Формування діяльності як засіб соціалізації учнів з порушеннями інтелектуального розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

учень соціалізація трудовий навчання

Стаття з теми:

Формування діяльності як засіб соціалізації учнів з порушеннями інтелектуального розвитку

Хохліна О.П.

У статті розглядається теоретичний аспект проблеми формування діяльності як базового засобу соціалізації учнів з порушеннями інтелектуального розвитку у процесі трудового навчання спеціальної загальноосвітньої школи. Розкривається місце та можливості трудового навчання у досягненні мети соціалізації школярів на основі використання діяльнісного підходу у психології та педагогіці. Враховуючи суть діяльності, її структуру у загальному психологічному плані та структуру власне трудової діяльності, визначаються основні шляхи та змістове наповнення її формування: формування діяльності як становлення її складових та ознак сформованості; формування способів дій та рухів; формування основних етапів здійснення діяльності; надання допомоги у процесі виконання діяльності відповідно до способів засвоєння суспільного досвіду. У статті порушується й питання формування готовності до трудової діяльності та формування професійно важливих якостей майбутнього працівника.

Ключові слова: соціалізація, трудове навчання, учні з порушеннями інтелектуального розвитку, діяльність, структура діяльності, формування діяльності

Найважливішою метою педагогічної роботи у спеціальній загальноосвітній школі для дітей з порушеннями інтелектуального розвитку є соціалізація та підготовка вихованців до самостійної життєдіяльності у суспільстві. Підвищенню ефективності такої роботи мають слугувати результати наукових досліджень у галузі загальної та спеціальної психології й педагогіки, спрямованих на розробку теоретичних і прикладних аспектів проблеми особистісного зростання дитини. Такі дослідження є конкретизацією теорії культурно-історичного розвитку психіки Л.С. Виготського, яка знаходить продовження у працях С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва, Г.С. Костюка та сучасних науковців.

Відповідно до наукових поглядів вчених (Б.Г. Ананьєв, Г.М. Андрєєва, О.Г. Асмолов, І.Д. Бех, А.Б.Коваленко, А.Г. Ковальов, М.Н.Корнєв, Г.С. Костюк, А.В. Мудрик, Б.Д. Паригін, А.В. Петровський, К.К. Платонов, В.В. Рибалка, Л.Д. Столяренко та ін.), соціалізація розглядається як процес засвоєння особою соціального досвіду, у ході якого вона перетворює соціальний досвід у власні цінності та орієнтації, вибірково залучає до своєї системи поведінки ті норми і шаблони, які прийняті у суспільстві; як процес формування особистості у певних соціальних умовах. Таким чином, соціалізація в умовах освітнього закладу передбачає досягнення власне педагогічних ефектів - засвоєння дітьми знань, умінь і навичок, вироблених людством, та розвивальних - формування у них складових психіки та особистісне зростання у цілому.

Важливе значення для досягнення зазначених ефектів має доцільна побудова навчально-виховного процесу, спрямованого щонайперше на виконання та засвоєння учнями учбово-практичної діяльності. Особливе можливості для цього містить трудове навчання, яке має значний розвивальний вплив на дитину. Дослідження показують, що на заняттях з праці діти діють у системі розгорнутих та зовні фіксованих вимог. Результативність роботи на заняттях праці для дітей з вадами розумового розвитку є стимулом формування позитивного ставлення до неї, а це - основна умова досягнення ефективності корекційної роботи та ефективності виконання діяльності. Ці заняття уможливлюють спеціальну побудову зовнішньої практичної діяльності відповідно до заданих характеристик; дають змогу переходити від наочно-практичних дій до дій у внутрішньому плані, розвивати у суб'єкта психіку, формувати певні якості та діяльність (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, О.Р. Лурія, П.Я. Гальперін, О.В. Запорожець, П.І. Зінченко, В.В. Чебишева, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган, Г.В. Суходольський, В.П. Зінченко, В.Ю. Карвяліс, С.Л. Мирський, Г.Й. Жаренкова та ін.). Особлива роль у досягненні розвивальних цілей відводиться трудовому навчанню й у зв'язку з його значенням для підготовки дитини з вадами інтелекту до самостійного життя в суспільстві.

Таким чином, у педагогічному процесі спеціальної загальноосвітньої школи важливим є як спеціальна організація трудового навчання, так і учбової діяльності дитини, яка для неї є провідною. Для розумово відсталих учнів така діяльність, враховуючи зорієнтованість школи на трудову підготовку, конкретизується як учбово-практична. Особа розвивається під впливом життєвих умов. Проте цей вплив відбувається опосередковано - через діяльність, і передусім провідну, яка має найбільше значення для розвитку дитини на певному віковому етапі (О.М.Леонтьєв). Тобто, необхідною умовою розвитку розглядається діяльність суб'єкта. Саме тому формування в учнів діяльності у теорії та практиці корекційної освіти розглядається як основа педагогічної (включаючи й корекційно-розвивальну) роботи. А виконання школярем сформованої, спеціально організованої діяльності є основою ефективного засвоєння нею знань та способів дій, їх інтеріоризації, переходу у внутрішні, психічні надбання, тобто її соціалізації.

Вивченню різних питань проблеми соціалізації розумово відсталих дітей, зокрема у процесі трудового навчання, присвячені праці Ю.О. Бистрової, В.І.Бондаря, Л.С.Виготського, А.М. Висоцької, Г.М. Дульнєва, Г.Й. Жаренкової, В.Ю. Карвяліса, Г.М. Мерсіянової, С.Л. Мирського, Б.І. Пінського, В.М. Синьова, К.М. Турчинської, О.П. Хохліної, Л.М. Шипіциної та ін. Однак, проблемі формування діяльності як засобу соціалізації дітей з порушеннями інтелектуального розвитку достатня увага не приділялась. Це й визначило мету нашого теоретичного дослідження, результати якого наводяться у статті.

Діяльність розглядається як суто людська форма активності. У широкому розумінні - це специфічно людська форма ставлення до навколишньої дійсності, змістом якої є доцільне її перетворення (створення, зміна тощо). У більш вузькому - діяльність є активністю, що регулюється усвідомленою метою. У найбільш абстрактному та загальному визначенні категорія діяльності розкриває відношення «суб'єкт-об'єкт» (Б.Ф. Ломов). Діяльність, як підкреслює О.М. Леонтьєв, - це реальний зв'язок суб'єкта з об'єктом, у який необхідним чином включена психіка. У діяльності психіка породжується, формується й проявляється. Сформована у суб'єкта діяльність набуває таких ознак, як: суспільний характер, цілеспрямованість, усвідомленість (що забезпечує її довільність та урегульованість), суб'єктивність і суб'єктність, предметність, плановість, систематичність, опосередкованість, продуктивність.

Аналіз наукових праць з проблеми дозволив виокремити основні шляхи (чи напрями) формування діяльності у дитини та їх змістове наповнення. До таких шляхів ми віднесли: формування діяльності як становлення її складових та ознак сформованості; формування способів дій та рухів; формування основних етапів здійснення діяльності; надання допомоги у процесі виконання діяльності відповідно до способів засвоєння суспільного досвіду. Розкриємо суть кожного.

Формування діяльності передбачає системне становлення у суб'єкта її складових відповідно до структури. Класичною структурою діяльності у загальному психологічному плані є макроструктура діяльності за О.М. Леонтьєвим: 1) діяльність, що визначається мотивом; 2) дія, що спрямовується метою; 3) операція, що співвідноситься з умовами дії. Як більш конкретні структури діяльності, які беруться за основу у трудовому навчанні (та у педагогічній психології), розглядаються наступні.

Структура діяльності відповідно до необхідних умов здійснення (й досягнення мети): суб'єкт, потреба (та мотив), предмет, власне зовнішні та внутрішні умови, знаряддя, процес, результат. Діяльність завжди здійснює людина-суб'єкт, яка діє з конкретним предметом у певних умовах завдяки знаряддям (засобам), що використовуються в процесі одержання певного результату, відповідного до потреби, опредмеченої у меті. Відсутність будь-якої із зазначених умов є причиною неможливості відбутися діяльності. Є.О. Климов до структури власне трудової діяльності відносить: задані цілі, уявлення про результат праці; заданий предмет; система засобів праці; система трудових функцій (обов'язків); система правил; виробниче середовище. Забезпечення умов здійснення діяльності, знання учнів про необхідність цих умов, їх суть, засвоєння відповідних способів діяння - мета навчання праці школярів.

Структура діяльності відповідно до сторін (компонентів) діяльності-. Одиницею діяльності (найдрібнішою частиною, що зберігає властивості цілого, тобто діяльності) є задача (завдання). Її розв'язання пов'язується з розглядом змістової, операційно-організаційної та мотиваційної сторін: мотиваційна - наявність у суб'єкта позитивного ставлення до розв'язання задачі; змістова - наявність знань, необхідних для виконання діяльності; організаційно-операційна - володіння навичками та вміннями, необхідними для виконання діяльності. Організаційна сторона передбачає наявність в учня загально-навчальних та загально-трудових умінь інтелектуального характеру - умінь аналізувати умови задачі, планувати та організовувати процес її розв'язання, оцінювати (та коригувати) процес та результат діяльності.

Представлена організаційна сторона діяльності відповідає етапам її виконання при розв'язанні завдань (як одиниць діяльності). Зазначені етапи співвідносяться з тими, що представлені у таких підсистемах діяльності, як: орієнтувальна, центральна (управлінська), виконавча (робоча) та контрольно-коригувальна (В.В. Константинов). Орієнтувальна частина складає образ і забезпечує відображення сукупності об'єктивних умов, необхідних для виконання завдання. Центральна частина, відповідно до образу дії, забезпечує планування та адекватність використання засобів, прийомів для досягнення мети. Виконавча частина здійснює задані перетворення в об'єкті дії. Контрольно- коригувальна стежить за ходом виконання дії, співставляє отримані результати з метою та образом об'єкта, предмета дії й за необхідності забезпечує корекцію як орієнтувальної, так і виконавчої частин.

Операційна сторона стосується виконання дій, що мають конкретний, специфічний для змісту діяльності характер.

«Процесуальна» структура діяльності. Діяльність здійснюється з використанням дій та рухів. Дії - це окремі акти діяльності, спрямовані на певні цілі. Способи виконання дій у конкретних умовах досягнення мети - це операції. Операція є складовою частиною дії й виглядає як конкретний спосіб її виконання. Операції у вигляді навичок та вмінь (способів дій) можуть входити до інших дій. Певна послідовність операцій визначає спосіб виконання діяльності. Елементами дій є рухи - виконавчі, гностичні, пристосування (Л.Б. Ітельсон, М.С. Каган, О.М. Леонтьєв, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн, В.В. Чебишева та ін.).

Структура діяльності відповідно до аспектів та рівнів регулюючої функції психічного у підготовці, організації та виконанні діяльності, в ході якої перетворюється її предмет (Б.Ф. Ломов). У цій структурі розглядаються складові психічної діяльності, які забезпечують процес виконання зовнішньої (практичної) діяльності; цією структурою реалізується власне призначення психічного - регуляція активності, життєдіяльності людини. До таких складових діяльності відносяться: мотив, мета, планування діяльності, переробка інформації, оперативний образ, прийняття рішення, дії, перевірка та корекція результатів.

Провідним регулятором діяльності, що визначає будову та динаміку всіх її складових, є вектор «мотив-мета». Мета як ідеальне уявлення майбутнього результату -- обов'язкова передумова діяльності як системи дій, що змінюють одна одну. Зв'язок підпорядкованих єдиній меті дій забезпечується планом діяльності, який організує її в часі та просторі. На відміну від мети, що відображає майбутній продукт діяльності, у плані відображаються стратегія і тактика її реалізації з урахуванням об'єктивних та суб'єктивних умов. Здійснюється як загальне, так і поетапне планування окремих фаз та переходів між ними. Створення продукту діяльності вимагає від суб'єкта здатності сприймати та використовувати (переробляти) інформацію про поточний стан предмета. На основі цієї інформації створюється оперативний образ, завдяки якому забезпечуються організація рухів у дію і її адекватність меті, предмету, засобам та умовам діяльності. Розходження між оперативним образом та образом-метою, виникнення ситуації, за якої існує декілька можливих рішень або невизначеність, тобто проблема щодо усієї діяльності та кожного з етапів, вимагає прийняття рішення та вибору того варіанта дій, який забезпечив би досягнення необхідного результату. Сигнали зворотнього зв'язку про результати діяльності, їх зіставлення з образом-метою (тобто перевірка результатів) є підставою для корекції дій (за потреби), завершення діяльності і переходу до нової.

Формування у дитини діяльності за визначеним напрямом передбачає забезпечення становлення її складових та досягнення повноти її характеристик - соціальності, цілеспрямованості, (що забезпечує її довільність та урегульованість), суб'єктивності і суб'єктності, предметності, плановості, систематичності, опосередкованості, продуктивності і щонайперше - усвідомленості, що забезпечує її довільність та урегульованість.

Найбільш поширений напрям формування діяльності пов'язується зі становленням в учня способів дій (навичок і вмінь) та рухів. У працях В.В. Чебишевої, Б.Ф. Ломова, О.М. Леонтьєва, Є.І. Бойка, К.К. Платонова та ін. зазначається, що вміння та навички є найважливішими показниками засвоєння діяльності та складовими досвіду людини. Питання співвідношення вмінь та навичок - це проблема співвідношення свідомого та несвідомого в діяльності: діяльність завжди свідома та цілеспрямована, водночас вона може містити складові неусвідомлені, автоматизовані. Такими автоматизованими компонентами свідомої діяльності є навички, які відповідають діям у незмінних умовах. Сформовані навички сприяють ефективному виконанню діяльності. Навички розглядаються і як компоненти вмінь.

Вміння - усвідомлені, цілеспрямовані та довільні способи дій, на відміну від навичок - неусвідомлених автоматизованих способів дій. Вміння є більш складними, ніж навички, елементами діяльності. Наявність вмінь свідчить про засвоєння діяльності, досягнення щодо неї найважливішої характеристики - усвідомленості. Вміння характеризують здатність людини діяти певним способом у змінних, нових умовах. Така здатність базується на знаннях та навичках. Тому вміння розглядається як система знань у сполученні з системою навичок, наявних у суб'єкта діяльності. Вміння формуються та удосконалюються разом з їх засвоєнням та удосконаленням. Вміння включає не лише рухові, практичні дії, а й розумові, які забезпечують розв'язання нових задач. Особливий клас вмінь, що входять до будь- якої діяльності та розв'язання задач - загально-трудові та загально-навчальні вміння інтелектуального характеру; їх формування містять потужні можливості щодо інтелектуалізації діяльності.

Основним методом навчання навичок є вправи на основі сполучення пояснення та показу дії. Показ дії сприяє більш швидкому та впевненому, а пояснення - більш якісному та усвідомленому оволодінню навичкою. Показ забезпечує копіювання дії, пояснення ж - розуміння суті та значення певного способу дії для ефективного досягнення її мети. Оволодіння навичкою в процесі вправляння здійснюється за етапами: 1) первинне опанування дією - аналітичний етап; 2) уточнення та об'єднання дій - синтетичний етап; 3) етап закріплення та автоматизації навички. Про сформованість навички свідчить її переніс - використання в нових умовах.

Характеризуючи формування рухових навичок, слід сказати й про особливості становлення окремих рухів, що виконують у діяльності різні функції (В.Д.Шадриков, Б.Ф.Ломов та ін.). Так, власне робочі рухи забезпечують вплив на предмет і складають суть дій та діяльності. Гностичні рухи (дотикові, вимірювальні, спробувальні, контрольні) сприяють пізнанню предмета та орієнтуванню у можливих способах дії. Рухи пристосування (установчі, коригуючі, урівноважуючі, компенсаторні) забезпечують стійкість рухової дії. По мірі засвоєння дії рухи двох останніх груп скорочуються, а робочі починають фігурувати у «чистому» вигляді. При перебудові способу дій, при засвоєнні нових способів діяння рухи гностичні та пристосування повертаються.

Формування основних етапів здійснення діяльності. Виходячи з результатів досліджень Г.М. Дульнєва, Г.І. Жаренкової, Н.І. Королько, Б.Ф. Ломова, В.І. Лубовського, Г.М. Мерсіянової, С.Л.Мирського, С.Ф. Ніколаєва, Н.П. Павлової, В.Г. Петрової, Б.І. Пінського, В.В. Чебишевої, Л.П. Ярової та власних досліджень, формування учбово-практичної діяльності у школярів передбачає становлення у них етапів її здійснення - аналізу умов, планування та організації діяльності, практичного виконання, самоконтролю.

Навчити аналізувати - це сформувати вміння подумки розкласти предмет на частини, виділити властивості предмета в цілому та його частин. Такими властивостями є форма, величина, колір, матеріал, взаєморозташування деталей, способи їх з'єднання тощо. Для навчання аналізу діяльності використовують: 1) доцільний добір об'єктів для аналізу, починаючи з найпростіших, реальних, об'ємних; 2) добір та запровадження практичних і сенсорних дій для обстеження предмета та визначення його властивостей (накладання для визначення форми й розміру, надавлювання - для визначення твердості та ін.); 3) вербалізація дій, спрямованих на аналіз предмета та його ознак; 4) навчання самостійного аналізу (показ на прикладі, аналіз за запитаннями, самостійний аналіз); 5) використання завдань на копіювання; 6) навчання дій порівняння, виміру (міркою, шаблоном, лінійкою, циркулем, «на око»).

На основі результатів аналізу умов діяльності здійснюється планування та організація діяльності. Планування передбачає розгортання мети діяльності у систему часткових завдань, кожне з яких реалізується виконанням окремих дій. У плані визначається послідовність цих дій, у якій кожна наступна підготовлена попередньою. Отже, під час планування трудової діяльності визначаються необхідні трудові операції, послідовність їх виконання та використання відповідних засобів праці з урахуванням як об'єктивних, так і суб'єктивних умов. Навчання планування здійснюється у послідовності: планування та поопераційний показ дій наставником; самостійне планування учнем виконання аналогічних завдань; самостійне виконання нових завдань. Організація діяльності передбачає добір, підготовку та розташування необхідного для виготовлення виробу за складеним планом матеріалу, інструментів тощо, створення відповідних умов.

Практичне виконання діяльності полягає у використанні набутих вмінь та навичок для отримання результату відповідно до визначеного плану. Важливою умовою засвоєння дитиною діяльності є її завершення. У разі необхідності для отримання результату праці дитині надається дозована індивідуальна допомога (загальна, практична, вербальна), що виходить з положення Л.С. Виготського про зону найближчого розвитку дитини.

Загальна допомога полягає в стимулюванні, спонуканні учня до дії, схваленні його наміру, позитивних результатів та досягнень у роботі тощо. Практична допомога - це показ учителем рухів, дій, спільне з учнем їх виконання. Вербальна допомога надається у вигляді повторення інструкції, з'ясування й пояснення її змісту та того, що викликає в роботі труднощі, у вигляді запитань різної міри узагальненості, підказки, вказівки. Ставляться відкриті загальні запитання та конкретні з назвою предмета, деталі, ознаки, дії тощо; запитання-альтернативи; запитання, що містять у собі відповідь. Використовують також основні та додаткові, навідні запитання. Нашим дослідженням доведено, що найбільш оптимальним шляхом надання дітям з вадами інтелекту конкретних “доз” допомоги з метою формування діяльності є перехід від найзагальніших до конкретних у межах вербального виду, від конкретних вербальних до загальних практичних, від них - до конкретних практичних (спільне виконання рухів, дій). Своєчасна дозована допомога зорієнтує учня на еталонний спосіб виконання завдання, застереже від неправильних дій та марного гаяння часу.

Надання допомоги у процесі виконання діяльності відповідно до способів засвоєння суспільного досвіду. Успішність засвоєння діяльності значною мірою, як зазначалося, визначається її результативністю, що є необхідною умовою позитивного ставлення до подальшого розв'язання завдань. Надання допомоги у процесі виконання та засвоєння дитиною діяльності має базуватися на способах засвоєння соціального досвіду та послідовності їх використання, які визначені у працях О.А. Катаєвої та О.А. Стребелєвої. Такими способами є: спільні дії дорослого та дитини використання жестів, особливо вказівного («жестова інструкція») наслідування дій дорослого пошукові способи орієнтування - метод «спроб і помилок» дії за зразком дії за словесною (мовленнєвою) інструкцією. Навчання способів засвоєння суспільного досвіду здійснюється у визначеній послідовності. Опанування кожним наступним способом потребує засвоєння усіх попередніх. У разі ж виникнення труднощів у використанні певного способу варто звертатися за допомогою до більш простого, який представлено у переліку вище.

Окрім формування діяльності у дітей з порушеннями розумового розвитку як основи забезпечення їх соціалізації за визначеними напрямами, трудове навчання має орієнтуватися й на формування психологічної готовності до виконання майбутньої професійної діяльності, яку складають позитивне ставлення до неї, опанування необхідними для її виконання знаннями, вміннями й навичками; сформованість професійно-важливих якостей, що стосуються розвитку задіяних у діяльність сфер психіки, враховуючи й особистісні якості.

Спеціально організоване трудове навчання учнів з порушеннями розумового розвитку на основі формування діяльності за визначеними напрямами набуває, як показує дослідження, упорядкованості, визначеності та повноти, наповнюється конкретним змістом. А сформована в учня учбово-практична діяльність є необхідною умовою ефективності педагогічних впливів, спрямованих на його соціалізацію та підготовку до самостійного життя. Впровадження ж наведених теоретичних положень у практику роботи спеціальної школи потребує подальшої їх конкретизації, з урахуванням можливостей використання змісту, методики та організаційних трудового навчання.

Використана література

1. Хохліна О.П. Психолого-педагогічне забезпечення соціалізації дитини в освітньому закладі: теоретичний аспект проблеми / Хохліна О.П. // Актуальні проблеми психології: Зб. наук. пр. Інституту психології імені Г.С.Костюка НАПН України. - Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2013. Том ХІ. - Соціальна психологія. - Вип. 6. - Книга П. - С. 416-424.

2. Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку / Хохліна О.П. - К.: Педагогічна думка, 2000. - 286 с.

3. Hohlina O.P. Psihologo-pedagogjchne zabezpechennja socіalіzacії ditini v osvіtn'omu zakiadj; teoretichnij aspekt problemi / HohNna O.P. // Aktuam problemi psihoiogii: Zb. nauk. pr. Institutu psihoiogii men G.S.Kostjuka NAPN UkraVni. - Wrovograd: Imeks- LTD, 2013. Tom HI. - Sodal'na psihologya. - Vip. 6. - Kniga P. - S. 416-424.

Хохлина Е.П. Формирование деятельности как средство социализации учащихся с нарушениями умственного развития

В статье рассматривается теоретический аспект проблемы формирования деятельности как базового средства социализации учащихся с нарушениями интеллектуального развития в процессе трудового обучения специальной общеобразовательной школы. Раскрывается место и возможности трудового обучения в достижении цели социализации школьников на основе использования деятельностного похода в психологии и педагогике. Учитывая суть деятельности, ее структуру в общем психологическом плане и структуру собственно трудовой деятельности, определяются основные пути и смысловое наполнение ее формирования: формирование деятельности как становление ее составляющих и признаков сформированности; формирование способов действий и движений; формирование основных этапов осуществления деятельности; оказание помощи в процессе выполнения деятельности в соответствии со способами усвоения общественного опыта. В статье рассматривается и вопрос формирования готовности к трудовой деятельности и формирования профессионально важных качеств будущего работника.

Ключевые слова: социализация, трудовое обучение, учащиеся с нарушениями умственного развития, деятельность, структура деятельности, формирование деятельности

Khokhlina H.P. Forming of activity as means of socialization schoolchildren with violations of mental development

The theoretical aspect of problem of forming the activity as base means of socialization of schoolchildren with violations of mental development in the process of labour training of the special general school is discussed. A place and opportunities of labour training in gaining schoolchildren socialization purposes on the basis of the use of activity approach in psychology and pedagogics are revealed. Taking into account the essence of activity, its structure in a general psychological aspect and the properly structure of labour activity there are described the basic ways and meaning content of its formation: formation of activity as establishment of its components and signs of formation; formation of methods of actions and motions; formation of the basic stages of realization of activity; providing of help in the process of implementation of activity in accordance with the methods of mastering of public experience. The issue of forming the readiness to labour activity and forming the professionally important qualities of a future worker are also dealt with.

Keywords: socialization, labour training, schoolchildren with violations of mental development, activity, structure of activity, forming of activity

Размещено на Allbest.ru