Онтогенетичні аспекти рефлексивності особистості у вимірах культурно-історичного підходу

Размещено на http://allbest.ru

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

Онтогенетичні аспекти рефлексивності особистості у вимірах культурно-історичного підходу

Мирошник О.Г., к. психол. н.,

доцент кафедри психології

Вступ

Постановка проблеми. Явище рефлексії стало предметом вивчення багатьох дослідників, але, незважаючи на значні досягнення у розумінні функціонально-структурних, феноменологічних, онтологічних, аксіологічних її аспектів, вона залишається відкритою для наукових розвідок.

Особливого значення набуває питання генезису рефлексивних механізмів та рефлексивних процесів. Б. Ананьєв зазначав, що рефлексія виникає із розвитком здатності дитини усвідомлювати себе як суб'єкта власних дій. Продовженням цієї думки є висловлювання С. Рубінштейна про те, що виникнення довільних рухів, самостійне пересування та самообслуговування є чинником набуття дитиною суб'єктності, здатності виокремлювати себе з оточення, яка досягає своє зрілості у підлітковому віці.

На думку В. Давидова, В. Слободчикова, Г. Цукерман, сенситивним періодом рефлексії є молодший шкільний вік [6; 11]. Л. Виготський, І. Кон, Н. Гуткіна, С. Максименко, І. Булах, М. Дригус, аналізуючи процеси рефлексії у зв'язку із самосвідомістю, визначали їхню актуальну роль у розвитку особистості підлітка та юнака [1; 2; 3; 5; 6; 9].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Загалом проблема генезису рефлексивних процесів традиційно вирішувалась із позиції культурно-історичного підходу. Урамках цього підходу інтерпсихічне розглядається генетично первинним матеріалом будь-якого феномену людської психіки. На думку Л. Виготського, інтерпсихічне як соціальна ситуація розвитку дитини визначає цілком та повністю ті форми та той шлях, слідуючи яким, дитина набуває нових властивостей особистості [3].

Відповідно до ключових положень культурно-історичної концепції розвитку вищих психічних функцій, міра розвитку рефлексивності як механізму та процесу детермінована системою відносин дитини зі світом дорослих. Саме у світі дорослих, побудованому на культурних засобах та знаках, знаходяться необхідні інструменти для виокремлення, розуміння власних якостей та можливостей. Умовою привласнення цього інструментарію є співбуття дитини з дорослим світом. Генезис внутрішнього світу дитиною в рамках системи його співбуття із дорослими проаналізовано В. Слободчи- ковим [11]. Співбуття - це ситуація розвитку, де народжуються функціональні органи суб'єктивності, що дають змогу зробити об'єктом відображення свою життєдіяльність. Реалізація співбуття здійснюється за допомогою діаметрально протилежних механізмів: виокремлення (фізичного, біологічного, психологічного, особистісного) та ототожнення (імпринтинг, уподібнення, ідентифікація, гра, учіння). Узгоджена робота цих механізмів призводить до того, що результати ототожнення як способу зовнішнього ставлення до життєдіяльності загалом рефлексією перетворюються на ставлення всередині індивідуального життя. Отже, у дитини не існує вроджених механізмів суб'єктності, але вони перебувають у єдності із дорослим світом.

Дослідники зазначають зміну сфер рефлексивної регуляції залежно від змісту психічних процесів, що утворюють провідну діяльність індивіда на стадії немовляти, раннього, дошкільного, молодшого шкільного, підліткового та юнацького віку. Предметом нашої уваги стали онтологічні характеристики рефлексії та способи інтерпретації їх генезису з позиції культурно-історичного підходу.

Постановка завдання. На основі викладеного можна сформулювати завдання дослідження, яке полягає в аналізі культурно-історичного підходу до розуміння особливостей генезису рефлексивності особистості.

Виклад основного матеріалу дослідження

В. Слободчиков запропонував періодизацію форм рефлексивного розвитку у зв'язку із розглядом проблеми становлення суб'єктності. Користуючись термінологією Гегеля, він розрізняє покладальну, порівняльну та визначальну рефлексії [11]. Розвиток покладальної рефлексії припадає на ранній вік. Важливими подіями раннього дитинства є прямоходіння та поява мови. Прямоходіння надає можливість самостійно визначати положення частин тіла у просторі та орієнтуватися у системі координат, в якій знаходиться доросла людина.

Здатність до прямоходіння дає змогу здійснювати дитині предметні дії, які, на відміну рухів (хапальних, циркулярних, ланцюгових тощо), що первинно символічно були орієнтовані на дорослого, спрямовуються на предметні властивості самого предмету. Мова визволяє дитину від заглибленості у зовнішній світ та надає здатність пізнавати себе. Мовні дії дитини формуються у контексті мови дорослого, яка насичена афективно-оцінними модальностями. Вони впливають на відбір дитиною функціональних дій, які мають схвальну оцінку дорослого та слугують основою становлення Я дитини. В. Слободчиков зазначає, що фундаментальним механізмом вихідного практичного ставлення дитини до умов життя (ототожнення та виокремлення всередині життєдіяльності дорослого) є наслідування.

Дії наслідування, будучи за своїм походження суто біокинетичними, у спілкуванні з дорослими перетворюються на дію зображення. Однак у подальшому вони набувають чіткої спеціалізації та поділяються на дії знаряддя, що забезпечують безпосереднє включення дитини у спільну діяльність із дорослими (самообслуговування) та квазі-знаряддя (гра), які дають змогу регулювати входження дитини у сферу соціальних відносин із дорослим світом; власне предметні, що реалізують самостійність дитини у матеріальній предметності та квазі-предметні дії заміщення, що забезпечують самостійність дитини в ідеальній предметності.

Дії наслідування сприяють становленню особливих функціональних органів типу звичок, установок, схем поведінки, що є предметом діяльності та спілкування дорослого та дитини. Афективно-оцінна мова дорослого і зустрічна мова дитини та предметно-знаряддєві дії дитини, що орієнтовані на дорослого, створюють основи для самототожності дитини (виникає специфічна форма свідомості «ми-вони»).

У середини форми «ми-вони» поступово зароджується форма «ми-ти» як передумова форми «я-не-я». Переживання незбігання суб'єктності та суб'єктивності є початком зародження самосвідомості та первинної форми рефлексії як здатності відрізняти себе від своєї життєдіяльності («покладаючої»). У подальшому розвиток рефлексії дитини пов'язаний із виокремленням власних спонукань та регулюванням їх реалізації у часі.

У дошкільному віці розвиток рефлексії відбувається у спілкуванні з близькими дорослими, а також в ігрових взаєминах з однолітками. Розвиток індивідуальної свідомості у сюжетно-рольовій грі сприяє виникненню порівняльної рефлексії, що дає змогу впізнавати себе всередині свого оточення. Порівняльна рефлексія дошкільника забезпечує синтез цілісного Я та стійке світорозуміння.

Однак на цьому етапі розвиток процесу рефлексії відбувається лише в рамках групової свідомості та існує у колективно-розподільчій формі. Тобто межі індивідуальної свідомості (Я) збігаються з межами групової свідомості (МИ). Тільки наприкінці дошкільного віку у дитини розвивається усвідомлення власної автономності та відокремленості від середовища. Дитина усвідомлює своє положення в соціальному світі, орієнтується в сімейно-родинних стосунках, вміє організовувати свої стосунки з дорослими та однолітками, здатна враховувати очікування інших щодо своєї поведінки [12]. Іншими словами, у дошкільному віці формуються потреби і механізми соціального розуміння іншої людини, що є важливою умовою здійснення навчальної діяльності.

Період переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку характеризується

формуванням оціночних уявлень, що мають зв'язок із дозріванням когнітивних передумов рефлексивного усвідомлення себе. За Л. Виготським, наприкінці дошкільного віку у дитини з'являється здатність здійснювати регуляцію своєї поведінки через ставлення до себе та інших людей. Опосередкованість психічних дій усвідомленою системою ставлень забезпечує здатність дитини до довільності психічних процесів.

Виникає здатність планувати власні дії, виконувати їх у внутрішньому плані, що формує вміння аналізувати та оцінувати основи своїх дії ніби зовні. Ці вміння знаходяться в основі рефлексії, яка дає змогу оцінювати свої дії відповідно до умов діяльності та ступеня їх особистісної значущості. Це визначаюча форма рефлексії [14].

Формулою цієї рефлексії є «Я знаю, і я знаю, що я знаю (або не знаю) це». Вона є результатом самообмежень або уточненням меж самототожності своєї життєдіяльності, процесом усвідомлення своїх можливостей, знань та незнань. У процесі гри за правилами дитина стикається з існуванням як зовнішніх, так і внутрішніх меж власної поведінки. Зовнішні визначають прийнятий культурою порядок дій дитини відповідно до ролі, внутрішні - здатність дитини виконувати певну поведінку відповідно до цієї ролі. Визначаюча рефлексія виступає як спосіб оволодіння «не-Я», тобто усвідомленням того, чого вона не вміє, не знає, не бажає.

В. Давидов і В. Рубцов зазначають, що зі вступом до школи починають формуватись інтелектуальна та логічна форми рефлексії [6]. Вони забезпечують усвідомлення дитиною способів побудови змісту навчальних предметів та форми співробітництва дітей. Так, важливим завданням навчання молодших школярів є формування в них основ теоретичного мислення, яке, на відміну від емпіричного, відображає внутрішні відношення предметів та явищ, досліджуючи природу понять.

Якщо на початку молодшого шкільного віку сфера мислення є центральною у прояві рефлексії, наприкінці цього віку цю позицію займає рефлексія у сфері самосвідомості. Формування рефлексії в особистісній сфері молодших школярів здійснюється через опанування оцінки та самооцінки на різному предметному матеріалі в умовах навчальної діяльності.

Дослідження Т. Адрущенко, Н. Гуткіної, О. Захарова, Г. Цукерман показали, що розвиток рефлексивного самоставлення учня в цьому віці забезпечує оптимальну структуру самооцінки, що виявляється у здатності перегляду дитиною власних якостей та зміни способів поведінки. Н. Гуткіна запропонувала поняття рефлексивних очікувань, які характеризують уявлення людини про те, як її сприймають та розуміють інші люди, що входять у коло її спілкування [5].

Підсумком розвитку особистості дитини у молодшому шкільному віці є її перетворення зі школяра на учня. Статус школяра обслуговується порівняльною рефлексією, згідно з якою дитина оцінює себе відповідно до ззовні заданих соціальних шкал. Позиція учня ґрунтується на визначаючій рефлексії, що обслуговує стосунки дитини із самою собою, надаючи їй можливості самозмін та саморозвитку в навчальній діяльності. В. Слободчиков та Г. Цукерман зазначають, що в освітньому просторі рефлексивний процес запускає вчитель.

Важливим механізмом розвитку самосвідомості у підлітковому та ранньому юнацькому віці є особистісна рефлексія. Вона забезпечує усвідомлення підлітком як свого внутрішнього світу, так і розуміння внутрішнього світу інших людей.

На думку Н. Гуткіної, в 11-12 років предметом рефлексивного аналізу є окремі вчинки. У 12-13 років головним стає самоаналіз рис власного характеру та актуальних людських взаємин.

Отже, у підлітковому віці доля прояву порівняльної рефлексії в роботі самосвідомості значно знижується, на відміну від визначаючій. Наприкінці підліткового віку визначаюча рефлексія стає потужним регулятором поведінки особистості [5].

Підліток прагне проявляти увагу до внутрішнього світу інших людей, виявляє меншу залежність від думки більшості, здатність до самоаналізу та самовиховання. психічний рефлекція особистість переживання

Предметом рефлексії юнака є усвідомлення його місця світі. Становлення моральної самосвідомості супроводжується прагненням юнака до світоглядного самовизначення. Е. Еріксон вбачав, що позитивною якістю юнака є вірність як здатність приймати та дотримуватись моралі, етики та ідеології суспільства.

Детермінантами розвитку самосвідомості у ранній юності є не тільки збільшення кількості соціальних ролей, але й якісна їх зміна [1]. З'являється дедалі більше ролей, які належать статусу дорослої людини (професійне самовизначення, гендерно-рольова орієнтація, громадянська та світоглядна позиція).

Все це потребує свідомо побудованих юнаком критеріїв регуляції поведінки, розроблених на підставі розуміння власного Я. Рефлексія стає механізмом розвитку особистісної та соціальної ідентичності. Особистісна ідентичність забезпечує усвідомлення часової безперервності Я людини, власної цілісності та тотожності, визначення ступеня схожості з іншими людьми з одночасним усвідомленням власної неповторності та унікальності.

Отже, в рамках культурно-історичного підходу сформувалось уявлення про рефлексію як процес подвійного відображення людиною дійсності, що виникає мірою оволодіння нею культурними знаками як засобами, що дають змогу пізнавати не тільки зміст об'єктивної реальності, але відображати самі психічні процеси, що створюють суб'єктивну реальність. Аналіз стадій розвитку рефлексії пов'язується із розвитком самосвідомості особистості та зміною її структурних складових елементів.

Онтогенез рефлексії обмежується юнацьким віком. Погоджуючись із розумінням механізмів, джерел та вікових закономірностей розвитку рефлексії, ми хотіли звернути увагу на деякі аспекти її онтологічної природи, що не вписуються у контекст культурно-історичного підходу. Перш за все, йдеться про онтогенетичні межі розвитку рефлексії.

Розглянемо розуміння нижньої межі рефлексії. Як вже зазначалось раніше у рамках культурно-історичного підходу, початком розвитку рефлексії є поява мови та самосвідомості. Однак у цю логіку не укладаються випадки, що характеризують існування достатньо парадоксальних форм рефлексії людини, які проявляються на рівні неусвідомлюваного функціонування. На думку класика психології рефлексії В. Лефевра, рефлексія являє собою вроджений інформаційний процесор, функція якого полягає в одночасному відображенні людиною як перцепції та поведінки, так і суб'єктивного світу [8, с. 34].

Робота цього процесора свідомо не контролюється і протікає надзвичайно швидко, у зв'язку з чим цей вид рефлексії, на відміну від традиційної, було названо швидким. Ця рефлексія забезпечує припинення автоматизованої активності у разі зниження результативності діяльності, моделювання себе та інших, а також моделювання своїх внутрішніх переживань та переживань інших людей.

В. Лефевр зазначає, що швидка рефлексія притаманна психіці людини як провідний її атрибут [8]. Думка про існування неусвідомлюваних форм рефлексії презентована в експериментальних дослідженнях Д. Вінікота, Н. Гордеєвої та В. Зінченко [4]. Ці автори відзначають, що рефлексія є невід'ємною характеристикою будь-якої дії, що має ознаки доцільності.

Так, Д. Вінікот показав, що операційна або фонова рефлексія є вже у немовляти двотижневого віку. Н. Гордєєва та В. Зінченко експериментально довели, що основу елементарних рефлексивних актів, змістом яких є зіставлення ситуації з проміжними результатами дії та можливостями її продовження, становлять дві форми чутливості: чутливість до ситуації та чутливість до потенційного руху, або руху, що здійснюється. Ця фонова рефлексія є умовою «живого» руху.

Значну роль у проявах фонової рефлексії відіграють різноманітні форми чутливості, що мають розмитий, нечіткий або неусвідомлюваний зміст та протікають у стані злиття з предметними відчуттями.

Істотно, фонова рефлексія виконує функцію зворотного зв'язку, або самореферентності, як здатності психіки ставитися до самої себе. Ця здатність виявляє не стільки пізнавальну, скільки регулятивну природу рефлексії. Вказаний аспект рефлексії забезпечує прояв активності суб'єкта психіки з урахуванням ним власних меж існування.

Ідея рефлексії як механізму побудови власних меж у взаємодії зі світом представлена у дослідженнях А. Шарова:«Процес рефлексування - ця синхронізація прямої та зворотної інтенціональних активностей, в результаті якої відбувається оформлення та організація прямої інтенціональної активності як психологічного механізму регуляції поведінки» [13, с. 153]. А. Шаров називає рефлексію механізмом «обмеження». Цей механізм за допомогою диференціації та інтеграції меж власної активності дає людині змогу здійснювати регуляцію своєї поведінки.

З позиції поліпроцесуального підходу А. Карпов характеризує рефлексивні процеси як закономірно організовану та внутрішньо гетерогенну систему багатьох процесів, що означаються в метакогнитивізмі як «вторинні процеси» [7]. Рефлексія є макропроцесом, що побудований за багаторівневим принципом. Кожен рівень рефлексії співвідноситься з різновидами когнітивних процесів. Причому серед усіх процесів, що входять до її складу (від самовідчуття до метамис- лення) не існує найбільш важливого, або домінуючого.

Зазначені теоретико-експериментальні дослідження, на нашу думку, дають змогу розглядати рефлексію як функціональний орган психіки, що забезпечує її цілісність, інтеграцію і диференціацію психічних процесів незалежно від рівня їх організації та визначає регуляційний контур психічної активності. Це є підставою для визначення самовідчуття першою онтогенетичною формою рефлексії.

Роль самовідчуттів у розвитку складних форм самосвідомості свого часу розглядав І. Сечєнов. Він зазначав, що системні (органічні) відчуття надають оцінку предметним відчуттям відповідно до стану власного тіла та впливають на роботу аналізаторів. Ці

форми рефлексії на подальших стадіях онтогенезу не зникають, але їх роль у регуляції психічної активності стає опосередкованою більш складними формами рефлексії.

Щодо оцінки верхньої вікової межі розвитку рефлексії представники культурно-історичного підходу зазначають, що нею є визначальна форма рефлексії, яка виявляється у підлітковому та юнацькому віці. Саме вона є основою становлення суб'єктності особистості.

Однак сучасні дослідження у сфері рефлексивних технік, рефлепрактик, ігрорефлексій доводять, що розвиток рефлексії здійснюється і на подальших етапах онтогенезу за допомогою спеціально організованого навчання [12]. Це питання має актуальне значення у зв'язку з проблемою професіогенезу людини, організацією професійного навчання та підвищенням кваліфікації.

Поширена ідея про те, що види рефлексії формуються лише завдяки тим онтогенетичним структурам психіки, у межах яких вони виявляються та здійснюють контроль за їх функціонуванням, спростовуються також практикою психотерапевтичної роботи.

На наш погляд, можливість розвитку рефлексії в дорослому віці можна пояснити, виходячи з основних положень про закономірності структурної організації самої рефлексії [7].

Так, наявні класи, види та типи рефлексії необхідно розглядати не тільки як феноменологічні прояви рефлексивності, але й як процесуальні компоненти єдиного та внутрішньо гетерогенного процесу. Цей макропроцес не можна зводити до адитивної сукупності метакогнітивних та метарегулятивних процесів у пізнавальній, емоційній, вольової та мотиваційних сферах психічного.

Це цілісна процесуальна система, яка визначається генеративними, синергетичними ефектами взаємодії та взаємовпливу її компонентів та елементів. Розвиток рефлексивної системи є основою становлення специфічних регуляційних контурів психічної активності людини на етапі дорослості. До речи, це пояснює високу результативність науковців у визначенні та опису нових феноменологічних проявів рефлексії (саногенної, екзистенційної, професійної, екологічної та ін.).

Так, наприклад, професійна рефлексія вчителя має утворювати регуляційний контур психічної активності у професійній діяльності з урахуванням умов співбуття з учнем, а її оптимальний розвиток є результатом синергії окремих рефлексивних процесів, що виявляються у предметній, соціально-психологічній, професійно-особистісній та морально-етичній сферах активності вчителя [10].

Ідея поліпроцесуальної природи рефлексії як базової онтологічної ознаки потребує розгляду її самостійного генезісу у структурі онтогенезу психіки.

Висновки з проведеного дослідження

Аналіз інтерпретацій чинників та механізмів генезису рефлексивності з позицій культурно-історичного підходу довів, що якісні зміни у розвитку рефлексії мають зв'язок із провідною діяльністю та структурними особливостями новоутворень, що обслуговуються рефлексивними процесами.

Зазначається, що рефлексія як процес та механізм, що дає змогу людині пристосовуватись до умов життя, має соціальне походження та розвивається в системі співбуття із соціальним іншим. Так, на ранніх стадіях розвитку онтогенезу умовою виникнення цілісності психічних актів із різноманітних спонтанних форм чутливості є рефлексивне ставлення дорослого.

У подальшому значну роль відіграють знак та значення як знаряддя відображення внутрішньої цілісності свого «Я» у вимірах соціально-прийнятих норм та еталонів. На етапі особистісного зростання виникають форми рефлексії, що дають змогу орієнтуватися не на зовнішні критерії, а на внутрішні, створені людиною смисли у визначенні меж свого «Я». В. Солобчиков називає ці форми рефлексії покладальною, порівняльною, визначальною.

Аналіз теоретичних та експериментальних досліджень, виконаних у логіці культурно-історичного підходу, засвідчив наявність ідей про стадіальний характер розвитку рефлексії, існування гетерохронності у прояві її форм на різних етапах онтогенезу.

Так, на кожному віковому етапі існують піки у прояві певних форм рефлексії, наприклад, у молодшому шкільному віці домінуючою є інтелектуальна та логічна, у дошкільному та підлітковому - особистісна. Вивчення особливостей розвитку рефлексивних процесів завершується юнацьким віком.

Разом із тим у рамках культурно-історичного підходу невизначеним залишається питання існування позамовних форм рефлексії, що з'являються на ранніх етапах онтогенезу людини та забезпечують цілісність психічної активності, виявляючись у сенсомоторних рухах, предметних діях. Це можна пояснити, перш за все, орієнтаціями прихильників цього підходу на інструментальний статус рефлексії, якій визначає її як механізм самопізнання та усвідомлення людиною свої ідентичності.

Однак повнота розуміння цього питання, на наш погляд, залежить і від необхідності врахування онтологічних характеристик рефлексії, які пов'язані зі структурними закономірностями організації рефлексії як поліпроцесуального явища, тобто макропроцесу, до складу якого входять комплекси метапроцесів, що мають свою міру індивідуального вияву на різних етапах онтогенезу психіки.

Актуальним та досі не визначеним залишається і питання про особливості генезісу рефлексивних процесів у процесі професійного розвитку особистості. Зазвичай дослідники намагаються звести оцінку розвитку рефлексивності професіонала лише до окремих парціальних властивостей рефлексії, не враховуючи їх взаємовплив та ступінь синергії. Вирішення цих питань є перспективою подальших наукових розвідок.

Література

1. Булах І.С. Психологія особистісного зростання підлітка: [Монографія] / І.С. Булах. -К. : НПУ імені Драгоманова, 2003. - 340 с.

2. Балл Г.О. Становлення особистісної ефективності школярів в онтогенетичному просторі / Г.О. Балл, М.Т. Дригус, Н.І. Мусіяка, І.В. Яворська-Ветрова. - К. : Педагогічна думка, 2015. - 161 с.

3. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М. : Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. - 1136 с.

4. Гордеева Н.Д. Функциональная структура действия / Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко. - М. : Изд-во МГУ, 1982.- 208 с.

5. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий / Н.И. Гуткина // Психология личности: теория и эксперимент. - М., 1982. - С. 100-108.

6. Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчи- ков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1992. - № 3. - С. 111-131.

7. Карпов А.В. Закономерности структурной организации рефлексивных процессов / А.В. Карпов // Психологический журнал. - 2006. - Т. 27. - № 6. - С. 18-27.

8. Лефевр В.А. Функции быстрой рефлексии в биполярном выборе / В.А. Лефевр, Дж.А. Веббер // Рефлексивные процессы и управление. -2001. -Том 1. - № 1. - С. 34-46.

9. Максименко С.Д. Психологія учіння людини : ге- нетико-моделюючий підхід / С.Д. Максименко. - К. : Видавничий Дім «Слово», 2013. - 592 с.

10. Мирошник О.Г. Концепції педагогічної рефлексії у психологічних дослідженнях / О.Г. Мирошник // Психологія і особистість. - 2016. - № 2 (10). - Частина 1. - С. 189-199.

11. Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном воздасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1990. - № 3. -С. 25-36.

12. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. - 2-е изд., пере- раб. и доп. - СПб. : Питер, 2002. - 272 с.

13. Шаров А.С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия : [Монография] / А.С. Шаров. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2000. - 358 с.

Анотація

Онтогенетичні аспекти рефлексивності особистості у вимірах культурно-історичного підходу. Мирошник О.Г., к. психол. н., доцент кафедри психології. Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

У статті надано аналіз становлення онтогенетичних форм рефлексії, що забезпечують цілісність психічних актів. Розглянуто особливості прояву рефлексивних процесів у сенсомоторних рухах, предметних діях, соціально-психологічній взаємодії, самосвідомості.

Ключові слова: онтогенез, рефлексивні процеси, культурно-історичний підхід, покладальна рефлексія, порівняльна рефлексія, визначальна рефлексія.

Аннотация

В статье представлен анализ становлення онтогенетических форм рефлексии, обеспечивающих целостность психических актов. Рассмотрены особенности проявления рефлексии в сенсомоторных движениях, предметных действиях, самосознании, социально-психологическом взаимодействии.

Ключевые слова: онтогенез, рефлексивные процессы, культурно-исторический поход, полагающая рефлексия, сравнительная рефлексия, определяющая рефлексия.

Annotation

Ontogenetic aspects of reflexivity personality in the cultural- historical approach. Myroshnyk O.G.

The article provides analysis of the formation of ontogenetic forms of reflection, which ensures the integrity of mental acts. The features of the manifestation of reflexive processes in sensorimotor movements, meaningful activities, social and psychological interactions, self-awareness.

Key words: ontogenesis, reflective processes, cultural-historical approach, supposing reflection, comparative reflection, qualificatory reflection.

Размещено на Allbest.ru