Особливості взаємозв’язків копінг-стратегій з різними видами страхів у навчально-пізнавальній діяльності студентів

На сучасному етапі розвитку суспільства особлива увага спрямована на освітній процес взагалі та освіту у вищому навчальному закладі зокрема, як одну з основних складових процесу становлення майбутніх фахівців. Навчання у вищій школі має на меті не лише оволодіння знаннями, уміннями та навичками майбутньої професії, а й всебічний розвиток юнаків як особистості. Науковий розвиток суспільства відбувається прискореними темпами, тому з кожним роком освітній процес стає все напруженішим та інтенсивнішим, а до студентів висуваються нові вимоги. Спроможність юнаків та дівчат відповідати вимогам ВНЗ впливає на психологічне благополуччя студентів. Будь-які проблеми у вищій школі сприяють розвитку психологічного дискомфорту та виникнення страхів. Наявність студентських страхів - основна ознака неблагополуччя. У психологічній та педагогічній літературі зустрічається думка, що навчально-пізнавальна діяльність неможлива без відчуття страху та тривоги. В.І. Кочубей та Е.Н. Новікова пишуть: «... і навчання, і розвиток найкращим чином протікають не тоді, коли тривога близька до нуля, а коли вона знаходиться на оптимальному рівні» [5, 55]. Проблема студентських страхів є не лише психологічною, а й педагогічною, філософською та ін. Тому проблема страхів студентів потребує більш детального вивчення, а саме дослідження стратегій опанування різних видів страхів.

Об'єктом нашого дослідження є студентські страхи. Предметом дослідження - взаємозв'язки між копінг-стратегіями та різними видами страхів студентів. Метою нашої статті є виявлення взаємозв'язків показників прояву різних видів студентських страхів з показниками опитувальника копінг-стратегій Р. Лазаруса.

Проблема страхів хвилює як зарубіжних, так і вітчизняних вчених. Першими хто зробив спроби описати страх були зроблені Аристотелем, Платоном, М. Монтелем, Т. Гоббсом, Р. Декартом та ін. Вагомий внесок в розвиток даної проблеми зробили І.С. Сєчєнов, І.П. Павлов, Л.С. Виготський, М.Д. Левітов, В.К. Вілюнас та багато інших.

У роботах Л.І. Айдарової, Г.О. Балла, Д.Б. Ельконіна, В.О. Сухомлинського, Н.А. Тализіної, П.М. Якобсона та ін. існує багато інформації стосовно різноманітних аспектів емоційної сфери в навчально-пізнавальній діяльності студентів та взаємозв'язку емоцій з пізнавальними процесами.

Згідно з Р.М. Баєвським, І.К. Лопатіною перехід до вищої школи потребує великих затрат внутрішньої енергії, фізичних зусиль та емоційної напруги [1].

На думку С. Фолькмана та Л. Лазаруса копінг виконує дві основні функції: 1] регуляція емоцій (копінг, спрямований на емоції]; 2] управління проблемами, які визивають дистрес (копінг, спрямований на проблему] [6].

У зв'язку з цим виразно виступає питання ефективного опанування стресів та страхів. Дослідження присвячені питанню опанування (копінг-поведінки) широко проводяться зарубіжними психологами: R.S. Lazarus, S. Folkman, N. Endler, J.D.A. Parker, C.M. Aldwin, Е.А. Skinner; та вітчизняними психологами: С.К. Нартова-Бочавер, Л.І. Анциферова, H.О. Сирота, В.М. Ялтонський, І.Р. Абітов, Г.А. Віленська, А.Б. Леонова, К. Муздибаєв, І.М. Нікольська, P.M. Грановська, A.О. Андрєєва.

Копінг - це сукупність когнітивних, емоційних та поведінкових зусиль, які спрямовані на усунення зовнішніх та внутрішніх протиріч, що виявляється в процесі динамічної взаємодії людини з середовищем. Традиційні сфери застосування концепцій допінгу - вчення про стрес (опанування як механізм, спрямований на подолання стресу) - Бодров В.А., Брайт Дж., Китаєв-Смик Л.А., Нартова-Бочавер С.К., дослідження процесу адаптації (опанування як діяльність людини по збереженню балансу між вимогами середовища та внутрішніми ресурсами] - Налча- джян А.А., Реан А.А., ситуаціоністські концепції (копінг, як механізм подолання важких життєвих ситуацій - Росс Л., Нісбетт Р.

Незалежно від того, чи схильні психологи трактувати допінг широко або ж вузько, вони визнають виражену емоційну складову цього процесу.

Різні копінг-стратегії володіють неоднаковими можливостями у подоланні важких ситуацій, які можуть виникати в процесі навчально-пізнавальної діяльності студентів. До числа параметрів, які роблять ситуацію психологічно важкою, відносяться: 1] інтенсивність її впливу на організм людини («стресогенна сила» ситуації), 2] тривалість (короткочасність, «гострий» характер стресора, що міститься в ситуації, або тривалість впливу стресора помірно її інтенсивності], 3] ступінь не підконтрольності подій, які відбуваються на фоні даної ситуації та 4] високі вимоги до ресурсів адаптації до даної ситуації.

При цьому, істотні не стільки самі об'єктивні параметри важкої ситуації, скільки їх суб'єктивне відображення в психіці людини та її ставлення до них. Суб'єктивно, складність ситуації яка переживається, визначається специфікою суб'єктивної оцінки події, яка, в свою чергу, залежить від значущості ситуації для людини. Відношення до ситуації та труднощів, які в ній містяться, у своїй структурі обов'язково містить емоцію яка відображає специфіку взаємозв'язку цієї ситуації з ціннісно-смисловими утвореннями особистості.

Однією з найважливіших емоцій, які відображають суб'єктивне ставлення до важкої ситуації є страх. Ситуації навчальної діяльності у ВНЗ не становлять винятку. На даному етапі нашого до слідження перевірялося припущення про взаємозв'язки прихильності студентів до тих, чи інших стратегій опанування поведінкою з показниками ступеню інтенсивності різних видів страхів, які виникають в умовах навчально-пізнавальної діяльності у ВНЗ.

У дослідженні взяли участь студенти 1, 3 та 6 курсів у кількості 203 студента НФаУ. Для виявлення особливостей взаємозв'язку показників ступеня вираженості копінгів (по Р. Лазаруста) студентських страхів у всій вибірці випробовуваних проведено лінійну кореляцію.

Виявлено, що неконструктивні копінги (конфронтативний, дистанціювання, втеча та уникнення) пов'язані з показниками студентських страхів в основному позитивно. Так, схильність проявляти агресивні зусилля по покращенню складної ситуації (конфронтативний допінг), на статистично достовірному рівні корелює зі страхом «стати поганим фахівцем» (rxy=0,15; р<0,05). Такі студенти частіше та сильніше інших бояться критики на свою адресу (rxy=0,18; р<0,01) та того, що «не зрозуміють навчальний матеріал» (rxy = 0,14; р < 0,05) безпосередньо під час роботи в аудиторії. У них також виявився вираженим такий соціальний студентський страх, як «стояти перед аудиторією» (rxy=0,14; р<0,05). Цілком можливо, що надмірно використовуючи агресію при необхідності долати стрес, вони очікують такого ж ставлення до себе з боку оточуючих людей.

Спроби дистанціювання, тобто зниження за допомогою ментальних зусиль знизити значимість важкої ситуації, як би віддалитися від неї у внутрішньому психологічному полі, обертаються появою виражених страхів «опитування» (rxy=0,17; р<0,05), «відповіді біля дошки» (rxy=0,14; р<0,05). Отже, цим студентам важче дається перевірка знань без посередньо в аудиторії. У них виявляються також і страхи більш масштабного характеру, які пов'язані з такою можливою в майбутньому помилкою, як «бути не допущеним до іспиту, заліку» (rxy=0,15; р<0,05) та навіть «погано закінчити ВНЗ» (rxy=0,14; р<0,05). Єдина перевага, яку дає стратегія дистанціювання від важкої ситуації-це зниження ймовірності виникнення страху конфлікту (rxy=-0,18; р<0,05). На відстані (психологічній чи фізичній] конфлікти менш виражені, або взагалі неможливі; найважливіша їх умова - зіткнення цінностей, світоглядів, «проникнення на чужу територію» та ін. [4].

Втеча та уникнення, тобто уявні, або вихід з важкої ситуації, який відбувається в реальності без всяких спроб якось продуктивно на неї вплинути, обходиться студентам ще більш дорогою «ціною». У таких досліджуваних підвищується ймовірність актуалізації цілої групи студентських страхів, які можуть істотно заважати навчально-пізнавальній діяльності. Студенти, які зловживають даною копінг-стратегією, в порівнянні з іншими випробуваними сильніше бояться «підготовленості гірше всіх» (rxy = 0,16; р<0,05). Вони особливо побоюються придбати низький статус у групі (rxy=0,2; р<0,01), страшаться перспективи «стати поганим фахівцем» (rxy= 0,2; р<0,01). Їх лякають такі моменти навчальної роботи в аудиторії, «коли викладач вирішує, яку оцінку ставити» (rxy=0,18; р<0,01). Їх дуже турбує те, що вони «не встигають конспектувати» (rxy=0,15; р<0,05). Їх також турбує можлива «критика на свою адресу» (rxy = 0,15; р<0,05).

В цілому при аналізі видів страхів, показники яких виявилися тісно пов'язаними з показниками неконструктивних стратегій опанування, було виявлено, що йдеться насамперед про студентські страхи, які виникають безпосередньо на занятті (та в зв'язку з особливостями протікання конкретного навчального заняття), які пов'язані з професійним майбутнім студентів, а також про соціальні страхи.

Характер взаємозв'язку показників студентських страхів з показниками так званих конструктивних копінгів в цілому виявився іншим. Є підстави для висновку про те, що ці копінги (за деяким винятком), виступають в якості фактора стримування та навіть протистояння багатьом студентським страхам. Виняток стосується стратегії опанування, яка заключається в пошуку соціальної підтримки: випробовувані, яким вона акцентована, з підвищеною вірогідністю демонструють страхи «опитування» (rxy =0,19; р< 0,01), «забути про якесь завдання» (rxy=0,14; р<0,05), «стояти біля дошки» (rxy=0,15; р<0,05) та «пропустити важливу контрольну роботу» (rxy=0,16; р< 0,05). Ці чотири види страху релевантні двом типам ситуацій, які містять елементи суб'єктивної складності та при попаданні в які, суб'єкти з розвиненою схильністю шукати підтримку в зовнішньому оточенні, можуть втратити самоконтроль та реагувати надмірним страхом. По-перше, це - ситуація «забування», тобто особистісно вмотивованого збою у функціонуванні мнемічної системи («забути про якесь завдання», «пропустити важливу контрольну роботу»). Цікаво те, що страх тут зачіпає зовсім особливу форму пам'яті - пам'ять про наміри, яка характеризується специфічними критеріями ефективності (обов'язковістю своєчасного та точного відтворення дії, а не тільки самозвіту про те, що цю дію колись треба буде відтворити] [3] та глибокою особистісною укоренінністю [2].

Експериментальні дослідження факторів ефективності цієї форми пам'яті (Квавілашвілі Л.Дж., 1990) свідчить про істотну роль в ній взаємин з іншими людьми (особливо інтерактивного аспекту взаємовідносин). Тому випробовувані, які звикли сподіватися на інших, налаштовані на отримання підтримки ззовні, в стресових та важких ситуаціях демонструють підвищену готовність реагувати тривогою і страхами у випадку, якщо доводиться пам'ятати про зобов'язання, наміри, дії. По-друге, це ситуація «випробування на публіці» (опитування, стояння біля дошки). Істотна роль зовнішньої підтримки тут очевидна та якщо вона ненадійна (або її ймовірність знижена), то переживання страху в цій ситуації стає найбільш ймовірною емоційною реакцією.

Опанування стресом та з труднощами ситуації через підвищення самоконтролю гарантує свободу від страху «контролю відвідуваності» (rxy = -0,16; р<0,05]. Стратегія опанування, яка заключається в прийнятті на себе відповідальності за те, що відбувається, позитивно пов'язана з показниками двох видів студентських страхів - «страхом іспиту» (rxy=0,18; р<0,01] та страхом ситуації, «коли викладач вирішує, хто буде відповідати» (rxy=0,17; р<0,05). Однак, у той же час, ця копінг-стратегія ефективно стримує страх «академзаборгованості» (rxy=-0,14; р<0,05), страх «перед додатковим завданням» (rxy=-0,16; р<0,05), страх «звернення з проханням до одногрупників» (rxy=-0,19; р<0,01) та особливо - страх «відпрацювань» (rxy = -0,2; р<0,01). Суттєво те, що більшість студентських страхів, ймовірність яких знижується при вираженні стратегії «Прийняття відповідальності на себе» - це страхи, які пов'язані з категорією «Випробування». Уміння студентів спиратися на власні сили та знаходити внутрішні ресурси подолання труднощів навчальної діяльності є, мабуть, умовою запобігання (або зменшення] актуалізації страху перевірки знань.

Показова також роль копінг-стратегії «Планування вирішення проблеми». При її вираженості істотно рідше проявляються страхи «контролю відвідуваності» (rxy=-0,17; р<0,05), «введення нових, складних предметів» (rxy=-0,15; р<0,05) та ситуації «коли викладач вирішує, хто буде відповідати (rxy=-0,15; р<0,05). Звертає на себе увагу відсутність статистично значущих коефіцієнтів кореляції між показниками студентських страхів та показником ступеня вираженості у студентів копінг-стратегії «Позитивна переоцінка».

Загальна закономірність взаємозв'язку допінгів та страхів, виявлена на всій вибірці в цілому та полягає в тому, що неконструктивні стратегії опанування взаємопов'язані зі студентськими страхами в основному позитивно, а конструктивні - в основному негативно.

Кореляційний аналіз не дозволяє виявляти причинно-наслідкові зв'язки. Тому для вивчення обумовленості переживання студентських страхів особливостями опануваннями плануємо використати двофакторний дисперсійний аналіз послідовних змін.

студент страх стратегія навчальний

Список використаних джерел