Психологические особенности леворуких младших школьников

Испытуемый 2 выбрал зигзаг. Выбор зигзага показывает преобладающую роль правого полушария головного мозга.

Испытуемый 3 выбрал круг. Круг - нелинейная форма, и те, кто уверенно идентифицирует себя с кругом, относятся к "правополушарным" мыслителям. "Правополушарное" мышление - более образное, интуитивное, эмоционально окрашенное, скорее интегративное, чем анализирующее.

Испытуемый 4 выбрал круг. Круг - нелинейная форма, и те, кто уверенно идентифицирует себя с кругом, относятся к "правополушарным" мыслителям.

Испытуемый 5 выбрал прямоугольник. Эта фигура символизирует состояние перехода и изменения. Это временная форма личности, которую могут "носить" остальные четыре сравнительно устойчивые фигуры в определенные периоды жизни. Это - люди, не удовлетворенные тем образом жизни, который они ведут сейчас, и поэтому занятые поисками лучшего положения.

Испытуемый 6 выбрал круг. Круг - нелинейная форма, и те, кто уверенно идентифицирует себя с кругом, относятся к "правополушарным" мыслителям.

Испытуемый 7 выбрал зигзаг. Выбор зигзага показывает преобладающую роль правого полушария головного мозга.

Испытуемый 8 выбрал круг. Круг - нелинейная форма, и те, кто уверенно идентифицирует себя с кругом, относятся к "правополушарным" мыслителям.

Испытуемый 9 выбрал квадрат. Выбор квадрата символизирует преобладающую роль левого полушария головного мозга. Обработка данных происходит в последовательном формате: а-б-в-г

Испытуемый 10 выбрал круг. Круг - нелинейная форма, и те, кто уверенно идентифицирует себя с кругом, относятся к "правополушарным" мыслителям.

Испытуемый 11 выбрал зигзаг. Эта фигура символизирует креативность, творчество, хотя бы потому, что она самая уникальная из пяти фигур и единственная разомкнутая фигура. Выбор зигзага показывает преобладающую роль правого полушария головного мозга.

Испытуемый 12 выбрал зигзаг. Выбор зигзага показывает преобладающую роль правого полушария головного мозга.

Испытуемый 13 выбрал круг. Круг - нелинейная форма, и те, кто уверенно идентифицирует себя с кругом, относятся к "правополушарным" мыслителям. "Правополушарное" мышление - более образное, интуитивное, эмоционально окрашенное, скорее интегративное, чем анализирующее.

Испытуемый 14 выбрал круг. Круг - нелинейная форма, и те, кто уверенно идентифицирует себя с кругом, относятся к "правополушарным" мыслителям.

Испытуемый 15 выбрал прямоугольник. Эта фигура символизирует состояние перехода и изменения. Это временная форма личности, которую могут "носить" остальные четыре сравнительно устойчивые фигуры в определенные периоды жизни. Это - люди, не удовлетворенные тем образом жизни, который они ведут сейчас, и поэтому занятые поисками лучшего положения.

Испытуемый 16 выбрал круг. Круг - нелинейная форма, и те, кто уверенно идентифицирует себя с кругом, относятся к "правополушарным" мыслителям.

Испытуемый 17 выбрал зигзаг. Выбор зигзага показывает преобладающую роль правого полушария головного мозга.

Испытуемый 18 выбрал круг. Круг - нелинейная форма, и те, кто уверенно идентифицирует себя с кругом, относятся к "правополушарным" мыслителям.

Испытуемый 19 выбрал квадрат. Выбор квадрата символизирует преобладающую роль левого полушария головного мозга. Обработка данных происходит в последовательном формате: а-б-в-г

Испытуемый 20 выбрал круг. Круг - нелинейная форма, и те, кто уверенно идентифицирует себя с кругом, относятся к "правополушарным" мыслителям. Мы видим, что по результатам исследования леворуких детей по методике геометрического теста, можно сделать вывод о практически противоположной картине результатов. Если праворукие выбирали в качестве «своей» фигуры в основном квадрат(50%) и треугольник(30%), по 10% детей выбрали круг и зигзаг, то выбор леворуких детей остался за кругом (50%) и зигзагом(30%), только по 10 % выбор у некоторых детей пал на квадрат и прямоугольник.

Итак, у леворуких это свидетельствует о ведущей роли правого полушария головного мозга.

Анализ анкетирования, проведенного с детьми 2-3 классов показал, что во втором классе дети способны осознать каким видят его товарищи 25%, отрефлексировать такой ли он на самом деле или хочет таким казаться 34 %, оценить знания о своих сильных сторонах - 28%, заметить как сильные стороны воспринимаются другими - 38 %. На вопрос : «Можешь ли ты объяснить, что ты чувствуешь?» 50 % ответили утвердительно, но в беседе показали обратное. 45 % признали, что поступают правильно или как им хочется На вопрос «Ты оцениваешь своё поведение как надо или как тебе хочется?» 45 % признали, что не так как надо, а как хочется.

В третьем классе дети способны осознать каким видят его товарищи 45%, отрефлексировать такой ли он на самом деле или хочет таким казаться 52 %, оценить знания о своих сильных сторонах - 48 %, заметить как сильные стороны воспринимаются другими - 58 %. На вопрос: «Можешь ли ты объяснить, что ты чувствуешь?» 38 % ответили утвердительно, в беседе подтвердили эти признания. 58 % признали, что поступают правильно или как им хочется. На вопрос «Ты оцениваешь своё поведение как надо или как тебе хочется?» 25 % признали, что не так как надо, а как хочется. Остальные 75 % утверждали, что оценивают свое поведение как надо, ссылаясь на оценку родителей и учителей.

Анализ самооценки осуществлялся по нескольким методикам. Была установлена корреляция между показателями самооценки по методикам «Автопортрет», методике определения самооценки и уровня притязаний Т.В. Дембо, С.Я.Рубинштейн, методике «Лесенка.

Таблица 1 - Сводные результаты исследования самооценки и уровня притязаний леворуких и праворуких младших школьников

	Самооценка (%)
	высокая	адекватная	низкая
Левору кие	34	26	40
Правор укие	46	30	24

Коэффициент корреляции указал на достоверность ответов учащихся как вторых (0,91), так и третьих (0,93) классов. В таблице 1 представлены сводные оценки и уровня притязаний леворуких и праворуких младших школьников.

Опрос учащихся «Что мне нравится в школе?» показал, что леворуких 72 % детей выбрали перемены и общение с одноклассниками, 14 % - общение с учителем и 14 % уроки по разным предметам. Ученики праворукие показали, что 12 % нравится учиться, 23 % праздники и дни рождения, проводимые с одноклассниками, 15 % общение с учителем, 35 % перемены и 15 % уроки по разным предметам. Мы не изучали мотивацию, хотя эти ответы должны насторожить учителей и родителей этих учеников.

Диаграмма 1. Диагностика умения обнаруживать знания о своем незнании, отличать известное от неизвестного

Первый столбик - показатели леворуких детей, второй столбик - праворуких.

На рисунке видна разница умения обнаруживать знания о своем незнании, отличать известное от неизвестного леворуких и праворуких существенно отличается. Так % детей с низким уровнем больше у леворуких, с высоким уровнем больше у праворуких.

Диаграмма 2. Диагностика умения указать в неопределенной ситуации, каких умений и знаний не хватает ребенку для успешного действия.

На рисунке видна разница умения указать в неопределенной ситуации, каких умений и знаний не хватает ребенку для успешного действия. Так по сравнению с леворукими у праворуких на 12 % снижается низкий уровень и растет на 4 % средний.



Диаграмма 3. Диагностика умения рассматривать и оценивать собственные мысли и действия со стороны

Анализ результатов исследования умения рассматривать и оценивать собственные мысли и действия со стороны показал, что ученики леворукие 48% показали низкий уровень, лишь 8 % высокий, ученики праворукие 24 % низкий и 12 % высокий уровень.

Диаграмма 4. Диагностика умения критично, но не категорично анализировать мысли и действия других учащихся, обращаясь к основаниям их действий

Проведенный анализ умения критично, но не категорично анализировать мысли и действия других учащихся, обращаясь к основаниям их действий показал, что 36 % леворуких имеют низкий уровень, а 20 % выше среднего, праворукие на низком уровне 20 %, 24 выше среднего.

В результате экспериментального исследования установлено, что рефлексивный способ решения задач предполагает выделение поисково- опробывающей активности, связанной с ориентацией в содержании всей задачи. Различия в осознании детьми своих действий связаны с характером задач: при решении комбинаторных - имеется больше возможностей для осознания существенной общности в действиях, чем при решении словесно- логических задач. Рефлексия формируется и развивается у младших школьников в основном при выполнении ими учебных действий контроля и оценки (В.В. Давыдов, Л.К. Максимов и др.). Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, и рассмотрению их оснований с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий служит существенным условием их построения и изменения. Выполнение содержательной рефлексии возможно при сформированности самоконтроля, а для формирования самоконтроля необходима рефлексия определенного уровня развития. Результаты показали, что для детей с формальной рефлексией (нерефлексивные учащиеся) характерен уровень рассмотрения оснований своего действия, при котором отражается зависимость действия от частных и единичных условий его выполнения. При содержательной классификации задач (рефлексивные учащиеся) отражается зависимость действия от общих и существенных условий его выполнения. У рефлексивных и нерефлексивных детей наблюдались существенные различия в характере решения задач и создавался разный образ решенных задач, разное знание о задачах.

В нашем исследовании задачи всех пяти методик предъявлялись во время двух-трех встреч с учащимися. Результаты эксперимента фиксировались в протоколах. Анализ экспериментальных данных, полученных с помощью вышеназванных методик, позволил выделить несколько групп детей в зависимости от того, как они классифицировали успешно решенные ими задачи и обосновывали затем свою группировку.

Первую группу составили учащиеся, которые считали, что нет похожих задач, все задачи разные, потому что, "по-разному надо решать" или "везде разные знаки" и др. Данный ответ свидетельствует о том, что учащиеся в процессе решения задач не рассматривали основания своих действий, не сумели выделить способ решения задач, что говорит об отсутствии рефлексии на способ действия. Школьники решали задачи в рамках эмпирического подхода. Таких детей оказалось леворуких - 8,7 %, праворуких -1,3 %.

Вторую группу составили учащиеся, которые группировали задачи по внешним, ситуативным, непосредственно наблюдаемым признакам и обосновывали свое решение исходя из формальных признаков сходства в задачах. Это самая многочисленная группа. Для детей этой группы характерна формальная рефлексия на способ действия. Количество детей с формальной рефлексией леворукие и праворукие 47 %, 52% соответственно. Для этих детей характерно эмпирическое мышление, ориентация при решении на внешние, несущественные особенности условий задач. Про таких детей можно сказать, что они видят, что они решают, но не видят, каким способом они это решают. Таким учащимся оказывается недоступным выполнение содержательного анализа; отсутствие у них ориентации на поиск закономерности и неумение "видеть" некоторое правило даже там, где его доступность кажется очевидным. Каждая задача в задании рассматривается и решается вне связи с другой, без постановки учащимися самого вопроса о наличии какой-либо связи между задачами и их решениями. Для учащихся второй группы характерно такое рефлексивное развитие, когда отображаются и контролируются отдельные исполнительные действия, выполняемые по готовой стандартной программе; предметом анализа является результат действия, а не ранее освоенный принцип действия. При таком подходе к решению задачи дети ограничиваются лишь сравнением полученного результата с заданным образцом или готовым результатом.

В третью группу вошли учащиеся, которые выполнили содержательную группировку всех решенных ими задач и обосновали сходство задач одинаковым способом их решения. Таким учащимся присуща содержательная рефлексия. В этой группе ученики распределились следующим образом: леворукие - 12%, праворукие - 20 % (применительно к решению задач в наглядно-действенной форме указанные показатели следует соответственно увеличить приблизительно на 10 %).

Учащиеся с содержательной рефлексией, решая задачи, опирались на обобщенные, внеситуативные ориентиры и считали их основаниями своих действий, такие ориентиры являются необходимым условием успешного решения внешне разных, но внутренне родственных задач. Для этих учащихся характерна умственная деятельность, в которой преобладает не угадывание ответа, не метод проб и ошибок, а рассуждение и размышление, мысленное проигрывание организации и конкретной реализации способов действия. Учащиеся находили общий принцип построения и решения предложенных задач, проявили понимание существенных отношений в содержании решаемых задач, что говорит о способности содержательно анализировать условия задач. Важным качеством является самостоятельность учащихся, которая проявлялась в проверке, по собственной инициативе, решения задач после выполнения всех действий. Самостоятельное исправление учащимися допущенных ошибок путем повторного анализа содержания, пересмотр плана решения и рассмотрение иных возможностей все это является проявлениями интеллектуальной рефлексии. Четвертую группу составили учащиеся, выполнившие незавершенную содержательную классификацию, когда ученик ограничивается указанием не всех оснований классификации. По нашему мнению такая группировка свидетельствует о развивающейся содержательной рефлексии. Учащихся с развивающейся содержательной рефлексией оказалось леворуких - 15 %, праворуких -15 %.

Выводы по результатам диагностического эксперимента:

У леворуких учащихся на низком уровне развита способность анализировать условия задач, большинство учащихся ограничиваются поверхностным знакомством с условиями задачи, обращают внимание лишь на ее внешние стороны. Факты, когда учащиеся при решении задач часто допускают одни и те же ошибки, допущенные неточности не замечают, действуют неосознанно, предугадывая правильное направление действий, часто не могут после решения рассказать как они решали задачу, показывают "незрелость" контрольно-оценочной сферы учебной деятельности учащихся.

Одна из важных причин, по которой не формируется содержательная рефлексия у леворуких - нацеленность учащихся на результат решения. При решении дети ориентируются на получение результата и ими контролируются лишь итоги решения. У испытуемых часто проявлялась неуверенность в правильности своих действий, и даже правильно решив задание, ученик спрашивал, верно ли он решил. Это объяснялось нами также низкой самооценкой ребенка.

Наблюдение и анализ процесса усвоения детьми учебного материала в классной работе показал следующее. На уроке дети полностью ведутся учителем. Культивирование по преимуществу исполнительных действий, сведение собственного участия ребенка к заучиванию, запоминанию, повторению за учителем, превращает учащегося лишь в объект обучения. У детей не формируется самостоятельность в нахождении способа решения задачи. Самостоятельность детям необходима для успешного решения новых задач.

Полученные результаты с помощью блока методик позволяют выделить, по нашему мнению, несколько групп учащихся с устойчивыми рефлексивными особенностями. Первая группа включает леворуких и праворуких - это "рефлексивные", "теоретики", выполнившие содержательную группировку по всем задания. Вторая группа - учащиеся леворукие с развивающейся содержательной рефлексией, выполнившие содержательную группировку задач по одной методике и незавершенную содержательную классификацию задач по остальным методикам, или выполнившие незавершенную содержательную группировку задач по трем методикам. Третья группа - учащиеся - "эмпирики", показавшие формальную рефлексию или отсутствие рефлексии на способ действия по всем методикам. Четвертая группа - леворукие школьники с "размытой" рефлексией, показавшие по трем заданиям различные результаты: от нерешения одной методики, до классификации задач, по трем заданиям, по разным основаниям. Эта группа учащихся является промежуточной между второй и третьей группами. В свою очередь четвертую группу можно разбить еще на несколько подгрупп, в зависимости от решения и классификации задач детьми.

Таким образом, подтвердилась гипотеза нашего исследования о том, что леворукие люди имеют психологические особенности, отличающие их от праворуких. Особенно это касается эмоционально-волевого блока. Леворукие люди обладают меньшей эмоциональной устойчивостью, большей тревожностью, менее развитым чувством самоконтроля.

Различия проявились и в особенностях интеллектуального блока качеств. Леворукие люди имеют более высокий уровень абстрактного мышления, более развитое воображение.

В меньшей степени различия проявились в коммуникативный сфере.

Леворукие люди в целом более открыты, независимы.

Леворукие люди имеют психологические особенности, отличающие их от праворуких.

Наибольшие различия выявлены в эмоционально-волевой сфере леворуких и праворуких людей. Леворукие люди обладают меньшей эмоциональной устойчивостью, большей тревожностью, менее развитым чувством самоконтроля.

Различия проявились и в особенностях интеллектуального блока качеств. Леворукие люди имеют более высокий уровень абстрактного мышления, более развитое воображение.

В меньшей степени различия проявились в коммуникативный сфере.

Леворукие люди в целом более открыты, независимы.



Заключение

Издавна леворукие были в центре внимания и вызывали повышенный интерес, своеобразное отношение окружающих. В большинстве стран отношение к левшам было отрицательным. В России считали, что левши имеют низкие интеллектуальные способности, склонность к нервно- психическим заболеваниям, у них формируются трудности в социальной адаптации. По криминальным сводкам среди людей с аддиктивным поведением, совершающим противоправные действия, высокий процент леворуких, гораздо больше, чем среди праворуких людей [5,с. 26].

Однако, были и другие предположения, доказывающие, что многие левши имеют гениальные способности. Это доказывали примеры леворуких, которые показали выдающиеся ученые Леонардо да Винчи, Дж. К. Максвелл, И. П. Павлов, политические деятели Юлий Цезарь, Александр Македонский, Бенджамин Франклин, Билл Клинтон, Джордж Буш, известные писатели (В. И. Даль, Льюис Кэрролл, деятели искусства Чарли Чаплин, Пол Маккартни [5, с.27].

Исследование леворукости началось с пятидесятых годов ХХ столетия. В период с конца семидесятых до начала 21 века стали исследоваться проблемы межполушарной асимметрии в России и за рубежом, появились многочисленные монографии по проблемам леворукости у М. М. Безруких; Н. Н. Брагиной, Т. А. Доброхотовой, Э. Г. Симерницкой; С. Спрингера, Г. Дейча.

Результатом этих исследований были изменения принципов обучения письму левшей. До этого при обучении письму левшам пытались переучить писать правой рукой. В основе такого требования лежало отсутствие методик обучения письму левой рукой.

В конце семидесятых годов появились исследования М. М. Безруких; А. П. Чуприков, доказывающие вред переучивания леворуких использовать ведущей правую руку при выполнении повседневной работы. Они показали, что традиционное переучивание в раннем детстве способно вызвать дистресс, который негативно влияет на детскую психику. В 1911 году Лиепман признал, что вмешиваться в развитие леворукого ребенка неуместно. В конце двадцатых годов Капустин А.А. признавал, что главным в обучении леворукого ребенка должно стать развитие левой руки.

Сотрудниками лаборатории психофизиологических основ диагностики и коррекции трудностей обучения Института возрастной физиологии РАО, под руководством М.М. Безруких предложена методика обучения письму леворуких детей [4, с. 12].

В последние годы наметился значительный переворот в рассмотрении проблемы феномена леворукости, но нельзя представить ни одного подхода, который бы до конца исследовал данное явление.

Хотя накоплено достаточно фактического материала, что доказывает необходимость дальнейших разработок этой проблемы. Значимым признано исследование психологических показателей леворуких людей.

Леворукость является важнейшей и постоянной характеристикой индивидуально-типологических особенностей личности, показывающей различия людей. Эту особенность необходимо учитывать при социальных и клинических проблемах личности. Также можно отметить повсеместное внимание к охране здоровья, развитию и воспитанию леворуких детей. У этих детей гораздо чаще в анамнезе указывается влияние перенесенных заболеваний во время беременности и родов, нарушения хода нормального психического и физического развития.

В нашем исследовании рассмотрен период младшего школьного возраста. Этот этап является началом социального бытия человека. Младший школьник только готовиться к общественной жизни. Эта готовность характеризуется физиологическим, анатомо-морфологическим и психическим, интеллектуальным развитием, обеспечивающим возможность обучаться. Основными показателями готовности ребенка к школьному обучению является сформированность внутренней позиции школьника, произвольности управления поведением, умения ориентироваться на свод моральных и духовных ценностей, правил и др. Готовность к школе обозначает, что у ребенка сформировано отношение к школе, к учению, к познанию как к счастью открытия, радости вхождения в мир знаний, мир взрослых. Готовность включает отношение к новым обязанностям, формирование долга и ответственности перед родителями, школой, учителем, классом. В основе мотивации младшего школьника к учебной деятельности должно быть ожидание нового знания, развитие интереса к познанию. Познавательный интерес становится эмоциональным переживанием учебной потребности, на нем основывается внутренняя мотивация в учебной деятельности. У младшего школьника познавательная потребность удовлетворяется в содержательной учебной деятельности.

В основе интеллектуальной готовности лежит система ожиданий, которая, как и сформированность предрасположенности понятийного, мышления, понимается как итог предшествующего психического развития ребенка в дошкольном возрасте, является результатом воспитания и обучения в семье и в детском саду. Готовность ребенка к школе является синтезом многих показателей, должна отвечать ряду требований. Компонентами готовности являются общее физическое развитие ребенка, овладение определенным объемом знаний, овладение навыками самообслуживания, развитие культурных навыков в поведении, в общении, развитие навыков элементарного труда; овладение речью; развитие предпосылок овладения письмом, развитие мелкой мускулатуры кисти руки; умения сотрудничества; желания учиться. Интеллектуальные и личностные качества, необходимые для успешного обучения, формируются с момента рождения ребенка. Уровень их сформированности в значительной мере определяет успех вхождения ребенка в школьную жизнь, влияет на отношение к школе, учителю, товарищам, успешность обучения, адаптацию к школьной жизни.

Проблемой обучения и воспитания левшей в России занимались А.А. Капустин, А.П. Чуприков, А.В. Семенович, И Макарьев, В. Д. Еремеева, Свиридова Е.М. и др. Зарубежные исследователи, занимающиеся проблемой генезиса леворукости отмечали психологические особенности таких детей. К ним относятся исследования С. Джексона, С. Спрингера, Г. Дейча, Н. Гешвина, А. Галабурда, М. Аннет.

Исследование проблемы левшества многими исследователями признается как бы вершина айсберга, по водой у которого есть более важная часть, представляющая огромную область морфологии и физиологии билатеральных различий организма, в том числе и межполушарной асимметрии головного мозга.

Доминирующая часть людей относится к праворуким, и лишь около 10 % к леворуким. Однако необходимо различать среди праворуких и леворуких не однородные группы. Среди этих представителей есть сильно леворукие и сильно праворукие, также есть те, которые могут выполнить одной или двумя руками определенные действия, есть амбидекстры (обоерукие), которые одинаково хорошо владеют и правой, и левой рукой. Зарубежными учеными отмечено, что число левшей растет год от года, например в конце двадцатых годов леворуких среди взрослых было 3,3% леворуких женщин, 4,7% леворуких мужчин. В начале семидесятых годов количество леворуких женщин возросло до 9%, мужчин до 10 %, а конце восьмидесятых выросло до 12% среди женщин, 14 % среди мужчин. Естественно левшей меньше, чем правшей, меньше их становится по мере взросления. Феномен леворукости не пропадает, но сама среда, бытовые условия праворукой среды диктуют свои законы леворуким, им порой с большим трудом нужно приспособиться, переучиться, стать как все.

Данные российских ученых показали, что число левшей среди здоровых людей взрослого населения около 5,5%, что неудивительно, в течение многих лет левшей в России переучивали, не обращая внимания на вредность этого переучивания. Данные нейрофизиолога А.А. Айрапетянц показали, что в восьмидесятые годы. подсчитано, что 13% леворуких мальчиков и 10% леворуких девочек обучаются в первых- третьих классах, в восьмых классах их уже было более 4% среди мальчиков и более 3% среди девочек, таким образом в средней школе значительно меньше леворуких, которые не переучены.

Выводы по результатам диагностического эксперимента:

У леворуких учащихся на низком уровне развита способность анализировать условия задач, большинство учащихся ограничиваются поверхностным знакомством с условиями задачи, обращают внимание лишь на ее внешние стороны. Факты, когда учащиеся при решении задач часто допускают одни и те же ошибки, допущенные неточности не замечают, действуют неосознанно, предугадывая правильное направление действий, часто не могут после решения рассказать как они решали задачу, показывают "незрелость" контрольно-оценочной сферы учебной деятельности учащихся.

Одна из важных причин, по которой не формируется содержательная рефлексия у леворуких - нацеленность учащихся на результат решения. При решении дети ориентируются на получение результата и ими контролируются лишь итоги решения. У испытуемых часто проявлялась неуверенность в правильности своих действий, и даже правильно решив задание, ученик спрашивал, верно ли он решил. Это объяснялось нами также низкой самооценкой ребенка.

Наблюдение и анализ процесса усвоения детьми учебного материала в классной работе показал следующее. На уроке дети полностью ведутся учителем. Культивирование по преимуществу исполнительных действий, сведение собственного участия ребенка к заучиванию, запоминанию, повторению за учителем, превращает учащегося лишь в объект обучения. У детей не формируется самостоятельность в нахождении способа решения задачи. Самостоятельность детям необходима для успешного решения новых задач.

Таким образом, подтвердилась гипотеза нашего исследования о том, что леворукие люди имеют психологические особенности, отличающие их от праворуких. Особенно это касается эмоционально-волевого блока. Леворукие люди обладают меньшей эмоциональной устойчивостью, большей тревожностью, менее развитым чувством самоконтроля.



Литература

леворукость психология школьник интеллектуальный

1. Аверин А.В. Психология детей и подростков. - СПб, 2008. - 373 с.

1. Айрапепетянц В. А. Леворукий ребёнок// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2003. -№3. -34с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - «Питер», 2000

3. Аракелов Г.Г., Шотт Е.К. Особенности стрессовой реакции у правшей и левшей. - М., 2006.

4. Афанасьева О.В., Кузнецов В.Ю., Левченко И.П. Психология, педагогика, этика. - М.: Закон и право, Издательское объединение ЮНИТИ, 1999.-350 с.

5. Баева Н.В. Психология в понятиях, образах, переживаниях. - М.: Изд- во Центр гуманитарного образования, 2006. - 96 с.

6. Баркан А. Карандаш в левой руке. Будь здоров.- М.: Просвещение,2006. -112с.

7. Безруких В. А. Проблемные дети.- М., 2000. -98-101с.

8. Безруких М. М. Информационное письмо по обучению письму леворуких детей// Вестник образования.-2003.-№11. -с. 323-325

9. .Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. - М.: Просвещение,1995.

10. .Безруких М.М., Князева М. Г. Если ваш ребенок - "левша". - Тула: Актоус, 1996.

11. .Берк Лаура Е. Развитие ребенка - 6-е изд. - СПб.: - 2006. - 1056с.

12. .Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-- М.,1968.

13. .Брагина Н.Н., Доброхотова Т.Л. Функциональная ассиметрия человека.- М, 1988.

14. .Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения.-- М., 2000.

15. .Выготский Л.С. Педагогическая психология / Психология: классические труды. - М., 1996

16. .Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И.Подольского. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480с.

17. . Ганзен В.А. Системные описания в психологии. - Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1984. - 176с.

18. .Громбах С.М. Психогигиена учебных занятий в школе / Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г.Н. Сердюковской и Г. Гельница.-М.: Медицина, 1985.-С.92-114.

19. .Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический проект, 2014. - 184с.

20. .Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего/ Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.В.Давыдова и Д.А.Леонтьева. - М.: Изд-во АПК СССР, 1990. -С.109-119.

21. .Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 2012.-№3- 4.-С.14-19.

22. .Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.- Ереван.: Луйс, 1991.-118с.

23. .Доброхотова Т.А. Загадка неправорукого меньшинства человечества -М., 2014

24. .Доброхотова Т.Л., Брагина Н.Н. Левши. - М.: Книга, 2004. 26.Дубровина И.В. Психология. - М.: Академия, 2009. - 464 с.

25. .Ефремова Н. Записки левой рукой//Народное образование.-2012. -№9. -с. 225-230

26. .Заводная Ж. Н. Педагогическая подготовка студентов к работе с леворукими детьми. - Кубань: КубГУ, 2009.

27. . Зак А.З. Развитие рефлексии младшего школьника - М.: Академия,2013. - 320 с.

28. .Иншакова О. Б. Леворукий ребёнок// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2014.-№1. -с. 145-150

29. . Иовчук Н.М. Психологические механизмы школьной дезадаптации // В кн.: «Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно практической конференции 25 - 27 октября 1995г.». - М., 1995. - с. 23-25.

30. 32. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во МГУ, 1998. -С.96-107.

31. .Калягин В.А. Некоторые особенности становление пространственной ориентации при леворукости. - М.: «Медицина», 2012.

32. .Капустина А. Н. Многофакторный опросник Р. Кеттелла. Спб: Речь,2001.

33. .Кашапов P.P. Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха. - Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 2009. - 448 с.

34. .Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. / Пер с англ. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - 940с.

35. .Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 464с.

36. .Лидсей Г., Норманн Д. Переработка информации у человека. Введение в психологию. - М., 2004.-244 с.

37. 39. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А.Г. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. - 384с.

38. .Майская А. Ребёнок-левша: как достичь гармонии с «правым» миром. -СПб.: Питер, 2006. - 90с.

39. .Маралов В.Г. Опыт самопознания. - М., 2007. - 365 с.

40. .Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. Заведений. - М: Издательский центр «Академия», 2010.

41. .Мириманова М.С. Рефлексия как системный механизм развития. М.: ВЛАДОС, 2007.-316 с.

42. .Москвин В.А. Проблема леворукости в нейропсихологии и педагогике// Актуальные проблемы гуманизации образования. - Оренбург: Изд-во ОГУ, 2006. С. 34-35

43. .Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2008. - 456 с.

44. .Нартова - Бочавер С.К., Потапова А.В. Введение в психологию развития. - М.: Флинта: МПСИ. 2005. -216 с.

45. .Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В

46. 3 кн. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.- Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное исследование с элементами математической статистики.

47. .Обухова, Л. Ф.. Возрастная психология: Учебное пособие для студ. вузов.- М.: Пед. о-во России, 2003, - 448 с.

48. .Обучение жизненно важным навыкам / Под ред. Н.П. Майоровой. -Санкт-Петербург: Изд-во «Образование-культура», 2012. - 288 с.

49. .Особенности развития рефлексии у учащихся младших классов // Современные проблемы психолого-педагогических наук. Вып. 7 / Межвузовский сборник научных трудов. - Саранск, 2006. - С. 71-74.

50. .Пальзина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Академия, 2009. - 288с.

51. .Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. - 288 с

52. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе-- Казань: Изд-во Казанского Университета» 2011. - 167с.

53. 54.Психология развития: Учебник для высш. психол. учеб. заведений / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, и др.; под ред.Т.Д. Марцинковской. - 3-е изд.; стер. - М.: Академия, 2007. - 528с.

54. Психология человека от рождения до смерти. Учебник. / Под общей редакцией Реана А.А. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. - 656с.

55. Развитие рефлексии у младших школьников // XXX Научная конфе- ренция преподавателей и студентов МГПИ им. M.E. Евсевьева / Материалы выступлений - Ч. 1. - Саранск, 2004 -С. 30-31.

56. 57.Развитие рефлексии у младших школьников // Современные проблемы психолого-педагогических наук. Вып. 4 /Межвузовский сборник научных трудов - Саранск, 2015. - С. 65-105.

57. .Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.

58. Учебное пособие. - Самара,2003.

59. .Реан А.А. Социальная педагогическая психология. - Спб.:Прайм- Еврознак,2008.

60. .Реан А.О. Психология развития человека от рождения до старости. -М., 2008.- 437 с.

61. .Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998. - 384 с.

62. .Рогов Е.И. Общая психология. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 448 с.

63. .Рубинштейн С.Л. Избранные психологические труды - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009.-240 с.

64. .Семенов И.Н., Степанов СЮ. Личностно-рефлексивный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии.- 2003. - № 3. - С.54 - 62.

65. .Семенов И.Н., Степанов СЮ. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества. - М.: Речь, 2003. - 254 с.

66. .Семенович А. В. Эти невероятные левши. - М.: Генезис,2007.

67. .Сердюковская А.В. Охрана здоровья детей и подростков и психогигиена леворуких. - М.: Медицина, 2007.

68. .Симерницкая Э.Г., Московичюте Л.И., Семенович А.В Письмо у переученных левшей. - М., 2004.

69. 69.Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М.: Школа-пресс, 2007. - 384 с.

70. 70.Соболева А. Левши - особенные дети…//Начальная школа.-2013. -№1. -с. 32-37

71. .Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия» - Ростов н/д, «Феникс», 2008

72. .Творческие задания как средство развития рефлексии у учащихся//Современные проблемы психолого-педагогических наук. Вып. 8 / Межвуз. Сборн. Науч. трудов - Саранск, 2006. - С. 76-78.

73. .Теплов Б.М. Психология. - М.: Государственное учебно- педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1951.- 263 с.

74. .Фрумкин А.А. Психологический отбор в профессиональной и образовательной деятельности (практикум по психодиагностике). Изд- во Речь, 2004.-210 с.

75. .Хорсанд Д. В. Если ребёнок левша…: маленькие подсказки для родителей.- М.: АСТ; СПб.: Сова,2006. -472с.

76. .Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. // Под ред.Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова - М., 1981.

77. .Хрестоматия по психологии //Составитель и общ. ред Л.В. Куликова.- Санкт-Петербург: Питер, 2009. - 480 с.

78. . Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. --2009. №6. C.3-17.

79. .Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.- Томск: Пеленг, 2003.-268с.

80. .Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности.// Нач. школа: плюс, минус. - 2001. - № 1.- с.23-26.

81. .Членов Л. Г. Леворукость. - М.: Медицина, 2003.

82. .Шорох-Троцкая М. Н. Не переучивайте левшу!//Наука и жизнь.-2012.-№8. -с. 65-72

83. 83.Шумкина М. А. Личностно-ориентированный подход в обучении леворуких детей младшего школьного возраста//Начальная школа. - 2006.-№2. - с. 11-15.

84. 84.Юдин Н. Психокоррекционная работа с леворукими детьми// Воспитание школьников.-2003.-№2. -с. 134-136

Размещено на Allbest.ru