Рефлексивно-діяльнісний підхід як основа формування культури інтелектуальної діяльності молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Рефлексивно-діяльнісний підхід як основа формування культури інтелектуальної діяльності молодших школярів

І. А. Романова

На основі теоретичного аналізу наукової літератури в статті розкрито сутність понять „діяльність” та „рефлексія”, визначено зв'язок між ними, з 'ясовано змістовні характеристики рефлексивно-діяльнісного підходу.

Автор доводить, що розвиток дитини можливий тільки через використання рефлексивно-діяльнісного підходу до організації процесу навчання. У розробці концепції формування культури інтелектуальної діяльності молодших школярів автор спирається на особливості рефлексивно- діяльнісного підходу, використання якого дозволяє визначити особливості взаємовідносин вчителя з учнем, характер діяльності учнів у процесі навчання та особливості використання методів навчання. Автор доводить необхідність використання інтелектуальних ігор у навчальному процесі початкової школи для вдосконалення здібності до рефлексії.

Ключові слова: молодший школяр, діяльність, рефлексія, рефлексивно- діяльнісний підхід, формування культури інтелектуальної діяльності молодшого школяра, суб'єкт навчання, проблемне навчання, взаємовідносини вчителя з учнем.

Романова И. А. Рефлексивно-деятельностный подход как основа формирования культуры интеллектуальной деятельности младших школьников. рефлексія діяльність школяр гра

На основе теоретического анализа научной литературы в статье раскрыта сущность понятий „деятельность” и „рефлексия”, определена связь между ними, выяснено содержательные характеристики рефлексивнодеятельностного подхода.

Автор доказывает, что развитие ребенка возможно только через использование рефлексивно-деятельностного подхода к организации процесса обучения. В разработке концепции формирования культуры интеллектуальной деятельности младших школьников автор опирается на особенности рефлексивно-деятельностного подхода, использование которого позволяет определить особенности взаимоотношений учителя с учеником, характер деятельности учащихся в процессе обучения и особенности использования методов обучения. Автор доказывает необходимость использования интеллектуальных игр в учебном процессе начальной школы для совершенствования способности к рефлексии.

Ключевые слова: младший школьник, деятельность, рефлексия, рефлексивно-деятельностный подход, формирование культуры интеллектуальной деятельности младшего школьника, субъект обучения, проблемное обучение, взаимоотношения учителя с учеником.

Romanova I. A. Reflexive and activity approach as a basis for creating a culture of intellectual activity of younger schoolboys.

Based on the theoretical analysis of the scientific literature at the article is justified the essential characteristics of reflexive and activity approach. The author defines that the term „ reflexive and activity approach ” is released in the scientific use in the 90's of the last century. It is shown that in educational researches it is used for developing concepts of professional education or as a basis for working with children in correctional pedagogy.

On the basis of the concepts of „ activity ” and „ reflection”, is defined the relationship between them. It has been found that the activity serves as a crucial factor in the development and implementation of individual, one of the main parameters of its structure. It was determined that the attitude of the individual to activities is related to his motives. Any act of intellectual activity involves the activity of the individual and the presence of self-regulation in its performance. Intellectual reflection acts as an unifying factor, a regulator of mental operations, thinking and communication. The author states that the reflection is a mechanism for the development and implementation of activity, and activity is the subject of reflection.

The paper argues that child's development is possible only through the use of reflexive and activity approach to learning. It was found that reflection provides a subjective position of primary school children development through awareness of actions of intellectual content and the need for a focused intellectual activity. Junior schoolboy is only beginning to master these qualities.

In developing the concept of creating a culture of intellectual activity by primary school children the author bases on the features of reflective-active approach, the use of which allows to determine 1) the particularities of relationship teacher-student, in which the student becomes a person of education; 2) the nature of students' learning process that focused on independence and reflexivity; 3) features of using the teaching methods, that stimulate intellectual activity of students.

The author argues the necessity of using intellectual games in the learning process of primary school to improve the capacity for reflection. The process of prediction playing activity in intellectual games turns into reflection, that is inevitably linked with simulated of enemy thought and analysis of own reasoning and conclusions taking into account results of this simulation.

Key words: younger schoolboy, activities, reflection, reflective and activity approach, creating a culture of intellectual activity of younger schoolboy, personality of training, problem-based learning, the relationship between a teacher and a student.

Постановка проблеми

Сучасна цивілізація сформувала новий соціум, насичений складною технікою, інтенсивними потоками інформації, високим рівнем міжособистісної взаємодії. Частка інтелектуальної діяльності, інтелектуальної культури в житті людини зростає. За таких умов інтелектуалізація, самостійність і безперервність мають стати пріоритетними принципами навчання.

„Уміння думати” і „уміння навчатися” - це дві складові, що визначають головні орієнтири формування культури інтелектуальної діяльності молодших школярів.

Незважаючи на те, що освіта відіграє провідну роль у формуванні інтелектуальної культури майбутнього фахівця й члена суспільства, найчастіше інтелектуальна складова формується стихійно, а програми, орієнтовані на інтелектуальний розвиток школяра, зберігають статус приватного досвіду. Школа не завжди успішно навчає школярів самостійно мислити, творчо вирішувати пізнавальні задачі, усвідомлювати логіку засвоюваного навчального матеріалу, з'ясовувати причинно-наслідкові зв'язки явищ. Готовність до рефлексії в процесі формування культури інтелектуальної діяльності у більшості учнів сформована недостатньо, слабо розвинені критичність і самостійність мислення, прагнення обґрунтувати свою позицію, здатність і бажання ставити питання, вести дискусію, готовність до адекватної самооцінки, до творчої діяльності.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Сам термін „рефлексивно- діяльнісний підхід” виділився у науковому вжитку в 90-х роках минулого сторіччя. У педагогічних дослідженнях його використовують у процесі розробки концепцій професійної освіти [9; 10], або як підґрунтя в роботі з дітьми в корекційній педагогіці [4], коли допомогти дитини означає створити умови, щоб дитини усвідомила неправильність способу власної діяльності.

Найбільш поширеним у педагогічних дослідженнях є використання особистісно-діяльнісного підходу (В. Андрєєв, Ю. Ібрагім, О. Гусак, Л. Деркач, Л. Петриченко, Н. Ткачова тощо). В основі цього підходу лежить теорія діяльності, розроблена О. Леонтьєвим [6], відповідно до якої рушійною силою розвитку виступає активність людини, у тому числі навчальна активність.

Проте, у дослідженнях цілої низки психологів (С. Гончаренко, В. Клименко, Л. Кондратенко, Г. Костюка, С. Максименко, Л. Манилова, М. Смульсон, А. Толстоухова та інших) визначається, що не тільки активність визначає розвиток особистості. Зокрема, С. Максименко, В. Клименко, Толстоухов визначають, що „розвиток особистості являє собою набуття індивідом психічних новоутворень у власній діяльнісній активності. Виникнення цих новоутворень і означає розгортання, ускладнення особистості в цілому” [8, с. 34]. На думку вчених, окрім взаємодії з оточуючим світом у процесі розвитку відбувається взаємодія з самим собою: „Розвиток особистості полягає в організації та інтегруванні людиною свого внутрішнього світу. Це шлях до себе, шлях самопізнання та самоусвідомлення. Власне кажучи, психічний розвиток тільки тоді стає розвитком особистості, коли він починає являти собою рефлексію людиною власного досвіду. З цього моменту людина сама визначає напрями власного розвитку, контролює його і несе за нього відповідальність” [8, с. 45].

Мета статті - розкрити сутність рефлексивно-діяльнісного підходу та особливості його використання в формуванні культури інтелектуальної діяльності молодших школярів.

Виклад основного матеріалу

Для з'ясування характеристик рефлексивно-діяльнісного підходу необхідно визначити сутність понять „діяльність” і „рефлексія” та з'ясувати особливості зв'язку між цими явищами.

У сучасній філософській літературі (Г. Батишев, Н. Злобін, Лекторський, В. Сагатовський, В. Швирев тощо) поняття „діяльність” є одним з найбільш фундаментальних характеристик людського буття. Е. Юдин відзначає, що в сучасному пізнанні діяльність відіграє ключову, методологічно центральну роль, оскільки завдяки їй дається універсальна характеристика людського світу [14, с. 266]. Специфічною рисою людської діяльності є її свідомий, цілеспрямований характер.

Введення поняття „діяльність” у наукову психологію в сучасному розумінні даного терміна зв'язано, насамперед, з роботами таких видних учених як Л. Виготський, П. Гальперін, А. Запорожець, О. Леонтьєв, А. Лурія, Рубінштейн, А. Смирнов, Б. Тєплов.

Одним з фундаментальних положень теорії діяльності є введене П. Анохіним [1] поняття „випереджального відбиття дійсності”, як основної властивості живої матерії. Людина, завдяки наявності в неї такого відбиття, здатна створювати уявний образ майбутнього результату своєї практичної діяльності, ставити перед собою цілі, створювати ідеали. На основі концепції функціональної системи, як саморегулюючої організації зі зворотною аферентацією, П. Анохін запропонував принципову схему моделі акту поводження, що містить у собі наступні стадії: 1) аферентний синтез, до складу якого входять такі складові, як домінуюча мотивація, обстановочна аферентація, пошукова аферентація й пам'ять; 2) формування дії й апарату пророкування; 3) результат дії; 4) зворотна аферентація й 5) неузгодженість між метою й отриманим результатом.

З аналізу даної моделі акту поводження, передбачення майбутнього визначає вибір дії й спосіб обліку умов, у яких вона здійснюється. У ході здійснення дії використовуються механізми контролю й корекції, які дозволяють порівнювати досягнутий результат з „моделлю майбутнього” й, якщо буде потреба, вносити в дію якісь зміни. Для того, щоб порівнювати, потрібно усвідомлювати власні дії та аналізувати їх. Тобто рефлексивний процес є органічною складовою процесу діяльності.

У роботах наукових шкіл Л. Виготського [2] й С. Рубінштейна [11] були закладені початки структурного аналізу поняття „діяльність” на основі глобального підходу до „предметної діяльності” людини. Уперше в психологічній науці були сформульовані вихідні принципи аналізу людської діяльності й намічені елементи її психологічної макроструктури: ціль - мотив - спосіб.

Розробка понять „діяльність”, „дія”, „операція” як фундаментальних понять психології представлена також у роботах О. Леонтьєва [6], який разом з іншими представниками Харківської психологічної школи, розробив проблему спільності будови зовнішньої й внутрішньої діяльності. Ґрунтуючись на поглядах Л. Виготського, зокрема, на його положенні про діяльнісний акт, О. Леонтьєв досліджує структуру людської діяльності, уводить поняття „мети”, „мотиву” й „умов діяльності”. Дослідження О. Леонтьєва дозволили розрізнити й розмежувати в структурі людської діяльності три складові: „діяльність”, „дії” й „операції”. Визначальним у цьому розмежуванні з'явилося відношення діяльності до мотивів.

Під „діяльністю”, згідно О. Леонтьєву, мається на увазі будь-який процес взаємодії суб'єкта з об'єктом, за умови, що спрямованість його в цілому (предмет процесу) завжди збігається з мотивом, у якому конкретизована потреба. За словами О. Леонтьєва, поняття „діяльності” нерозривно пов'язане з поняттям мотиву, тому що без мотиву діяльності не буває.

О. Леонтьєв зазначав, що виходячи тільки „з набору окремих психологічних або соціально-психологічних особливостей людини, ніякої „структури особистості” отримати неможливо, що дійсна основа особистості людини лежить не тільки в закладених у ній генетичних програмах, не в глибинах її природних задатків і нахилів і, навіть, не в набутих нею навичках, знаннях та вміннях, у тому числі й професійних, а в тій системі діяльностей, що реалізується цими знаннями та вміннями” [6, с. 142]. Отже, концептуальним методом вивчення психіки й поведінки особистості, за О. Леонтьєвим, є аналіз перетворювань психічного відбиття в процесі діяльності. Тільки завдяки діяльності особистість стає суб'єктом пізнання й перетворення дійсності. Сукупність діяльностей, що реалізується особистістю, утворює багатство й широту зв'язків індивіда зі світом. Діяльність виступає вирішальним фактором розвитку й реалізації особистості, одним з головних параметрів її структури.

В. Лозова діяльність розглядає через так важливу особистісну характеристику, як активність. Вона знаходить вияв у позитивному ставленні до діяльності та її результатів, готовності, прагненні до самостійної діяльності, якості її здійснення, виборі оптимальних шляхів для досягнення поставленої мети. В. Лозова визначає [7, с. 15]:

визначення активності в педагогічній науці повинно спрямовувати дослідження на формування особистості, її основних якостей, рис, які визначають ставлення суб'єкта до діяльності. Саме якості, риси особистості характеризують своєрідність людини у ставленні до діяльності, вибір шляхів її здійснення, глибину чи поверховість, творчість чи репродукцію в розв'язанні конкретних завдань;

ставлення суб'єкта до діяльності пов'язане з його мотивами, вольовими зусиллями, емоціями, що і визначає характер ставлення особистості до діяльності, специфіку її інтелектуальної, емоційної і вольової сфер;

існує діалектичний взаємозв'язок активності й діяльності, в якій активність виявляється. Особливо виразно активність виявляється в самодіяльності, у тій діяльності, яка не пропонується ззовні, а є внутрішньою необхідністю для суб'єкта;

у визначенні слід розрізняти активність потенційну (стан прагнення, психологічної готовності до діяльності) і реальну, тобто здійснені прагнення й реалізації готовності, внаслідок чого суб'єкт досягає мети;

активність передбачає вибірковість об'єктів, засобів, форм діяльності, вибір оптимальних шляхів досягнення мети, що вимагає ініціативності, самостійності, відповідальності особистості тощо.

Будь-який інтелектуальний акт припускає активність суб'єкта й наявність саморегуляції при його виконанні.

Здатність усвідомлювати свої власні розумові процеси та управляти ними є найважливішим у процесі розумового розвитку дитини. Ця позиція відстоюється в роботах цілої низки вчених: В. Давидова, Г. Костюка, В. Слободчикова та інших.

В. Слободчиков вважає розвиток рефлексії найважливішим механізмом онтогенетичного розвитку. Він визначає рефлексію як „специфічно людську здатність, яка дозволяє людині зробити свої думки, емоційні стани, дії і ставлення, взагалі всього себе предметом спеціального розгляду (аналізу і оцінки) і практичної перебудови” [12, с. 21]. Автор характеризує рефлексію, як розрив у потоці повсякденного життя і здатність віднестися до життя в цілому, здійснити відносно нього ціннісно-смислове самовизначення. Таке тлумачення відповідає загальнонауковому і філософському підходу до рефлексії, згідно до яких рефлексія виступає раціональним початком організації психічного як в його інтелектуально-пізнавальних, так і в особистісно-психологічних проявах.

М. Смульсон визначає рефлексію як здатність усвідомлювати свої власні розумові процеси та управляти ними [13, с. 65].

В. Зарецький під рефлексією розуміє „процеси усвідомлення та змінення підстав, засобів і способів власної діяльності дитини” [4, с. 19]. Рефлексію, на думку педагога, визначає спрямованість: „Якщо інтелектуальна активність спрямована на саму себе - то це рефлексія, якщо на інший об'єкт - це мислення” [4, с. 7].

Глибокий самоаналіз інтелектуальної діяльності приводить до розвитку процесів інтелектуального самовизначення, самоствердження, інтелектуальної самореалізації, саморегуляції.

Г. Костюк вважав виникнення такої здатності принциповим моментом в розумовому розвитку дитини. Посилаючись на дослідження О. Концевої, він доводив, що предметом самосвідомості дитини можуть стати тільки ті процеси, які спочатку були її усвідомленими діями. Принципові можливості формування мислення він вбачав на шляху від усвідомлюваних дій до рефлексії власних розумових процесів [5].

Т. Осипова зазначає, що людина з активною рефлексивною позицією починає „активний усвідомлений пошук шляхів змінювання, корекції своєї діяльності, яка спрямована на оптимізацію і максимально ефективну реалізацію своєї цілі” [10, с. 163].

Інтелектуальна рефлексія виступає в якості об'єднуючого чинника, регулятора розумових операцій, мислення і комунікації.

Таким чином, у рефлексивно-діяльнісному підході рефлексія є механізмом розвитку та реалізації діяльності, а діяльність є предметом рефлексії.

Сучасна концепція загальної середньої освіти базується на зміні характеру взаємовідносин вчителя з учнем, у рамках якої учень розглядається як суб'єкт навчання. Це передбачає змінення векторності впливу педагога на дитину. В. Зарецький визначив ці зміни, як вчитель „не „навчає і розвиває”, тобто змінює щось в учні, а створює умови для того, щоб дитина навчалася і розвивалася як суб'єкт власної діяльності та саморозвитку” [4, с. 12]. На думку педагога, учитель, який „налаштований на створення умов для розвитку в навчанні, у проблемній ситуації розмірковує над тим, як допомогти дитині організувати свою діяльність, щоб у неї виникла можливість розвиватися. Якщо ж педагог вважає, що не дитина навчається, а він навчає дитину, то діяльність спрямовується на наповнення учня знаннями та уміннями, яких дитині не вистачає, щоб розв'язати проблему” [4, с. 12].

Рефлексія забезпечує суб'єктивну позицію розвитку молодшого школяра через усвідомлення змісту інтелектуальних дій та потребою у цілеспрямованій інтелектуальній діяльності. Молодший школяр тільки починає опановувати цими якостями.

Спираючись на сутнісні характеристики рефлексивно-діяльнісного підходу, процес формування культури інтелектуальної діяльності молодших школярів має бути побудований з врахуванням таких чинників:

Відповідно до теорії Л. Виготського, розвитку сприяє діяльність дитини тільки в зоні найближчого розвитку, яка здійснюється в співробітництві з педагогом. Головна умова, яка висувається до діяльності вчителя, - координація діяльності учня, створення умов для самостійного розв'язання проблеми дитиною. У кожного учня зона „актуального” та „найближчого” розвитку є різною. Отже, для того, щоб розвиток дитини відбувався через навчання, необхідно застосувати індивідуальний підхід для з'ясування стартових можливостей кожної дитини.

Мотивація є особливо важливим і специфічним компонентом діяльності. Через мотивацію педагогічні цілі швидше перетворюються на психічні цілі учнів.

М. Смульсон, досліджуючи особливості розвитку інтелекту підлітків, зазначає, що „інтелект не вдосконалюється, якщо суб'єкт просто засвоює думку іншого. Основна функція інтелекту - це функція трансформації, а не трансляції” [13, с. 58]. Таким чином, особа розвивається тільки тоді, коли проявляє активність. Результатом такої активності стають нові якості в самій особі. Порушивши в дитині активність, і забезпечивши її необхідними способами діяльності, потрібно надати їй можливість самостійно ухвалювати рішення і нести за них відповідальність.

Використання проблемних евристичних завдань у навчальному процесі спрямовує дитину на аналіз власної діяльності для розв'язання виникаючих ускладнень.

Цікавим є досвід застосування рефлексивно-діяльнісного підходу В. Зарецьким [4] у корекційній педагогіці. Помилки, які діти роблять у процесі навчання, мають розглядатися педагогом як один із видів проблемної ситуації, що містить у собі ресурс для розвитку.

Рефлексія власної діяльності під час розв'язання проблемних ситуацій дозволяє дитині визначити за рахунок чого було досягнуто успіх, що дозволяє усвідомлено відтворити отриманий досвід, оволодіти ним, перетворити в узагальнений спосіб дії в проблемній ситуації.

Аналіз та оцінка з боку вчителя індивідуальних способів навчальної роботи кожного учня. Постійним наданням учневі можливості розповісти про порядок організації власної роботи, методи, якими користувався, відчуття від досягнутого розвивається здатність до рефлексії.

Необхідність застосування такої тактики з боку вчителя для розвитку рефлексії молодших школярів розроблена в концепції розвиваючого навчання В. Давидова [3].

Створення умов для творчості в самостійній та колективній діяльності сприяє інтелектуальній активності кожного учня.

Застосування інтелектуальних ігор у навчально-виховному процесі „збагачує” досвід рефлексивної діяльності учнів.

З початком навчання у дитини змінюється провідний вид діяльності, проте молодший шкільний вік є унікальним, оскільки дозволяє певний час поєднувати ігрову та навчальну діяльність. Гра як діяльність акумулює власну активність дитини, активізує психічні процеси, інтелектуалізує всі види діяльності дитини.

З метою перетворення учня на суб'єкта навчання доцільно використовувати інтелектуальні ігри, сутність яких полягає у переборюванні розумових труднощів. Зовні їх результатом є правильна відповідь або перемога у змаганні, а внутрішньо, і це головне - ті емоції і стани, які супроводжують інтелектуальний процес, набуття особистістю досвіду плідної розумової діяльності, інтелектуальне самоствердження. В інтелектуальних іграх необхідність виконання досить складної розумової діяльності супроводжується емоційним задоволенням від самого процесу обдумування ігрових операцій. Поза сумнівом залишається той факт, що інтелектуальні ігри привчають до відчуття відповідальності, підвищують допитливість, виховують самостійність думок.

У молодшому шкільному віці закладаються основи до рефлексії, тобто здатності розглядати і оцінювати власні дії, уміння аналізувати зміст і процес своєї розумової діяльності. Інтелектуальні ігри гарно підходить для вдосконалення здібності до рефлексії, що полягає в даному випадку в необхідності постійного зіставлення своїх розрахунків з можливими реакціями суперника, який прагне знайти помилку в планах партнера і по можливості дезінформувати його щодо власних намірів. Тим самим, процес передбачення перетворюється на рефлексію, тобто неминуче пов'язаний з імітацією думок супротивника й аналізом власних міркувань і висновків з урахуванням результатів такої імітації.

Висновки

Розробка концепції формування культури інтелектуальної діяльності молодших школярів має спиратися на сутнісні характеристики рефлексивно-діяльнісного підходу, використання якого дозволяє визначити особливості взаємовідносин вчителя з учнем, характер діяльності учнів у процесі навчання та особливості використання методів навчання.

Література

Анохин П. К. Опережающее отражение действительности / П. К. Анохин // Вопросы философии. - 1962. - №7. - С. 97-111.

Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. - М. : Изд-во Смысл, 2005. - 1136 с.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М. : Интор, 1996. - 544 с.

Зарецкий В. Как учителю работать с неуспевающим учеником : Теория и практика рефлексивно-деятельностного подхода / В. Зарецкий. - М. : Чистые пруды, 2011. - 32 с.

Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Г. С. Костюк. - К. : Рад. школа, 1989.

Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леоньев. - М. : Политиздат, 1975. - 302 с.

Лозова В. І. Теоретичні основи виховання і навчання : навч. посіб. /

І. Лозова, Г. В. Троцко. - Х. : „ОВС”, 2002. - 400 с.

Максименко С. Д. Психологічні механізми зародження, становлення та здійснення особистості / С. Д. Максименко, В. В. Клименко, А. В. Толстоухов. - К. : Видавництво Європейського університету, 2010. - 152 с.

Митник О. Я. Підготовка майбутнього вчителя до формування культури мислення молодшого школяра: теорія і практика : монографія / О. Я. Митник. - Тернопіль : Мандрівець, 2009. - 368 с.

Осипова Т. П. Рефлексивно-деятельностный подход в процессе профессиональной подготовки студентов / Т. П. Осипова // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - № 1. - Том ІІ (Психолого-педагогические науки). - С. 163-166.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования /

Л. Рубинштейн. - М. : Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : автореферат дис. ... д-ра психол. нук / В.И. Слободчиков. - М., 1994. - 78 с.

Смульсон М. Л. Психологія розвитку інтелекту : монографія / М. Л. Смульсон. - К. : Нора-Друк, 2003. - 298 с.

Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. - М. : Наука, 1978. - 391 с.

Размещено на Allbest.ru