійною компетентністю, який допомагає фахівцю встановлювати взаємодію та вирішувати професійні проблеми і завдання, що виникають у виробничому процесі.

Формуванню навичок професійного спілкування майбутніх фахівців технічного профілю повинно приділятися достатньо уваги у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу, тому що воно є однією з умов спільної діяльності людей у колективі. Одним з ефективних методів формування професійного спілкування є моделювання реальних професійних і виробничих умов з метою залучення кожного студента до практичної комунікативної діяльності.

Під педагогічним моделюванням прийнято розуміти розробку цілей, (загальної ідеї) створення педагогічних систем, процесів або ситуацій та основних шляхів їх досягнення [2]. Під моделюванням професійних і виробничих умов спілкування ми будемо вважати реальне відтворення комунікативних ситуацій, за допомогою яких студенти будуть вчитися ефективно спілкуватися й оволодівати уміннями й навичками професійного спілкування, використовуючи власний життєвий і навчально-професійний досвід. професійне спілкування комунікація пізнавальна

А. Вербицький виділяє 3 навчальні моделі, за якими будуються завдання для студентів, що відтворюють власне навчальну діяльність, квазіпрофесійну й навчально-професійну діяльність [3, с. 68-70]:

* семіотичні навчальні моделі включають систему завдань, що передбачають роботу з текстом. Такі завдання орієнтовані на індивідуальне присвоєння знань.

* в імітаційних навчальних моделях навчальні завдання передбачають вихід студента за межі власне текстів шляхом співвіднесення "вичерпуваної" з них інформації з ситуаціями майбутньої професійної діяльності, де ця інформація виступає у функції засобу її регуляції.

* в соціальних навчальних моделях завдання отримують динамічне розгортання у спільних колективних формах роботи. При цьому включається механізм спілкування й взаємодії, в результаті чого у студентів (а також викладачів) з'являється новий досвід - результат спільних зусиль.

Моделюючи завдання, що містять реальні виробничі і професійні умови спілкування, ми будемо використовувати з запропонованих А. Вербицьким навчальних моделей останню - соціальну навчальну модель. Ця модель найбільше підходить для формування навичок професійного спілкування майбутніх інженерів і найближче відображає ситуації ділового спілкування у професійних колективах, а також допомагає переживати студентам різноманітні реальні виробничі ситуації на власному досвіді.

Моделювання реальних професійних ситуацій сприяє розумінню студентів відповідальності за свої слова на власному досвіді, вчинки, навчить взаємодіяти з колегами, розуміти їх, допомагає правильно відбирати мовні засоби для формулювання та висловлювання думок, відчувати необхідність встановлювати і підтримувати контакти з людьми для подальшого розвитку професійних стосунків, співробітництва, взаєморозуміння та сприятливої атмосфери у колективі.

Враховуючи те, що дисципліни, на яких відбувається формування навичок професійного спілкування, викладаються на 4-му й 5-курсах, моделювання професійних і виробничих умов спілкування є доцільним, тому що досить велика кількість студентів вже працює на підприємствах, особливо ті, хто навчається є на 5-му курсі, адже вони вже мають дипломи бакалаврів, що є свідченням здобуття базової вищої освіти.

Знайомство зі своєю професією у реальному житті сприяє активному входженню студентів до самостійного, дорослого життя, допомагає серйозніше та відповідальніше ставитися до навчання, розуміти необхідність тих знань, що отримуються в університеті, слушно зазначає А.О. Вербицький, говорячи, що "моделювання у формах навчальної діяльності студентів реальних виробничих зв'язків і стосунків дозволяє подолати розрив між навчанням й вихованням, досягти цілей не тільки професійного, але й загального, загальнокультурного розвитку особистості майбутнього спеціаліста" [3, с. 67]. Також професійна діяльність допомагає збагачувати власний життєвий та професійний досвід, вчитися у старших колег по роботі та примножувати власні знання.

Вищий навчальний заклад повинен не тільки навчати студентів у традиційному розумінні, а готувати до самостійного життя, вчити жити і працювати, як слушно зазначає І.М. Дичківська, "навчання працювати має на меті формування здатності ефективно оволодівати професійними навичками, вміння знаходити вихід у найнепередбачуваніших виробничих ситуаціях, співпрацювати в колективі, співвідносити себе з конкретними фаховими ролями та ефективно їх виконувати" [4, с. 10].

Моделювання професійної діяльності під час навчання у вищому навчальному закладі допомагає застосовувати теоретичні знання, щойно здобуті, на практиці. Застосування моделювання реальних професійних і виробничих умов спілкування сприятиме вдосконаленню комунікативних умінь і навичок студентів, підвищенню творчої активності, самостійності, розвитку професійного мислення майбутніх фахівців, розвитку схильності до рефлексії та самоаналізу, розумінню важливості спілкування у виробничих стосунках та збагаченню власного життєвого досвіду.

Найефективніше розкриттю можливостей студентів, їх активності в навчальній діяльності сприяє активне навчання, що допомагає вирішувати низку завдань, які не в змозі вирішити традиційне навчання, зокрема [3, с. 3]:

- формувати не тільки пізнавальні, але й професійні мотиви й інтереси;

- виховувати системне мислення спеціаліста, що містить цілісне розуміння не тільки природи й суспільства, але й себе, свого місця у світі;

- давати цілісне уявлення про професійну діяльність та її великі фрагменти;

- вчити колективній мисленнєвій й практичній роботі, формувати соціальні уміння й навички взаємодії й спілкування, індивідуального й суспільного прийняття рішень, виховувати відповідне ставлення до справи, соціальних цінностей й установок професійного колективу, суспільства в цілому;

- оволодівати методами моделювання, в тому числі математичного, інженерного й соціального проектування.

Відповідно до логіки навчального процесу й етапів засвоєння знань, умінь і навичок, виділяють три рівні активності:

* активність відтворення - характеризується прагненням зрозуміти, запам'ятати, відтворити знання, оволодіти засобами використання за зразком;

* активність інтерпретації - пов'язана з прагненням опанувати смисл навчального матеріалу, встановити зв'язки, оволодіти засобами застосування знань в змінених умовах;

* творча активність - передбачає прагнення до теоретичного осмислення знань, самостійний пошук вирішення проблем, інтенсивний вияв пізнавальних інтересів [5, с. 91].

Таким чином, моделювання професійних і виробничих умов спілкування відбувається за допомогою методів активного навчання та з застосуванням суб'єктивного досвіду.

Врахування суб'єктивного досвіду студента та використання його у процесі формування навичок професійного спілкування допомагає з'ясовувати, що студентам відомо й примножувати цей досвід. Важливо використовувати попередній досвід студентів при підборі методів навчання, щоб розвивати ті уміння й навички, якими студенти ще не володіють, і не зупинятися на тому матеріалі, який вже добре відомий і засвоєний. Цьому сприяє використання проблемних ситуацій, ділових та рольових ігор, під час яких студенти користуються вже набутим життєвим досвідом і водночас намагаються застосувати на практиці нові теоретичні знання.

Досліджуючи навчання людини, Д. Колб запропонував узагальнену модель навчання, засновану на власному досвіді учня й виокремив 4 фази [с. 27, цит. за 5]:

* фаза конкретного досвіду - здатність високого сприйняття до нового досвіду;

* фаза рефлексивного спостереження - здатність до рефлексії над досвідом, його інтерпретації з різних точок зору, підходів;

* фаза абстрактної концептуалізації - здатність до цілісного розуміння-схоплення, вироблення понять й уявлень, що вибудовують дані спостережень в послідовну, логічну теорію;

* фаза активного експериментування - здатність використовувати свої теоретичні уявлення для прийняття рішень, вирішення проблем, що в свою чергу, призводить до набуття нового досвіду.

Отже, автор виділяє стадії, за якими нові знання людини переходять до її власного досвіду, на базі чого знову отримуються нові знання і таким чином збагачується професійний і життєвий досвід особистості. Перехід знань до власного досвіду і сприйняття їх як свого надбання допомагає переживати їх як щось важливе й необхідне для збагачення себе як особистості і професіонала.

Використання суб'єктивного досвіду підвищує творчу активність студента, допомагає відчути себе дорослою самостійною людиною з власним життєвим досвідом, зі своїми переконаннями, життєвими позиціями. Як слушно зазначає І.Ф. Прокопенко, "суб'єктивний досвід, який виявляється у самосвідомості, цільових орієнтирах, установках, прагненнях, цінностях, потребах, особистих планах - усе це надбання особистісне, вистраждане, вироблене ціною власних зусиль, вибірковим ставленням студента до впливів з оточуючого середовища, в тому числі професійно-педагогічного з боку викладачів" [7, с. 56].

Ставлення викладача до студента як до самодостатньої особистості вселяє у студента впевненість у власних силах, важливість того, що він знає і вміє, дозволяє відчути повагу до його думок, і у свою чергу, підвищує мотивацію до навчання взагалі, і до оволодіння навичками професійного спілкування зокрема.

Також суб'єктивний досвід дозволяє студентам самостійно навчатися. Особливо важливою самостійна робота стає сьогодні, коли Україна ввійшла до Болонської системи навчання, і велика кількість годин виділяється саме на самостійну роботу студента. Власний суб'єктивний досвід забезпечує ефективність самостійної роботи студентів, тому що навчатися самому також треба вміти. Самостійна робота студентів по- перше, дозволяє обирати для навчання найбільш зручний час, а, по-друге, отримувати знання власними зусиллями, що сприяє найбільш ефективному їх засвоєнню, "...виявлено, що в пам'яті людини залишається 10 % від того, що вона почула, 50 % від того, що побачила, і 90 % від того, що виконала сама" [7, с. 54].

Прикладами завдань, які моделюють реальні професійні та виробничі умови спілкування, можуть бути такі, як гра "Доручення завдання підлеглому". У цій грі відтворюються виробничі умови спілкування, де один студент виступає у ролі "керівника", а інший у ролі "підлеглого". Керівник дає завдання підлеглому, підлеглий відмовляється, а керівник намагається переконати виконати це завдання. Розігрування ситуації ділового спілкування допомагає відчути студентам професійну атмосферу, уявити виробничі стосунки з керівником, а також користуватися власним досвідом, особливо тим студентам, які вже працюють на підприємствах і в організаціях.

Прикладом іншої ділової гри може бути ділова гра "Відбіркове інтерв'ю під час влаштування на роботу". Сутність цієї гри полягає у відборі найкращого претендента на вакантне місце, і "комісія", що складається з групи студентів, повинна всіх вислухати й визначити одного, хто обійме посаду. Решта студентів, претенденти на посаду, повинні за невеликий проміжок часу (5 хвилин) підгодовуватися і представити себе комісії (3-5 хвилин). У промові студенти повинні зосередитися на професійній компетентності, що вони знають і вміють, а також розповісти про те, що нового й корисного вони можуть зробити для цієї організації.

За короткий час студенти повинні підготувати й висловити промову щодо своєї професії, умінь, досвіду роботи, розкрити свої професійні якості, а також намагатися виступити якнайкраще, щоб перемогти у грі й отримати вакантну посаду. Ця гра є підготовкою студентів для майбутньої співбесіди при влаштуванні на роботу у реальному житті, і студенти будуть мати досвід короткої розповіді про свою професійну компетентність і бажання принести користь фірмі. Як слушно зазначає В.М. Куніцина, "штучний характер гри робить її найважливішим засобом засвоєння ситуацій, можливих у майбутньому" [8, с. 150].

Не менш цікавою грою, яка ми запропоновали студентам, є гра "Конфлікт на промисловому підприємстві". Зміст гри полягав у тому, що акціонерне підприємство, що випускає продукцію хімічного профілю (наприклад, миючі засоби), опинилося на межі банкрутства. Продукція підприємства через низьку якість і високу собівартість не витримує конкуренції на ринку збуту. Для рентабельної роботи підприємства необхідно вжити наступні заходи: а) замінити застаріле устаткування на нове; б) скоротити приблизно на половину кількість працівників; в) підвищити кваліфікацію працівникам, що залишилися; г) знайти (привернути) додаткове фінансування; д) радикально перебудувати всю структуру підприємства.

Студенти обирають ролі, які вони будуть виконувати, зокрема: генеральний директор підприємства, технічний директор, менеджер з фінансів, менеджер з персоналу, голова профспілкового комітету, представники всіх категорій працівників, а також група експертів.

За умовами гри генеральний директор повинен провести загальні збори працівників підприємства, на якому розгортається дискусія щодо шляхів і методів реконструкції підприємства. Кожен з названих посадових осіб повинен запропонувати заходи щодо виходу підприємства зі складного становища відповідно до кола повноважень своїх посадових обов'язків. Представники всіх категорій працівників прагнуть захистити своїх колег і висловлюють власну точку зору з приводу реконструкції підприємства.

Генеральний директор узагальнює всі надані пропозиції та підводить підсумки дискусії.

Після гри відбувається обговорення її результатів. Ця гра допомагає студентам відчути себе у ролі певної посадової особи, яка несе відповідальність не тільки за себе, а й інших працівників підприємства, вчить формулювати власні думки й пропозиції, наводити аргументи, уважно слухати інших, щоб правильно зрозуміти й бути в змозі відповісти. Також умови гри сприяють вмінню працювати в команді, залучають до спільної колективної діяльності, що вимагає від студентів активізації пізнавальної діяльності, мислення, сприяє виникненню нестандартних рішень, ефективності розв'язування завдань, а також допомагає підвищенню самооцінки і впевненості у собі й у своїх здібностях. Групова робота допомагає у ході спільної діяльності поновити відсутні знання, отримати нові, і поділитися власним досвідом; більша швидкість виконання завдань, порівняно з індивідуальною роботою сприяє створенню ситуацій успіху й підвищенню мотивації до оволодіння комунікативними знаннями, вміннями, навичками.

Висновки

Таким чином, можна зробити висновок, що моделювання виробничих і професійних умов спілкування з використанням власного досвіду студентів не тільки підвищує мотивацію до навчання, пізнавальну активність і сприяє збагаченню власного досвіду, а також головним чином ефективно сприяє формуванню навичок професійного спілкування майбутніх інженерів, що у свою чергу спрямоване на головне виконання завдань вищої освіти - формування й виховання висококваліфікованого спеціаліста й високорозвинутої особистості.

Список літератури

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. - Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2001. - 384 с. - (Учебник для XXI века).

2. Педагогика: учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный поход: метод. пособ. / Вербицкий А.А. - М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

4. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: навч. посіб. / Дичківська І.М. - К.: Академвидав, 2004. - 352 с.

5. Педагогические технологии: учеб. пособ. для студентов педагогических специальностей / М.В. Буланова-Топоркова [и др.]; под общ. ред. В.С. Кукушина. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М.; Ростов н/Д: МарТ, 2004. - 335 с. - (Педагогическое образование).

6. Кларин М.В. Инновации в мировой практике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии (анализ зарубежного опыта) / Кларин М.В. - Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с. - (Развивающее обучение).

7. Прокопенко І.Ф. Педагогічні технології: навч. посібник / І.Ф. Прокопенко, В.І. Євдокимов. - X.: Колегіум, 2005. - 224 с.

8. Куницина В.Н. Межличностное общение: учеб. для вузов / В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с. - (Серия "Учебник нового века").

Размещено на Allbest.ru