Прогноз профессиональной деформации педагога по агрессивному типу на основе диагностики стиля педагогического общения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Прогноз профессиональной деформации педагога по агрессивному типу на основе диагностики стиля педагогического общения

Ихсанова Светлана Геннадьевна,

кандидат психологических наук, доцент, докторант кафедры социальной психологии,

Бусыгина Татьяна Александровна,

кандидат психологических наук, доцент межфакультетской кафедры психологии.

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, г. Самара.

Изменения, происходящие в обществе на современном этапе его развития, естественно порождают изменения в системе образования и воспитания подрастающего поколения, к его целям, задачам, содержанию и способам их реализации. Эти изменения проявляются, прежде всего, в смене парадигмы воспитания и образования: ребенок из объекта педагогического воздействия превращается в субъект собственного развития.

Последовательная гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности. Индивидуальный стиль деятельности -- одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой -- о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.

В педагогической деятельности индивидуальный стиль приобретает особую значимость, поскольку важнейшим профессиональным инструментом учителя является его собственная индивидуальность. Педагогическая деятельность -- сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы [Кузьмина Н.В., 1967]. Подчеркнем, что главным в этом единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение, которое обеспечивает реализацию двух других. Именно в общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения.

Значимость педагогического общения в структуре педагогической деятельности и обусловила наш интерес к изучению проблемы индивидуального стиля педагогического общения.

Понятие стиля педагогического общения тесно связано с концепцией индивидуального стиля деятельности, берущей свое начало в работах К.Левина. Изучая особенности руководства группы школьников взрослым наставником, К.Левин выделил три принципиально различных способа управления людьми (стиля руководства): авторитарный, демократический и попустительский [Реан А.А., 1994]. Применение управленческой модели К.Левина к анализу педагогической деятельности позволило обнаружить целый ряд закономерностей. Так А.А. Бодалев в своем исследовании в 1983г. обнаружил, что авторитарные учителя недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим, одновременно приписывая детям качества импульсивности, безответственности, недисциплинированности и т.д. [А.А. Бодалев, 1996]. Т.Н Мальковская показала, что учитель авторитарного стиля обращается к способам воздействия, основанным на отношениях руководства - подчинения. Такой учитель исходит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. При этом ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность, поскольку силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие [Т.Н.Мальковская,1977]. Д.А. Белухин предположил, что все три стиля педагогического общения характеризуются различным соотношением требовательности и доверия учителя по отношению к школьникам. Если требовательность больше доверия, то это авторитарный стиль поведения и руководства образовательным процессом [Д.А. Белухин, 1994].

Итак, исследования отечественных авторов подтверждают основные положения управленческого континуума К.Левина: чем авторитарнее позиция учителя, тем более пассивная роль отводится ученику. Авторитарный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением [Ложкина Л.Н., 2005].

Демократический стиль предполагает, что учитель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Такой стиль наиболее плодотворен, в нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. Он обеспечивает активную позицию ученика, при этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу [Белухин Д.А., 1994; Митина Л.М., 2004].

Попустительский стиль руководства предполагает преобладание доверия над требовательностью, но, по сути, является самоустранением учителя из учебного процесса. Педагог терпимо относится ко всем перипетиям школьной жизни, не вмешиваясь в них без крайней необходимости, не проявляет инициативы. В результате из-за пониженной мобилизации все действия оказываются малоэффективными, правда, не наносящими психического травматизма в отличие от авторитарного стиля поведения [Белухин Д.А., 1994].

Современный психолого-педагогический тезаурус предлагает несколько определений понятия «индивидуальный стиль деятельности». По Е.А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле - « это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… Индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно приходит человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [Е.А.Климов, 1969]. По определению Зимней И.А., «стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования» [Зимняя И. А., 1997]. В. И. Загвязинский сформулировал следующее определение индивидуального стиля педагогической деятельности: «система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований - все эти черты неразрывно связаны с системой взглядов и убеждений, мы и называем индивидуальным стилем педагогической деятельности» [Загвязинский В.И., Атаханов Р.,2001].

Так или иначе, исследователи стиля педагогической деятельности указывают на профессиональное общение педагога как на ее основной компонент. Сегодня сложилось несколько подходов к описанию и классификации стилей педагогического общения. Деятельностное представление о стилях педагогического общения предложено А.К. Марковой и А.Я. Никоновой. В основу различения стилей в труде учителя они положили следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету) [Маркова А.К., 1993]. В.А. Кан-Калик выделял пять педагогических стилей: общение на основе высоких профессиональных установок педагога; общение на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание [В.А. Кан-Калик, 1987].

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом: «Сократ» (любитель споров и дискуссий); «Руководитель групповой дискуссии» (посредник в организации сотрудничества; «Мастер» (образец для подражания, требующий копирования своих действий; «Генерал» (авторитарный лидер, требующих беспрекословного послушания); «Менеджер» (организатор эффективной групповой деятельности); «Тренер» (вдохновитель групповых усилий); и «Гид» (эрудированный источник информации). М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся [Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М., 2002].

Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин считают, что различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателей в общении с обучаемыми на занятиях. Условно эти модели можно обозначить следующим образом: диктаторская (Монблан); неконтактная (Китайская стена); дифференцированного внимания (Локатор); гипорефлексивная (Тетерев); гиперрефлексивная (Гамлет); негибкого реагирования (Робот); авторитарная (Я-сам); активного взаимодействия (Союз) (Л.Д.Столяренко, 1996). Поскольку в своей исследовательской работе мы опирались именно на эту классификацию, остановимся на ней подробнее:

* Модель диктаторская («Монблан») - преподаватель отстранен от учеников, личностное взаимодействие минимально, педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

* Модель неконтактная («Китайская стена») - между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с учениками, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.

* Модель дифференцированного внимания («Локатор») - основана на избирательных отношениях с обучаемыми, преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения учеников с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель - коллектив класса, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

* Модель гипорефлексивная («Тетерев») - преподаватель в общении замкнут на себя: его речь большей частью монологична, в совместной трудовой деятельности поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

* Модель гиперрефлексивная («Гамлет») - противоположна по психологической канве предыдущей: преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими, межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

* Модель негибкого реагирования («Робот») - взаимоотношения преподавателя с учениками строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

* Модель авторитарная («Я - сам») - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе, отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией, односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию, до минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

* Модель активного взаимодействия («Союз») - преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них, преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Методика диагностики стиля педагогического общения стала одним из инструментов нашего исследования. В качестве критерия оценки профессиональной деформации педагога мы выбрали показатель коммуникативной агрессивности. Аргументы в пользу такого выбора обнаруживаются в работах многих отечественных психологов и педагогов. Э.Ф. Зеер, Э.Э Сыманюк и другие авторы убедительно показали, что одной из профессионально обусловленных деформаций личности учителя является агрессия, и именно она вызывает наиболее разрушительные последствия взаимодействия субъектов педагогического процесса [Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., 2004].

Анализ литературных источников по проблеме психолого-педагогических деформаций [С. П. Безносов, А. А. Бодалев, Р. М. Грановская, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Л. М. Митина, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. и др.], а также основные теоретические положения концепций агрессии [А. А. Реан, Т А. Басс, и др.] позволяют дать следующее определение агрессии учителя - выражение враждебного отношения педагога к учащимся, разрушающее диалогическое взаимодействие субъектов педагогической деятельности.

Агрессия проявляется как враждебное отношение к учащимся и обнаруживается на разных уровнях: от вербальной до физической. Она связана с «карательным» педагогическим воздействием, насмешками, угрозами, навешиванием «ярлыков», грубостью, желанием подчинить своим требованиям поведение учащихся. Как профессионально обусловленная деформация, агрессия относится к профессионально-типологическим деформациям [Сыманюк, 2004].

Данный вид деформаций обусловлен наложением индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру деятельности, которая неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста.

В ходе своего профессионального развития учителя часто используют стратегии совладающего поведения, которые приобретают неконструктивную форму и активизируют некоторые механизмы психологической защиты, которые могут усиливать агрессивные тенденции в личности учителя. В частности, близкое к сверхнормативному использование учителями примитивных механизмов психологической защиты (отрицания и проекции), а также высших психологических защит (проективной рационализации и гиперкомпенсации) свидетельствует о том, что наблюдается дисбаланс в функционировании защитной структуры личности, который может привести к закреплению в поведении личности типичных защитных реакций и как следствие отрицательных черт.

Кроме того, активное использование учителями импульсивных и агрессивных действий для разрешения кризисных ситуаций приводит к тому, что учителя начинают воспринимать агрессию как естественную реакцию на трудную ситуацию.

Таким образом, мы видим классический механизм профессиональной деформации: с одной стороны происходит усиление и интенсивное развитие качеств, способствующих успешному осуществлению профессиональной деятельности, а с другой, - подавление и разрушение структур, не участвующих в этом процессе. В случае педагогической деформации усилению и развитию подвергаются агрессивные стороны личности профессионала.

Эмпирическое исследование, посвященное анализу связи между стилем педагогического общения и проявлениями коммуникативной агрессивности, было проведено в общеобразовательных школах г. Самары весной 2012 года. Диагностическими методами стали методика коммуникативной агрессивности В.В.Бойко и методика диагностики стилей педагогического общения Н. П. Фетискина, В. В. Козлова, Г. М. Мануйлова.

В качестве количественных показателей нами были использованы шкалы стилей педагогического общения, показывающие степень выраженности вышеописанных стилей «Монблан», «Китайская стена», «Локатор», «Тетерев», «Гамлет», «Робот», «Я-сам» и «Союз»; а также интегральный показатель коммуникативной агрессивности. Методом математического анализа данных стал корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции Ч.Спирмана. Фрагмент корреляционный матрицы, содержащий необходимые для нашего анализа результаты приведен в таблице 1.

педагогический профессиональный деформация общение

Таблица 1.

Взаимосвязь коммуникативной агрессивности с моделями педагогического общения.

Первое, на что указывают полученные в нашем исследовании результаты, это несомненная теснота связи между стилем педагогического общения и вероятностью проявления коммуникативной агрессивности. Мы видим, что пять стилей очевидным образом связаны с агрессивностью в общении. Рассмотрим вначале положительные корреляционные зависимости. Коммуникативная агрессивность имеет положительную связь с диктаторской моделью «Монблан» (r = 0,46, при p=0,01). Педагоги отстраненного типа, не заинтересованные в установлении личностного взаимодействия с учениками, с большой вероятностью могут проявлять деструктивные агрессивные реакции в общении. В контексте нашего исследования это означает, что диктаторский стиль педагогического общения закономерно приводит к профессиональной деформации агрессивного типа.

Не менее очевидна и положительная корреляционная связь между коммуникативной агрессивностью и авторитарной моделью «Я сам» (r= 0,56 при p=0,01). Педагоги, направленные на утверждение собственной авторитарной позиции, не склонны к принятию мнения учеников. Любая инициатива учеников подавляется, - в том числе вербально: негативными высказываниями, повышением тона и т.д. При опоре педагога на авторитарную модель общения с учениками деформация его личности в сторону агрессивности весьма вероятна.

Интересный, на наш взгляд, результат представляет собой положительная связь между гиперрефлексивной моделью «Гамлет» и коммуникативной агрессивностью (r= 0,45 при p=0,01). . По-видимому, такую связь можно объяснить следующим образом: поскольку реализующийся в данной модели педагог очень озабочен тем, как он воспринимается окружающими, он остро реагирует на любые изменения в психологическом климате в аудитории, часто воспринимая на свой счет недисциплинированность, реплики из класса и т.п. При возникновении напряженной педагогической ситуации дает деструктивную обратную связь, основанную на собственных эмоциональных реакциях. Вполне возможно, что у такого педагога постепенно формируется конфликтный стиль поведения. Возвращаясь к нашей теме, подчеркнем, что гиперрефлексивный эмоциональный стиль педагогического общения так же предполагает развитие агрессивной деформации, как и отстраненные авторитарно-диктаторские стили.

Отрицательные корреляционные связи, выявленные при анализе данных, позволяют увидеть стили педагогического общения, не предрасположенные к профессиональной деформации по агрессивному типу. Начнем с того, что нами обнаружена отрицательная связь между коммуникативной агрессивностью и гипорефлексивной моделью педагогического общения «Тетерев» (r = -0,52). Возможно, данный результат обусловлен нечувствительностью педагога, который слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей, проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Можно предположить, что при такой позиции педагога оттормаживаются не только позитивные эмпатийные реакции (сопереживание, радость за достижения ученика, сочувствие неудачам), но и негативные эмпатийные реакции (раздражение, досада на недобросовестность, обида за напрасно потраченные усилия). В нашем контексте, это говорит о том, что барьер между педагогом и аудиторией препятствует эмоционально-агрессивной деформации учителя (что не исключает возможности деформации какого-то другого типа).

Наиболее оптимистичным для нас результатом стало выявление отрицательной корреляционной связи между моделью активного взаимодействия «Союз» и интегральным уровнем коммуникативной агрессивности (r = -0,65). Дружеский стиль взаимодействия, направленность на сотрудничество, гибкое реагирование на изменения в эмоциональном состоянии аудитории присущ учителям с высоким уровнем эмпатии, умением управлять своими эмоциями, направленными на понимание учеников и подачу конструктивной обратной связи. Помимо прочего, такой стиль общения учащимися ни в коей мере не поддерживает механизм профессиональной деформации учителя, - во всяком случае, ее агрессивный вариант.

Таким образом, нами было показано, что существует возможность прогноза направления профессиональной деформации педагога, основанного на диагностике стиля педагогического общения. Психологическое сопровождение педагогического и образовательного процессов, основанное на применении диагностических процедур и аналитических расчетов, позволит с известной долей вероятности спрогнозировать направление профессиональной деформации еще до того, как она примет разрушительные формы.

Литература

1. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994.

2. Бодалев А. А., Криволап Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. Тарту, 1974. С. 185--192.

3. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. -- СПб: Питер, 2001. -- 352 с: ил. -- (Серия «Мастера психологии»).

4. Галузо П.Р.Стиль педагогического общения как объект психологического исследования // Психология. - 2002. - №1, С.54 - 63.

5. Демидова И. Д. Педагогическая психология.- Ростов н/Д , 2003.

6. Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.273-275.

7. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования.- Москва, 2001.

8. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов--М., Изд-во Московского психолого-социального института, 2004.

9. Зимняя И. А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997.

10. 3язюн И. А., Кривонос И. Ф., Тарасович Н. Н. и др. Основы педагогического мастерства. Наука,1989.

11. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя. - М.,1987

12. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.- Лен.: ЛГУ,1969.

13. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1967.

14. Ложкина Л.Н. Воздействие на ученика авторитарной системы обучения: дайджест // Психология обучения. - 2005. - №1, С.3.

15. Мальковская Т. Н. Учитель -- ученик. М.: Знание. 1977 г. -- 64 с.

16. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993.

17. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С.

18. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во МГУ, 1987 - С.304.

19. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М «Просвещение», 1989.

20. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. - Ижевск., 1994.

21. Седов К.Ф.Становление коммуникативной компетенции человека-М.,2008.

22. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии.-- Спб.,2002.-349с.

23. Столяренко Л.Д. Основы психологии управления, Ростов-на-Дону. Изд-во «Феникс» - 1996 - С.736.

Размещено на Allbest.ru