Ранній розвиток дитини у контексті потреб соціуму та батьківських амбіцій

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ранній розвиток дитини у контексті потреб соціуму та батьківських амбіцій

Проблема

емоційний компетентність виховання

Мрія кожної людини -- досягти успіху. Мрія батьків -- успіхи дітей. Успіх у людському загалі стереотипно асоціюється з визнанням у суспільстві. Спектр засобів досягнення цього визнання різноманітний: від матеріальної підтримки до технологій маніпуляції свідомістю. Проте більшість вважає, що гарантією успіху є інтелект. Саме цим пояснюється справжнісінький бум запитів на замовлення освітніх послуг щодо раннього інтелектуального розвитку дитини. Батьки прагнуть з пелюшок навчити дитину читати, писати, володіти іноземною мовою, оскільки вважають, що таким чином підготують основу для її подальшого успішного розвитку. У гонитві за кращим, на їхню думку, інтелектуальними здобутками дитини, батьки нівелюють емоційну складову взаємин з дитиною. «Ти повинен...», -- а далі ідуть варіації на тему навчальних досягнень, -- ось що чує малюк з перших років народження. Проте, у взаєминах з дітьми батьки прагнуть отримати від них розуміння, підтримку, співчуття, турботу, щиру любов. Резонанс між інтелектуальними надбаннями, що накопичувалися у дитини з раннього віку, і почуттєвими стосунками, які прагнуть отримати батьки, зумовлює актуальність теми дослідження.

Мета статті: окреслити основні положення щодо пріоритетів виховання сучасної дитини з метою гармонізації стосунків «діти-батьки». Завдання:

1) висвітлити спектр наукових досліджень з проблеми формування емоційного інтелекту;

2) аргументувати значення формування емоційної компетентності для розвитку особистості;

3) визначити методи формування емоційного інтелекту особистості.

Виклад основного матеріалу. Пошук відповіді на цілком природне питання «Як досягти успіху у вихованні сучасної дитини?» зумовив вивчення різного спектру наукових досліджень, глибинний аналіз виховної практики та звернення до досвіду виховання у розвинутих країнах світу.

Аналіз життя людей ХХІ століття дозволив виокремити світову тенденцію: чим інтенсивніше розвиваються технології, тим гірше люди володіють головним умінням -- умінням жити. Підтвердження цьому знаходимо в дослідженнях Д. Гоул- мана [4], який вбачає одну з причин такої тенденції у не сформованості в дитячому віці необхідних навичок подолання гніву, виявлення співчуття, контролю спонукання. Тобто мова йдеться про не сформованість однієї з найвагоміших складових життєвої компетентності -- емоційної.

Показником сформованості емоційної компетентності є емоційний інтелект (EQ). Ця дефініція є відносно новою і у науковий обіг, а відтак і у побут, увійшла з 1990 року. Автори поняття Пітер Селовей і Джек Майєр (P. Salovey, J.D. Mayer) [10] консолідували поняттям «емоційний інтелект» групу ментальних здібностей, які допомагають усвідомити і зрозуміти власні емоції та емоції інших людей. Спонукою до актуалізації дослідження даного наукового феномену стала публікація у 1995 році книги Деніеля Гоулмана «Emotional Intelligence» («Емоційний інтелект»), у якій це поняття розглянуто як спосіб, метод і форму поводження особистості з собою та оточуючими [9].

Численні наукові розвідки дозволили резюмувати, що фундаментальні дослідження Б. Ананьє- ва, Л. Виготського, С. Рубінштейна, О. Леонтьєва, В. Мясищева, О. Тихомирова та інших класиків вітчизняної психології спрямовані на пошук шляхів вирішення проблеми співвідношення інтелектуальної та емоційної сфер особистості. Зокрема, Л. Виготський піддавав критиці спроби ізолювати мислення від емоційної сфери; С. Рубінштейн вважав, що мислення -- це єдність інтелектуального та емоційного, а емоція -- єдність емоційного та інтелектуального; О. Тихомиров відзначав, що емоційна активація є необхідною умовою продуктивної інтелектуальної діяльності.

Сучасні наукові дослідження характеризує стійкий інтерес до вивчення природи емоційного інтелекту, свідченням чого є наукові розвідки

І.Андрєєвої, О. Власової, С. Дерев'янко, Г. Гар- скової, Н. Ковриги, Д. Люсіна, М. Манойлової, Е. Носенко, М. Шпак та ін. [1; 2; 5; 6; 7]. Вчені поряд з поняттям «емоційний інтелект» розглядають низку інших близьких понять, серед яких «емоційна розумність», «емоційне самоусвідомлення», «емоційна компетентність», «емоційне мислення», «емоційна грамотність», «емоційна обдарованість» тощо.

На основі аналізу наукових публікацій, розглядаємо емоційний інтелект як здатність усвідомлювати свої почуття і емоції, проявляти їх, керувати ними. Рівень сформованості емоційного інтелекту є засобом позитивної або негативної міжособистісної взаємодії.

Біологічними передумовами емоційного інтелекту науковці вважають рівень емоційного інтелекту батьків, правопівкульний тип мислення, властивості темпераменту.

Соціальними передумовами розвитку емоційного інтелекту є:

• синтонія (емоційна реакція оточення на дії дитини);

• рівень розвитку самосвідомості;

• сформованість емоційної компетентності;

• рівень освіти батьків та матеріальне благополуччя родини;

• емоційно-позитивні стосунки між батьками;

• андрогінність (самоконтроль і витримка у дівчаток, емпатія і ніжні почуття у хлопчиків);

• зовнішній локус контролю;

• релігійність.

Ґрунтуючись дослідженнями P. Salovey, J.D. Mayer визначимо чотири складові емоційного інтелекту:

I. точність оцінки та вираження емоцій -- передбачає формування здатності виявляти власні емоції та визначати емоції інших людей за допомогою вербальних та невербальних ознак: за думками, фізичним станом, зовнішнім виглядом, поведінковими проявами;

II. розуміння емоцій -- допомагає визначити джерело емоцій, класифікувати їх, розпізнавати зв'язок між емоціями і словами, інтерпретувати значення емоцій, прогнозувати подальший розвиток емоцій;

III. управління емоціями -- формує навички врахування емоцій у прийнятті рішень та моделі поведінки, спонукання до виявлення власних емоцій та емоцій інших людей, володіння техніками уникнення негативного емоційного впливу з боку інших;

IV. використання емоцій у розумовій діяльності -- дозволяє привласнювати або навпаки відкидати певні знання, що формує здатність до критичного мислення.

Дещо різниться підхід до визначення структури емоційного інтелекту R. Bar-On [8], який, на відміну вищевказаного діяльнісного підходу, ґрунтується на особистісних якостях:

1. Самопізнання -- усвідомлення своїх емоцій, упевненість у собі, самоповага, самореалізація, незалежність.

2. Навички міжособистісного спілкування -- емпатія, соціальна відповідальність, взаєморозуміння.

3. Адаптаційні здібності -- вміння вирішувати проблеми, реально оцінювати ситуацію, пристосовуватися до нових умов.

4. Управління стресовими ситуаціями -- стре- состійкість, контроль за імпульсивними спалахами.

5. Домінування позитивного настрою -- відчуття щастя, оптимізм.

Таким чином, характеристики емоційного інтелекту представлені системою емоційних ставлень (внутрішніх та зовнішніх), які відображаються у соціальній взаємодії. Важливість формування емоційного інтелекту підкреслюється його функціями (стресозахисна, адаптивна, рефлексивна та регулятивна), оскільки саме вони забезпечують розвиток найбільш значимих для успішної людини особистісних характеристик.

Отже вивчення авторських концепцій емоційного інтелекту дозволяє констатувати співвідношення його структурних компонентів зі здібностями (когнітивними, емоційними, особистісними, соціальними) та розглядати дане наукове поняття як складне інтегративне утворення. Потрактування поняття «емоційний інтелект» вченими неоднозначне, проте всі науковці відзначають хибність твердження про залежність успіху особистості від рівня розвитку інтелекту (10), натомість підтверджують зумовленість досягнення успіху високим рівнем розвитку емоційного інтелекту (Е0).

На користь даного твердження свідчать результати психологічного дослідження емоційної сфери, що було проведене Д. Гоулманом. Науковець простежив життєвий шлях 95 студентів Гарварда та дійшов висновку, що досягнувши середнього віку чоловіки, які отримували найвищі оцінки на екзаменах під час навчання в університеті, досягли меншого успіху в кар'єрі у порівнянні з їх менш обдарованими однолітками. Також було встановлено їхнє незадоволення життям, стосунками у сім'ї та з друзями. Аналогічні дані були отримані під час дослідження за участю 81 кращого учня середніх шкіл в Іллі- нойсі. Таким чином було визначено, що коефіцієнт розумового розвитку не впливає на показник успішності в житті.

Практичний інтерес до проблеми розвитку емоційного інтелекту особистості зумовлений тим, що вона має прикладний аспект. Варто зазначити, що вчені неоднозначно розглядають можливості розвитку емоційного інтелекту: Дж. Мейер та ряд науковців дотримуються позиції, що емоційний інтелект -- це відносно стійке утворення, яке неможливо розвинути. Ґрунтуючись вченням нейрофізіологів про те, що людський мозок знаходиться у стадії розвитку приблизно до 40-а років, підтримуємо погляди на можливість формування емоційної компетентності Д. Гоулма- на. На часі впровадження технологій формування емоційного інтелекту особистості, залучення до цього процесу батьків, дітей, педагогів. Аналіз освітнього простору за лініями «діти-батьки», «діти-педагоги», «батьки педагоги» дає підстави для занепокоєння, оскільки декларованість пріоритетності в освіті формування емоційно-ціннісної сфери особистості нівелюється реальним станом освітньої практики. Це пов'язано з запитами батьків на розвиток академічних здібностей дитини, на інтелектуальну сферу особистості та не усвідомленням того, що наслідки емоційної глухоти проявляються у сучасному суспільстві значним збільшенням міжособистісних конфліктів, депресії, жорстокості, насильства.

Ряд вчених, зокрема А. Семенович [3], досліджуючи природу психічних процесів, виокремлює нейрофізіологічні закони розвитку мозку. Згідно цих законів існує обмеженість енергетичного потенціалу для певного часового періоду. Саме тому, якщо ми витрачаємо енергію на несвоєчасний розвиток будь-якої психічної функції, виникає дефіцит там, куди ця енергія повинна бути актуально спрямована. Оскільки дорослий спонукає до виконання певного інтелектуального завдання, то природно мозок дитини буде його виконувати, але це відбуватиметься за рахунок тих структур психіки, функціонування яких є передчасним, що зумовлюється віковими особливостями дошкільника. Така компенсація у дитини раннього та дошкільного віку досить негативно ілюструється навантаженням на когнітивну сферу (раннє навчання читанню, письму), яке поглинає енергію емоцій. Це призводить до певного розладу емоційної сфери, що веде за собою порушення програм соматичного розвитку. Зовні ці порушення можуть проявлятися відтерміновано, у молодшому шкільному або підлітковому віці, а можуть призвести до прояву певних дисфункцій, хворобливих симптомів у період раннього дитинства. Історія знає чимало прикладів лобіювання раннього розвитку дитини за рахунок інтелектуального навантаження, яке призвело у більш дорослому віці до негативних, а іноді летальних наслідків (Ніка Турбіна, Паша Конопльов, Сергій Резніченко, Максим Мосний та ін.). Соціальна ситуація часто провокує дорослих до нівелювання законів розвитку психіки дитини. Сучасні діти, у порівнянні з тими, які виховувалися 50 і навіть 20 років тому, відчувають на собі інші впливи (техногенні, екологічні). Вражаючою є статистика психотерапевтів та психіатрів, яка вказує на те, що 50% дітей, які потрапляють на прийом з проблемами соціального та емоційного розладу -- це діти, перевантажені з раннього віку енциклопедичною інформацією. Автори методик раннього розвитку, рекламуючи свій продукт, апелюють до амбіцій батьків «дати все краще для дитини». Як правило «гучними» гаслами вони декларують набір знань та умінь, якими кожна дитина може оволодіти самостійно у більш пізньому віці.

Логопеди прослідкували тенденцію збільшення вад мовлення у тих дітей, з якими займалися за системою раннього навчання читання. Ефект «суперництва мам» (якщо донька сусідки пише цифри в 2 роки, то моя писатиме у 1 р. 6 міс. ) підігрівається азартом довести свою «геніальність батьківства», яка втрачає здоровий глузд та нівелює потреби та можливості дитини. Дослідження сучасних науковців, а також наше власне спостереження дозволяє стверджувати, що ідеєю раннього розвитку переймаються в основному батьки, які не зуміли реалізуватися, не виправдали очікувань власних батьків. Такі батьки не здатні оцінити дитячу безпосередність, що виявляється в умінні бачити світ без стереотипів та рамок, знаходити незвичне у буденному, в умінні щиро радіти та дивуватися, в безумовній любові. Вони вважають, що пізнавальні процеси розвиваються лише тоді, коли дитина сидить за столом та пише букви. Натомість розвиток пізнавальних процесів відбувається ефективно лише тоді, коли проходить непомітно для дитини, у звичному оточенні та за життєвих і побутових обставин: наприклад під час умивання з дитиною можна досліджувати властивості води, вимірювати її витрати за допомогою умовної мірки (наприклад кухлика); влаштувати спостереження за кімнатною рослиною (як вона росте, що потрібно для її росту, як з'являється квітка тощо); знаходити відмінності між властивостями та якостями предметів, що оточують дитину (ковдра м'яка, тепла; рукавички шерстяні, колючі; вікно прозоре, гладеньке тощо); пізнавати смакові властивості продуктів (солодкі, солоні, кислі, терпкі, гіркі тощо) та вгадувати їх за смаком. Такий чуттєво-сенсорний досвід, набутий дитиною у ранньому віці, і є запорукою її успішного інтелектуального розвитку.

Практика раннього інтелектуального розвитку дозволяє відзначити ефект «натаскування» на результат, досягаючи який дитина залишається абсолютно дезадаптивною з точки зору нормальних, побутових компетентностей. Спрацьовує порушення закону: розвиток мислення починається від наочно-дієвого, наочно-образного і рухається до абстрактно-логічного. Навчання 3-х річної дитини написанню букв та цифр йде всупереч цьому універсальному закону. Такий механізм деструктивного впливу на дитячу особистість спрацьовує і тоді, коли батьки передчасно віддають у школу дітей. З точки зору нейрофізіології довільна увага та інші мозкові механізми, які дозволяють дитині успішно навчатися, формуються у 7 років, тобто саме у цьому віці мозок дитини готовий до того, щоб вона концентрувала увагу впродовж 45 хвилин. «Усьому свій час...» -- цей геніальний вислів Еклезіста яскраво ілюструє доцільність своєчасності. Випередження розвитку настільки ж шкідливе, як і його затримка.

Дефіцит емоційного спілкування, притаманний сучасним батьківсько-дитячим відносинам, викликає занепокоєння, оскільки спричиняє емоційне вихолощення дитячої популяції. В дошкільних навчальних закладах вихователі відзначають збільшення дітей-циніків, які абсолютно індиферентні до проявів насильства, агресії, приниження. Така невтішна тенденція може отримати масовий характер, що призведе до не- зворотних деструктивних змін у суспільстві.

Пропедевтичними кроками для запобігання вище окресленої траєкторії розвитку цивілізації є апеляція до здорового глузду батьків та усіх людей, причетних до виховання підростаючого покоління. Насамперед, це зміна стереотипу «успіх = ранній розвиток» за рахунок переконання у пріоритетності розвитку емоційної сфери у період раннього та дошкільного дитинства в освітніх системах найрозвинутіших країн світу: Японія, США, Німеччина. Вивчення освітньої практики у цих країнах дозволило стверджувати, що основа повноцінного інтелектуального розвитку -- це естетичний розвиток і вивести формулу «успіх = творчість». Традиційним у вихованні дітей у цих країнах є забезпечення емоційного досвіду та створення умов для формування арсеналу способів творчих дій. Показники, які характеризують способи творчих дій є ідентичними показникам успішності:

• доповнення, зміни, варіації, перетворення, застосування відомого у нових ситуаціях, створення нових комбінацій із знайомих елементів;

• самостійні пошуки, спроби кращого вирішення завдань;

• знаходження нових, оригінальних прийомів вирішення, самостійність, ініціатива;

• швидкість реакцій, винахідливість, орієнтування у нових умовах, гнучкість.

Наприклад, в освітній системі США з 70-х рр. ХХ століття домінує проект BASIC та громадський рух «ART AND EDUCATION». Пріоритет -- мистецтво як базисна навчальна дисципліна, що забезпечує баланс між емоціями та інтелектом. Ефект: підвищення рівня інтелекту. Факт: американські вчені займають домінуюче положення в науковій сфері у світі.

У Японії діти в дошкільних закладах займаються за системою «ІРОРІТАЙ», пріоритет -- розрізнення 240 кольорів; опановують живопис тушшю Сумі-еЕфект: розвиток образно-асоціативного типу мислення. Факт: японцям належать найвищі цифрові технології.

Родзинками освітньої системи Німеччини є впровадження освітніх технологій «Monster» (пріоритет -- музична діакомпозиція) та «Duisburg» (пріоритет -- циркове мистецтво) в практику роботи з дітьми дошкільного і шкільного віку. Ефект: розвиток організаційно-комунікативних умінь дітей. Факт: найвищий у світі рівень розвитку медичної сфери.

Висновки і пропозиції. Резюмуючи вище окреслені положення зазначимо, що академічний розум не забезпечує готовність особистості використовувати всі потенційні можливості особистості та не готує до подолання життєвих негараздів. Існують чинники, важливіші за високий рівень академічних або професійних знань, які позначають у психології відносно новими поняттями -- емоційний інтелект, емоційна компетентність, емоційна культура, і які перебувають у процесі розвитку й уточнення. Науковці стверджують, що для власної долі велике значення має емоційна обдарованість -- мегаздібність, яка й визначає рівень умінь досягати успіху. Емоційно обдаровані люди, як правило, задоволені й успішні, а вміння встановлювати контроль над своїм емоційним життям сприяє підвищенню їхньої власної продуктивності. Водночас цілеспрямований вплив на формування емоційного інтелекту особистості забезпечує підвищення психологічної культури суспільства.

Популяризація зазначеного досвіду дозволить формувати правильні суспільні орієнтири та впроваджувати їх у виховну практику сімейного та суспільного дошкільного виховання. Також актуальним та дієвим інструментом впливу на формування емоційного інтелекту дитини є підвищення рівня педагогічної культури батьків, їхня мотивація на позитивну емоційну взаємодію з дітьми. Педагогічне просвітництво передбачає вплив на інтелектуальну та емоційну сферу батьків, що досягається за допомогою переконання, стимулювання емоційного відгуку на інформацію педагога; тренінгів зануренням у емоційні стани та моделювання ситуацій переживання відсутності емоційної взаємодії у стосунках з дітьми; аналізу наслідків неемоційного або негативно забарвленого емоційного ставлення батьків до дітей тощо.

Список літератури

1. Бреслав Г.М. Психология эмоций / Г.М. Бреслав. - М., 2007. - 544 с.

2. Бурлачук Л.Ф. Що таке емоційний інтелект? / Л.Ф. Бурлачук // Управління персоналом. - 2008. - № 21. - С. 18-27.

3. Введение в нейропсихологию детского возраста: учебное пособие / А.В. Семенович. - 3-е изд., испр. и доп. - Москва: Генезис, 2013. - 268 с.

4. Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. - 301 с.

5. Носенко Е.Л. Посібник до вивчення курсу «Теорія емоційного інтелекту» / Е.Л. Носенко, А.Г. Четверик-Бур- чак. - 2014. - 73 с.

6. Четверик-Бурчак А.Г. Емоційний інтелект як чинник успішності вирішення головних життєвих завдань / А.Г. Четверик-Бурчак // Психолінгвістика. - 2013. - Вип. 14. - С. 163-184.

7. Юркевич В.С. Проблема эмоционального интеллекта / В.С. Юркевич // Вестник практической психологии образования. - 2005. - № 3(4). - С. 4-10.

8. Bar-On R. Emotional Intelligence in Men and Women: Emotional Quotient Inventory: Technical Mannual / R. Bar-On. - Toronto: Multi-Health Systems, 1997. - 478 p.

9. Goleman D. Emotional intelligence / D. Goleman. - N.Y., 1995. - 352 p.

10. Salovey P. Emotional intelligence / P. Salovey, J.D. Mayer // Imagination, Cognition, and Personality. - 1990. - Vol. 9. - Pp. 185-211.

Размещено на Allbest.ru