Формування психологічної компетентності молодших школярів в контексті профілактично-корекційного супроводу їх розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування психологічної компетентності молодших школярів в контексті профілактично-корекційного супроводу їх розвитку

Кузікова С.Б.

В статті розглянуто можливості, шляхи і засоби формування позитивного самосприйняття і соціально-психологічної компетентності у дітей молодшого шкільного віку. Подано основну методологічну схему вікового підходу до аналізу різних явищ у психічному розвитку дитини, що становить передумову психокорекційної практики. Виокремлено напрями корекційно-розвивальної роботи психолога з молодшими школярами, наведено особливості її організації і проведення. Акцентовано на методах і способах організації навчання, прогресивних для особистісного розвитку учнів.

Ключові слова: психологічна компетентність, психологічний супровід, психокорекція, методи навчання, самооцінка, саморозвиток, відповідальність.

самосприйняття позитивний корекційний розвивальний

Постановка проблеми. Перебудова сучасної системи педагогічної діяльності у плані забезпечення різнобічного і гармонійного розвитку особистості вимагає від психолога особливої уваги до учня на переломних етапах його психічного та соціального розвитку, коли помітно загострюються суперечності цього процесу. Зазначене у повній мірі стосується молодшого шкільного віку - періоду освоєння дитиною нової ситуації розвитку та формування соціально-психологічної компетентності, яку можна розглядати як основу позитивного самосприйняття і активного усвідомленого саморозвитку особистості. З огляду на це важливою є проблема гуманізації виховного процесу, що полягає в забезпеченні умов (психологічному супроводі), за яких у дитини відбувається оптимальний розвиток усіх її потенційних можливостей - як успадкованих, так і тих, що набуваються нею у процесі індивідуальної життєдіяльності, «...в активному оволодінні суспільними цінностями, в їх удосконаленні, а водночас у самозбагаченні й саморозвитку власних можливостей» (М.Й. Боришевський).

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На відміну від зарубіжної у вітчизняній психології питання психокорекції не були достатньо глибоко і детально розроблені. Однак для практичного психолога велике значення має теоретичний базис і практичний досвід, накопичений вітчизняною віковою психологією. Загальний підхід до проблем індивідуального розвитку психіки дитини, закладений у працях психологів школи Л.В. Виготського, багато в чому визначає постановку і шляхи розв'язання практичних завдань надання психологічної допомоги.

У вітчизняній віковій психології аналіз процесу психічного розвитку дитини здійснюється в категоріях «джерела», «рушійні сили» та «умови розвитку». Ця понятійна тріада відображає специфіку психічного розвитку людини як істоти, за своєю природою соціальної і активної. Індивідуальні форми психічної діяльності утворюються на основі засвоєння дитиною досвіду людських поколінь. Однак це засвоєння не зводиться тільки до набуття знань і вмінь. Це значно глибший процес, що охоплює формування потреб і здібностей дитини, її цілісної особистості (Д.Б. Ельконін, Л.І. Божович, Г.С. Костюк, П.Р. Чамата). Добре відомо, що засвоєння не може відбуватися без активної діяльності самої дитини: спілкування, гри, навчання та ін. За своєю структурою вона може бути якісно різною залежно від певних умов розвитку, насамперед спілкування. Починаючи з найбільш ранніх етапів онтогенезу, спілкування має особистіший характер і зумовлює можливість тісної практичної взаємодії дитини з дорослим (Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, В.В. Давидов, О.В. Запорожець). На думку вітчизняних психологів, справжнім об'єктом онтогенезу є не окремий індивід, а система «дитина - дорослий». Взаємини всередині зазначеної системи не залишаються незмінними: для поступального розвитку необхідна їх своєчасна перебудова на кожному віковому етапі [1;4].

Відтак вітчизняні психологи переконані, що психічний розвиток дитини, формування її особистості найтіснішим чином пов'язані з процесом навчання й виховання (М.Й. Боришевський, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, Н.Ф. Тализіна та ін.) у системі дитина - дорослий. При цьому оптимальні способи орієнтації активності дитини з боку дорослого нерідко перевершують за своїм значенням роль «природних особливостей» і, навпаки, найсприятливіші передумови можуть залишитися нереалізованими за відсутності адекватних форм організації діяльності і спілкування дитини. Отже, спеціально організована і спрямована взаємодія може здійснювати на дитину розвивальний і корекційний вплив. Тож змістом діяльності практичного психолога має бути контроль за перебігом та умовами психічного розвитку дитини й допомога в організуванні оптимальних форм її діяльності та спілкування.

Відповідно до запропонованої Л.С. Виготським концепції віку, характеристика будь-якого вікового етапу охоплює єдність таких взаємозалежних складників: 1) аналіз соціальної ситуації розвитку (коло спілкування і характер взаємин з дорослими та однолітками в родині, школі тощо.); 2) рівень розвитку провідного виду діяльності, а також інших типових для даного віку видів діяльності (гра, навчання, малювання, конструювання, елементи праці та ін.), його відповідність віковим нормам; 3) рівень розвитку емоційно-особистісної і пізнавальної сфер психіки дитини.

У даній характеристиці психологічного віку, по суті, закладено основну методологічну схему вікового підходу до аналізу різних явищ у психічному розвитку дитини і визначено напрями постановки цілей корекційної роботи. Так, диференційоване, системне уявлення про соціальну ситуацію розвитку, яка охоплює всі значущі для розвитку дитини сфери взаємин, необхідне як база для пошуку джерел труднощів, несприятливих тенденцій або порушень розвитку. У теоретичній концепції В.М. М'ясищева розроблене положення, відповідно до якого особистість є продуктом системи значущих відносин, тому ефективна психотерапія і психокорекція неможливі без включення в корекційний процес і самої дитини, і її родини.

Дитина пізнає дійсність - предметну («світ речей») і соціальну («світ людей») - лише в діяльності. Психіка формується в діяльності й проявляється в ній (О.М. Леонтьєв). Характер діяльності, її структура, види та їх ієрархія мають велике значення для розвитку дитини, а отже, і для аналізу індивідуальних особливостей розвитку в конкретних випадках. На думку О.М. Леонтьєва, позитивно впливати на процес розвитку особистості означає керувати її провідною діяльністю (у молодшому шкільному віці - навчальною). Розуміння предметного змісту провідної діяльності в кожному віковому періоді дає практичному психологу змогу вирішувати, що має для дитини найбільше розвивальне значення в конкретний момент її життя. Дослідження вітчизняних психологів, присвячені ґенезі взаємин, гри й інших видів діяльності, є загальною основою для аналізу індивідуальних випадків (Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, М.І. Дяченко, В.К. Котирло, С.О. Ладивір, М.І. Лісіна).

Одиницею діяльності є дія, яка на конкретному матеріалі у вигляді конкретних цілей, умов, завдань відтворює її структуру. За допомогою цього поняття можна змістовно аналізувати процес інтеріоризації засобів і способів психічної активності як рівнів засвоєння дії (П.Я. Гальперін): мотиваційного рівня, рівня планування різного виду, голосного мовлення, голосного мовлення про себе, внутрішнього мовлення, розумової дії. Відомості про рівень виконання конкретної дії (читання, письма, фізичної вправи тощо) дають практичному психологу змогу при здійсненні корекції цілеспрямовано й усвідомлено переводити дію з рівня на рівень, домагаючись її відпрацювання, до набуття необхідних якостей - усвідомленості, узагальненості, автоматизованості.

Провідна діяльність зумовлює основні зміни в психічному розвитку і сприяє появі нових психологічних утворень. При цьому важливим є поняття зони найближчого розвитку (Л.С. Виготський), яке дозволяє аналізувати зміст завдань взаємодії дорослого й дитини. Зону найближчого розвитку необхідно враховувати при визначенні оптимальних термінів навчання дітей. Виокремлюють сенситивні періоди для освоєння дитиною різних видів діяльності. Однак, межі сенситивності дуже індивідуальні, тому для забезпечення повноцінного і здорового розвитку дитини, правильного здійснення корекції їх знання обов'язкове. Важливо, що навчання при цьому має спиратися не стільки на вже сформовані психічні процеси, скільки на ті, що формуються (В.В. Давидов).

Орієнтиром у роботі психологів, які здійснюють психокорекцію, може бути також ідея О.В. Запорожця про створення умов для всебічного збагачення розвитку дитини на кожному віковому етапі на противагу тенденціям до його штучного прискорення.

У вітчизняній психології нагромаджено значний експериментальний досвід формування й розвитку різних психічних процесів, особливо в дошкільному й молодшому шкільному віці. Цей досвід може бути використаний у корекції особистішого розвитку дитини, для розроблення вправ, спрямованих на розвиток різних сторін пізнавальної діяльності дітей.

Емоційними проблемами дітей до останнього часу займалися здебільшого лікарі- психотерапевти (М.І. Буянов, В.І. Гарбузов, О.І. Захаров, В.Є. Каган, В.В. Лебединський А.С. Співаковська). Вони ж розробляли і застосовували методи та прийоми надання психологічної допомоги дітям. Практична психокорекція дітей і підлітків існує віднедавна. У цій сфері практичної психології активно і продуктивно працюють І.В. Дубровіна, С.Б. Кузікова, К.Л. Мілютіна, Т.Б. Хомуленко, Т.С. Яценко та ін., на основі досвіду яких було розроблено чимало технологій корекції особистіших проблем і поведінки в дитячо-юнацькому віці.

Метою статті є розгляд можливостей, змісту, форм психологічного супроводу дітей молодшого шкільного віку з метою формування у них особистішої компетентності засобами психологічної корекції і розвитку пізнавальних процесів, внутрішньої мотивації, позитивної самооцінки, впевненості в собі, відповідальності.

Виклад основного матеріалу і результатів дослідження. Основною характеристикою молодшого шкільного віку є те, що дитина включається у систематичну організовану навчальну діяльність і здійснює її самостійно або у взаємодії з іншими людьми [8]. Адаптація дитини до школи значною мірою залежить від рівня й характеру її самооцінки. Одні діти з упевненістю вперше переступають поріг школи, інші, навпаки, сумніваються у власних можливостях, тому що досить виразне уявлення про свою цінність, яке склалося в них до цього віку, зумовлює низку очікувань, пов'язаних із навчанням і школою. Одночасно початок навчання - це якісно новий етап формування самооцінки, адже більшого значення набувають власні дії дитини, вона вже змушена відповідати за себе сама, а її досягнення і невдачі набувають офіційного характеру, постійно реєструються та проголошуються привселюдно. З огляду на це школа неминуче стає джерелом нового досвіду, який не може не вплинути на подальший розвиток Я-концепції дитини [2;6]. Слід враховувати і те, що в житті дитини з'являється ще одна значуща особа, від якої вона отримує зворотний зв'язок, - учитель.

Відповідно до концепції Е. Еріксона, у молодшому шкільному віці формується таке важливе особистісне новоутворення, як почуття соціальної і психологічної компетентності (або за несприятливого розвитку - соціальної і психологічної неповноцінності), а також почуття диференціювання своїх можливостей, що формує уявлення людини про себе як про компетентну і творчу особистість [2]. Протягом перших років навчання дитина, здійснюючи різноманітну продуктивну діяльність, намагається здобути визнання і заслужити схвалення. Невміння виконувати певні дії, низький статус у ситуаціях сумісної діяльності призводять до появи почуття власної неадекватності. У шкільні роки проблема компетентності або некомпетентності, з якою людина стикається протягом усього життя, постає особливо гостро, оскільки в цей період доводиться багато вчитися, і перед дитиною щодня виникають нові пізнавальні завдання, з якими вона не завжди може успішно справлятися, що впливає на її позитивне самосприйняття. Відзначимо, що проблема компетентності в будь-якому віці є не що інше, як проблема позитивного самосприйняття [4]. Молодший школяр має набути здатності сприймати свою некомпетентність у нових ситуаціях як привід навчитися чогось, а не як дефект особистості або ознаку неминучої невдачі. Тому, якщо дитина чогось не вміє, завдання батьків і вчителів - переконати її, що успіх обов'язково прийде, тільки пізніше і за умови наполегливої праці. Дуже важливо, щоб дитина зберегла самоповагу й тоді, коли вона відчуває свої недоліки [4;6].

Недоліком сучасної системи освіти з погляду психології є те, що, домінуюча цінність у ній - успіхи в навчанні [1]. Діти, які демонструють гарні навчальні результати, одержують позитивну соціальну оцінку. А ті, хто не здатний змагатися з ними в навчанні, одержують низьку оцінку, незалежно від того, які вони мають здібності. Головною, якщо не єдиною, основою визначення здібностей школярів у системі традиційного шкільного навчання є вербальні прояви інтелекту. Всі інші навички і здібності другорядні та витісняються з цієї системи цінностей. Тому багато дітей, які не мають високих показників у плані вербального інтелекту, відчувають, що вони взагалі ні до чого не здатні, а це відчуття найчастіше прирікає їх на невдачу. Отже, в самій системі освіти закладено формування потенційно заниженої самооцінки дітей. Це підтверджується результатами досліджень, які показують, що середня самооцінка учнів 2-7 класів характеризується стійким і неухильним заниженням [6; 7].

Включаючись у шкільне життя, дитина фактично починає паралельно освоювати дві програми: офіційну навчальну і приховану програму соціалізації, зумовлену характером міжособистісних взаємин, що формуються в школі. К. Блага і М. Шебек вважають, що до кінця першого класу в дитини виникає нове уявлення про себе - образ себе як товариша [3]. Перші товариські взаємини ще нестійкі в часі, зате вони важливі для вдосконалення правил нової суспільної ролі. Дитина вчиться «товариськості» та одночасно виробляє уявлення про свої вимоги до друзів. Поступово вплив учителя слабшає. До кінця другого - початку третього років навчання в класі формується суспільна думка, виробляються групові норми поведінки. Вчинки товаришів тепер оцінюються, симпатії та антипатії ґрунтуються на уявленні про достоїнства й недоліки. Відбувається формування колективу і ставлень у системі «особистість колектив». Однолітки стають «значущими іншими» і впливають на самооцінку дитини. Особливо потужним їхній вплив стає в підлітковому віці.

Завдання корекції пізнавальної сфери дітей молодшого шкільного віку пов'язані з формуванням основних психологічних новоутворень цього вікового періоду: довільності психічних процесів і поведінки, розвитку внутрішнього плану дій, основ теоретичних форм мислення, самоконтролю [5]. Названі психологічні новоутворення поступово формуються в процесі навчальної діяльності протягом усього молодшого шкільного віку. Завдання психолога допомогти розвинути їх, насамперед розробляючи і здійснюючи корекційні програми, які спрямовані на формування різних сторін пізнавальної діяльності дитини. Особливо актуальна корекційна робота з учнями четвертих класів, які відстають від інших дітей за рівнем сформованості новоутворень віку та основних компонентів навчальної діяльності, тому що без цього їх подальше навчання в середній школі матиме значні труднощі.

Виокремимо такі основні напрями корекційно-розвивальної роботи психолога з дітьми молодшого шкільного віку [5].

Розвиток здатності довільно керувати своєю поведінкою та пізнавальними процесами (сприймання, увага, пам'ять). Важливою стороною корекційних програм з розвитку довільності є формування функції планування й контролю своєї діяльності.

Формування цілеспрямованого довільного спостереження за об'єктом, явищем, яке підкоряється певному завданню (наприклад, виділити в об'єкті головне і другорядне, порівняти його з іншими об'єктами тощо).

Розвиток абстрактного (оперування поняттями, символами) та логічного мислення (виділення основних ознак і зв'язків між явищами), розумових операцій (аналіз, синтез, міркування, порівняння та ін.).

Розвиток смислової, логічної пам'яті, спеціальне навчання прийомів запам'ятовування.

Формування елементів навчальної діяльності: уміння сприйняти й утримати в пам'яті навчальне завдання, виділити спосіб виконання завдання й перенести його на інший матеріал, контролювати свою діяльність, аналізувати її здійснення.

Важливим напрямом діяльності психолога є також формування пізнавальної мотивації навчальної діяльності учнів, оскільки мотив, з яким дитина приходить до школи, і зміст діяльності, яку вона виконує, часто не відповідають один одному. Формування пізнавальної мотивації тісно пов'язане зі змістом і способами навчання. На жаль, у школі частіше використовують методи зовнішніх спонукань ( оцінки), а пізнавальна мотивація з'являється лише тоді, коли навчання в школі цікаве і змістовне.

Позитивний емоційний стан дитини також взаємопов'язаний з її інтелектуальною діяльністю, з тим, чи викликає вона інтерес і приносить почуття радості. Інтерес спонукає до пошукової діяльності, дослідництва. Радість завжди супроводжується почуттям енергетичного підйому, знімає напруження, скутість людини, розкриває її потенційні можливості, додає сили. Саме інтерес і радість є основою творчої діяльності особистості. Тому важливе завдання психолога створити емоційно сприятливий психологічний клімат процесу навчання.

Звідси випливають особливості організації і проведення корекції пізнавальної діяльності з дітьми молодшого шкільного віку [5].

Розвивально-корекційні заняття можуть проводитися індивідуально з однією дитиною та з групою дітей (її називають «група розвитку»). Група розвитку має бути невеликою ( 6-8 осіб), щоб психолог міг охопити увагою і підтримкою всіх учасників. Практика проведення корекційних занять показує, що діти краще сприймають розвивальний матеріал, і він має ефективніший вплив, якщо заняття проводяться невимушено й емоційно. Психолог повинен зацікавити дітей, проводити заняття невимушено, «заряджаючи» їх своєю позитивною емоційністю.

Робота в групах розвитку ґрунтується на таких основних принципах:

індивідуальний підхід до кожної дитини відповідно до її «зони найближчого розвитку»;

стимулювання інтересу дітей через застосування ігрових форм занять;

створення атмосфери доброзичливості у відносинах з дітьми;

неприпустимість осуду за неуспіх; з'ясування з дитиною кожної помилки, щоб вона зрозуміла, як зробити правильно;

позитивне емоційне оцінювання з боку психолога кожного досягнення дитини, щоб успіх переживався нею як радість;

розвиток в дітей здатності до самостійної адекватної оцінки своєї роботи. Це дозволить їм більш спокійно і об'єктивно ставитися до результатів своєї діяльності та оцінки дорослого.

Відзначимо ще один важливий момент. Психолог повинен завжди пам'ятати, що людина - єдине ціле і на кінцеві результати її дій впливають усі складові особистості. Розвивати, удосконалювати пізнавальні процеси дуже важливо, але слід враховувати, що якість та інтенсивність пізнавальної діяльності дитини, її здатність мислити, запам'ятовувати багато в чому залежать від емоційного стану, мотивації, рівня самоорганізації та самоконтролю. Невпевненість у собі, відчуття психологічного дискомфорту, тривожність, страхи сковують її, гальмують пізнавальну активність, позбавляють можливості творчо мислити, схоплювати на льоту, добре запам'ятовувати матеріал. Тому перш ніж проводити корекцію пізнавальних процесів, психолог має з'ясувати справжні причини неуважності, незібраності дитини, її нездатності розв'язувати логічні завдання або запам'ятовувати матеріал. Тільки подолавши психологічні проблеми дитини, поновивши відчуття емоційного благополуччя, гармонізувавши її ставлення до себе й оточуючих, можна створити умови для повноцінного і здорового розвитку особистості. Тому під час корекційної роботи психологу важливо не тільки вдосконалювати пізнавальні процеси в дитини, а і вселити в неї впевненість у собі, віру у свої сили і здібності.

Корегуючи пізнавальні процеси, психолог може також виправляти, формувати окремі риси характеру й поведінки свого підопічного. Для цього потрібно вибрати правильну тактику взаємодії з дитиною, зважаючи на її індивідуальні особливості. Якщо вона смілива і впевнена в собі, можна починати вчити її критично оцінювати свої відповіді. Соромливих, нерішучих, краще спочатку підбадьорити і підтримати будь-яку їхню ініціативу. Дитину, яка прагне швидко змінювати завдання, задовольняючись першою отриманою відповіддю, варто зацікавити завданням, навчити знаходити в ньому нові деталі, наповнюючи знайоме новим змістом. І, навпаки, якщо, виконуючи завдання, дитина «грузне» в нескінченних деталях, що заважає їй просуватися вперед, краще допомогти їй вибрати один із варіантів, відкинувши зайві, потренуватися в умінні переходити від однієї ідеї до іншої, що особливо важливо при виконанні творчих завдань.

Висновки

Таким чином, виважений, тактовний, емпатійно-чуттєвий супровід особистісного становлення дитини молодшого шкільного віку безсумнівно сприятиме розвитку у неї позитивного самосприйняття і соціально-психологічної компетентності. Коли дитина зустрічає щире розуміння і зацікавлене ставлення до себе, відчуває, що в неї вірять, вона часто сама переборює свої внутрішні конфлікти, негаразди і стає здатною до самоствердження і особистісного зростання. Адже найважливіший принцип психологічної корекції - не змінювати і перероблювати особистість, а створювати умови для її повноцінного розвитку, активізувати внутрішні ресурси і сприяти прогресивній особистісній самозміні.

Література

Балл Г. О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах) / Г. О. Балл. - К. - Рівне : Видавець Олег Зень, 2007. - 172 с.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М. : Прогресс, 1986. - 422 с.

Блага К., Шебек М. Я - твой ученик, ты - мой учитель: Пер. с чешск. - М. : Просвещение, 1991. - 143 с.

Боришевський М. Й. Особистість у вимірах самосвідомості : [монографія] / М.Й. Боришевський - Суми : Видавничій будинок «Еллада», 2012. - 608 с.

Кузікова С. Б. Теорія і практика вікової психокорекції: Навч. посібник. - Суми : ВТД "Університетська книга", 2014, - 384 с.

Психологія самоактивності учнів у виховному процесі : Навч.-метод. посібник ; за заг. ред. М. Й. Боришевського. - К. : ІЗМН, 1998. - 192 с.

Рабочая книга школьного психолога / [Дубровина И.В., Акимова М.К.,. Борисова Е.М. и др.]; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2007. - 303 с.

Савчин М. В., Василенко Л. П. Вікова психологія : Навч. посіб. / М. В. Савчин, Л. П. Василенко. - К. : Академвидав, 2006. - 360 с.

References

Ball G. O. Orkntiri suchasnogo gumarnzmu (v suspUm], osvhny, psihologichny sferah) / G. O. Ball. - K. - Rrvne : Vidavec' Oleg Zen', 2007. - 172 s.

Bems R. Razvitie Ja-koncepcii i vospitanie. - M. : Progress, 1986. - 422 s.

Blaga K., Shebek M. Ja - tvoj uchenik, ty - moj uchitel': Per. s cheshsk. - M.: Prosveshhenie, 1991. - 143 s.

Borishevs'kij M. J. Osobistist' u vimirah samosvіdomostі : [monografija] / M.J. Borishevsky - Sumi : Vidavnichy budinok «Ellada», 2012. - 608 s.

Kuzfkova S. B. Teorya і praktika vikovoї psihokorekcn: Navch. postoni. - Sumi : VTD "Urnversitets'ka kniga", 2014, - 384 s.

Psihologya samoaktivnosti uchrnv u vihovnomu proces! : Navch.-metod. pos&nik ; za zag. red. M. J. Borishevs'kogo. - K. : IZMN, 1998. - 192 s.

Rabochaja kniga shkol'nogo psihologa / [Dubrovina I.V., Akimova M.K.,. Borisova E.M. i dr.]; pod red. I.V. Dubrovinoj. - M.: Prosveshhenie, 2007. - 303 s.

Savchin M. V., Vasilenko L. P. V&ova psihologya : Navch. posrt). / M. V. Savchin, L. P. Vasilenko. - K. : Akademvidav, 2006. - 360 s.

Размещено на Allbest.ru