Формирование личностных ценностей как средство преодоления девиантного поведения подростков

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Формирование личностных ценностей как средство преодоления девиантного поведения подростков

А.М. Сизоненко, Р.А. Назмутдинов, Ж.И. Кан

Казахстанская молодежь не оторвана от мира, от развития своей страны и адекватна своему времени. Она адаптирована к современным социально-экономическим и политическим условиям. Вместе с тем велика доля социально неустроенных и неблагополучных молодых людей. Происходит рост традиционных и зарождение новых «групп риска», зачастую ценностно-смысловое пространство отдельной части молодежи формируется на основе ценностно-поведенческих моделей, разрушающих национально-культурную самоидентификацию молодых казахстанцев. Предъявляя повышенные требования к личности молодого человека, современное общество нуждается в опережающем прогнозе влияния разнородных факторов на поведение человека в условиях социального взаимодействия. В данном контексте ценностная сфера личности становится определяющим фактором организации взаимодействия человека с субъектным миром, а проблема девиаций поведения в ранней юности становится ключевой именно благодаря интересующей и консолидирующей функции личностного подхода.

Актуальность этой проблемы выходит далеко за рамки подросткового возраста, поскольку отклонения в развитии положительной направленности проявляются у дошкольников, подростков и юношей, у представителей работающей и неработающей молодежи. И все же наиболее ярко отрицательная симптоматика и этнология указанной проблемы обнаруживаются у несовершеннолетних, обучающихся в системе среднего образования. В настоящее время профилактическая работа с подростками, характеризующимися некоторыми отклонениями в поведении, приобрела особую остроту и актуальность.

Девиантное поведение, как известно, побуждается определенными мотивами и потребностями, которые составляют предмет направленности личности. Однако в педагогике, психологии, криминологии все еще встречается упрощенное представление о поведении несовершеннолетних как о прямом продукте соответствующих мотивов. Такое представление делает личность, с одной стороны, своего рода «игрушкой» сменяющегося потока мотивов, а значит, и снимает в определенной степени ответственность за собственное поведение. С другой стороны, абсолютизация регулирующей функции мотивов позволяет трактовать линию психического развития личности как постепенное наращивание мотивов. Данная позиция позволяет обходить неравномерные (дискретные) и качественные особенности развития, утверждая возможности бескризисного формирования индивида. Однако бесконфликтного развития детей и подростков (безотносительно его условиям) практически не существует. Напротив, они свидетельствуют, что процесс становления и развития для подавляющего большинства несовершеннолетних потенциально заключает в себе возможность возникновения ситуаций или внутренних предпосылок, способных вызвать действие отрицательно выраженных мотивов и потребностей и тем самым положить начало формированию противоречивых тенденций в процессе развития направленности личности.

До недавнего времени девиантное поведение считалось «прерогативой» личности, выросшей в неблагополучной семье, так как «трудные» подростки, выросшие в подобных семьях, находятся в состоянии фрустрации аффилиативной потребности, что приводит к возникновению у них аффективных форм поведения, деформации духовных, познавательных и эстетических потребностей.

Социально-экономическая и политическая ситуация последних лет изменила традиционные системы ценностей и эталоны социальных норм несовершеннолетних. Такие качества личности, как честность, порядочность, интеллигентность и образованность оказались не только непрестижными, но и презираемыми значительной частью молодых людей. Субкультура стала заполнять образовавшийся культурный вакуум и тем самым качественно изменила характер социализации подростков. Социальное влияние и давление преступного мира на общество, распространение его морали деформируют ценностные ориентации наиболее неустойчивой части населения -- молодежи.

Проблема девиантного поведения давно интересовала философов, социологов, психологов, правоведов. Особый интерес к проблеме девиантного поведения в 70-х годах XX в. связан с усилившимся изучением вопросов социальной конфликтологии, когда были разработаны специальные методологические (методические) и технологические принципы исследования (Н.В. Гришина, А.И. Донцова, М.Н. Лебедева, В.И. Андреева). В 80-е годы наблюдается подъем количества исследований, посвященных трудновоспитуемости (М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, Н.Н. Верцинская, А.И. Захаров, Г.П. Медведев, Б.Ф. Райский, В.А. Татенко), появляются работы, рассматривающие дезадаптацию несовершеннолетних как психолого-педагогическое явление (Б.Н. Алмазов, Ц.А. Беличева, В.Е. Каган, Б.Ф. Бочкарева, А.А. Грищенко, И.В. Дубровина и другие). В 90-е годы диапазон работ расширяется за счет рассмотрения девиантных форм поведения (Л.И. Белозерова, Е.А. Горшкова, С.В. Березин, Р.В. Овчарова, В.Г. Степанов и другие), проникновением в глубь отдельных психических нарушений при дезадаптации: агрессий, отчуждений, стрессов (В .П. Зинченко, В.И. Журавлев, Л.М. Семенюк и другие), наметилась тенденция осуществления системного подхода преодоления дезадаптации (Р.В. Овчарова, Ц.Б. Думов, В.Г. Бочарова и другие).

Несмотря на то, что в последнее время вышел ряд работ по девиантному поведению несовершеннолетних (Ю.А. Клейнберг, В.Д. Менделевич, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьева, Т.И. Шульга, Е.В. Змановская и другие), проблема остается весьма сложной и недостаточно разработанной в современной психологии. Были осуществлены исследования, которые способствовали раскрытию влияния различных факторов на процесс формирования положительной направленности несовершеннолетних. В частности, отрицательного влияния педагогических ошибок на мотивацию учебной деятельности (Э.И. Дранищева), положительного воздействия правового воспитания на мотивационно-потребностную сферу личности (А.И. Никитин, В.М. Обухов, Л.В. Соколов), стимулирование процессов положительной направленности трудновоспитуемых школьников общепедагогическими средствами воспитательного воздействия (В.Г. Баженов), средствами профессионального ориентирования (Н.И. Морозова), методами исправительного и воспитательно-трудового воздействия на поведение личности (Л.А. Высотина, Н.А. Деева), активным стимулированием процесса воспитания и самовоспитания (А.В. Новоселова, П.Н. Осипов), мерами предупреждения отрицательного влияния микросреды (И.П. Прокопьев), средствами ранней и социально-правовой профилактики педагогической запущенности (Ю.И. Юричка, Н.М. Ветров, В.Д. Ермаков).

В нашем исследовании мы исходили из того, что девиация -- это отклонение во внутренней ценностно-мотивационной структуре личности, которое проявляется в ее поведении (как в элементарном нарушении порядка, так и в совершении серьезных проступков, граничащих с нарушением законодательства), у психически и физически здоровых детей (с отклонением в пределах нормы), имеющими проблемы в нравственном, умственном, эмоционально-волевом развитии вследствие просчетов в воспитании (семейного или общественного), неблагоприятной ситуации развития в тот или иной период онтогенеза и, в силу этого, не поддающихся обычным мерам педагогического воздействия. Поэтому одним из важных средств преодоления девиантного поведения подростков является постепенная трансформация их ценностных ориентаций, под которыми понимается система установок личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества, возникающая в процессе объективизации, осознания значимости тех или иных предметов, норм, принципов, способов деятельности и определяет восприятие личностью жизненной ситуации и выбор соответствующего способа действия.

С.Л. Рубинштейн характеризовал наличие ценностей как выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни [1]. Ю.М. Жуков считает, что ценность как бы распределена между человеком и окружающим его миром, она существует только в их отношении [2]. А.И. Донцов подчеркивает: «Сам человек может вообще не осознавать, осуществляет ли он ценностное отношение к действительности, и если да, то какое. Действенная же сила ценностного отношения от этого не потеряется» [3].

Нельзя не согласиться с тем, что всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте. Личностные ценности являются генетически производными от ценностей социальных групп и общностей разного масштаба. В данном случае личностные ценности выступают как внутренние носители социальной регуляции, укорененные в структуре личности. В литературе можно встретить три варианта понимания психологической природы личностных ценностей. Первый из них -- трактовка ценностей в одном ряду с такими понятиями, как мнение, представление или убеждение, так и понимаемые ценности -- не обладают самостоятельной побудительной силой, черпая ее из каких-то иных источников. Другая трактовка рассматривает личностные ценности или ценностные ориентации как разновидность или подобие социальных установок или интересов. В таком понимании им приписывается направляющая или структурирующая функция, к которой сводится эффект ценностной регуляции. Третий подход сближает их с понятиями потребности и мотива, подчеркивая их реальную побудительную силу. Наибольшим объяснительным потенциалом обладает, на наш взгляд, третий подход, ставящий понятие ценности в один ряд с понятиями потребности и мотива.

Однако не все общечеловеческие ценности, осознаваемые и даже признаваемые субъектом в качестве таковых, реально ассимилируются им, становятся его личностными ценностями. Необходимое условие такой трансформации -- практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности. Промежуточным звеном, опосредствующим этот процесс, выступает система ценностей референтной для субъекта малой группы. Можно предположить, что усвоение ценностей больших социальных групп всегда опосредованно ценностями малых референтных для субъекта групп. В период юности оформляются более или менее устойчивые компании сверстников, которые становятся вторым, альтернативным каналом для усвоения ценностей. Этим, в частности, объясняется возможность воспроизводства антигуманных и антиобщественных ценностей.

Нами была проведена исследовательская работа с группами учащихся с девиантными отклонениями и социально благополучными. Выборка состояла из учащихся 14-16 лет. Предполагалось, что иерархия ценностных ориентаций у учащихся с девиантными отклонениями существенно отличается от иерархии социально благополучных. Была выдвинута нулевая гипотеза о том, что различия между иерархиями инструментальных ценностей учащихся с девиантным отклонением в поведении и благополучных учащихся отсутствуют; что корреляция между иерархиями инструментальных ценностей учащихся с девиантным отклонением в поведении и благополучных учащихся отличается от нуля; и альтернативная гипотеза -- различия между иерархиями инструментальных ценностей учащихся с отклонением в поведении и благополучных учащихся существенны, корреляция между иерархиями инструментальных ценностей учащихся с девиантным отклонением в поведении и благополучных учащихся статистически близка к нулю.

Результаты эксперимента по тесту М. Рокича позволяют сделать вывод о том, что корреляция между иерархиями терминальных ценностей близка к нулю, значит, достоверно существующей связи между иерархиями двух групп нет. Мы также определили, что основные расхождения приходятся на ценности «Счастливая семейная жизнь», «Общественное признание», «Интересная работа», «Свобода». В ходе бесед стало ясно, что счастливая семейная жизнь для учащихся с девиантными отклонениями не имеет социальной модели подражания; общественное признание носит характер самоутверждения за счет других; интересная работа не связана с собственным развитием или общественным созиданием; свобода трактуется как отсутствие норм и зависимости от окружающих.

Чтобы проверить предположение о том, что девиантные подростки более агрессивны и эгоцентричны, склонны к саморазрушению, ученики были продиагностированы по методике склонности к отклоняющемуся поведению (автор А.Н. Орел). Достоверность различий в показателях проверялась методом Фишера. При сравнении его с критическим значением можно сделать вывод о том, что девиантные подростки на уровне достоверности в 90 % случаев более склонны к нарушению норм и правил. Однако при проверке предположения о большей эгоцентричности можно сделать заключение, что в исследуемых группах нельзя достоверно утверждать большее эго у лиц с девиантным поведением. Скорее это непременный спутник подросткового возраста.

Проведенный эксперимент достоверно подтвердил выдвинутое нами предположение о рассогласованности звеньев мотивационно-потребностной сферы личности, наличие противоположных по своему ценностному содержанию различных компонентов направленности. По данным наших наблюдений, у школьников контрольной группы -- «дети из благополучных семей» -- ежедневное общение по поводу их учебных успехов наблюдается в 77 % семей, у девиантных подростков -- только в 35 % семей. Разговор о поведении подростков, об их взаимоотношениях с учителями и сверстниками возникал в контрольной группе в 80 % семей, у девиантных подростков -- в 30 %, т.е. там, где оно должно вызывать особое беспокойство, оно возникало эпизодично или вообще отсутствовало, а если и проявлялось, то чаще всего в отрицательной форме -- в виде упреков, укоров, нотаций.

Подростков особенно тревожат взаимоотношения со сверстниками (34 %), с родителями (29 %). Около 30 % подростков боятся хулиганов на улице, во дворе. Проведенный экспресс-опрос показал, что лишь 30 % подростков хотелось идти в школу, более двух третьих заявили о своем нежелании посещать ее. Прослеживается четкая зависимость такого решения от возраста респондентов: чем старше подростки, тем менее привлекательными для них становятся занятия в таком учебном заведении, как школа. Таким образом, в массовой практике системы образования пока еще не совсем эффективно решается обострившаяся проблема преодоления девиантного поведения подростков. Эти процессы во многом протекают стихийно и обусловлены, на наш взгляд, недостаточностью разработанности механизмов преодоления девиантного поведения подростков в новых условиях.

Одним из личностных свойств, характерных для девиантных подростков, является агрессивность в различных ее проявлениях. Как отмечает Л.М. Семенюк, «рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодежная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточенный характер» [4].

На основе анализа документации, бесед с учителями, родителями, экспериментальных исследований автор выделила четыре группы агрессивных подростков:

· подростки с устойчивым комплексом аномальных, аморальных, примитивных потребностей, имеющих деформацию ценностей и отношений, стремящиеся к потребительскому времяпровождения. Им свойственны эгоизм, равнодушие к переживанию других, неуживчивость, отсутствие авторитета, цинизм, озлобленность, грубость, вспыльчивость, дерзость, драчливость; в их поведении преобладает физическая агрессивность;

· подростки с деформированными потребностями и ценностями, обладающие более или менее широким кругом интересов, отличающиеся обостренным индивидуализмом, желающие занять привилегированное положение за счет притеснения слабых и младших. Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабей;

· подростки, у которых имеет место конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отличающиеся односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью, в их поведение преобладают косвенная и вербальная агрессия;

· подростки, отличающиеся слабо деформированными потребностями при отсутствии определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения, отличающиеся безволием, мнительностью и трусливостью. Для них характерно заискивающее поведение перед старшими и более сильными товарищами. В их поведении преобладают вербальная агрессия и негативизм.

Практика показывает, что в профилактико-воспитательной работе с педагогически запущенными учащимися-подростками проблема сочетания коллективных и индивидуальных форм воздействия является одним из основных требований педагогики перевоспитания. Для того чтобы достигнуть высокого уровня в развитии коллектива, способствующего педагогической профилактике личности с девиантным отклонением в поведении, необходимо реализовывать следующие требования: 1) сочетание общепедагогической и специальной подготовки педагога к ведению воспитательно-профилактической работы; 2) единство профилактической теории с практикой воспитательной работы, осуществляемой по месту жительства несовершеннолетних; 3) комплексное планирование; 4) координация форм и методов с уровнями педагогической профилактики; 5) четкая ориентация на тип направленности педагогически запущенных подростков; 6) четкое управление процессом педагогической профилактики, наличие обратной информации о результатах проделанной педагогическим коллективом работы.

Содержанием индивидуального подхода в социально-педагогической практике являются специально организованные педагогом (на основе изучения, диагностики и прогнозирования), целенаправленные воспитательно-профилактические воздействия, объектом которых выступает, во всем многообразии и единстве индивидуально-психологических особенностей, личность подростка, характеризующаяся отклоняющимся поведением. девиация самоидентификация личность исправительный

Индивидуальный подход -- интегрированная форма воспитательно-профилактической и психокоррекционной работы, способствующая решению не только практических, но и стратегических задач педагогической профилактики отклоняющегося поведения личности. Индивидуальный подход успешно способствует: 1) реализации целей педагогического руководства (подбор актива, определение перспектив развития коллектива, осуществление воздействия на личность через систему коллективных отношений и т.д.); 2) педагогической организации воспитательного процесса (обеспечение позитивно направленного взаимодействия и сотрудничества учащихся в процессе учебной, трудовой и других видов деятельности); 3) непосредственному исполнению задач нравственно-правового формирующего воздействия на личность (стимулирование волевой, учебно-познавательной трудовой активности подростков); 4) управлению воспитательным процессом (обеспечение контроля реализуемой воспитательной программы, получение обратной информации и т.д.).

Сущность организации самовоспитания и самоисправления заключается в том, что педагогически запущенный подросток сам должен поставить перед собой определенные цели и задачи по преодолению тех отрицательных черт характера, отклонений в поведении, которые способствовали в совершении асоциальных поступков. Особенности самовоспитания в процессе педагогической профилактики девиантного поведения следующие: 1) в условиях девиантных отклонений самовоспитание принимает форму самоисправления; 2) если самовоспитание в процессе воспитания является закономерным явлением развития личности, то в процессе перевоспитания подростка самовоспитание является обязательным условием, включающим элементы принудительного воздействия на личность и направление его по пути постепенного преодоления сложившихся в результате отрицательного опыта отклонений в характере и поведении.

Таким образом, ведущими условиями эффективности психолого-педагогической профилактики девиантного поведения подростков должны стать:

1) обеспечение единства нравственного и правового воспитания в процессе педагогической профилактики девиантного поведения;

2) интеграция групповых и индивидуальных форм воздействия на подростков;

3) организация самовоспитания подростков в процессе психолого-педагогической профилактики девиантного поведения.

Список литературы

1 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -- М.: Изд-во АН СССР, 1957. -- 328 с.

2 Жуков Ю.М. Ценностные детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. -- М.: Наука, 1976. -- С. 254-277.

3 Донцов А.И. К проблеме ценности субъекта коллективной деятельности // Вопросы психологии. -- 1979. -- № 3. -- С. 25-34.

4 Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. -- М.: Луч, 1996. -- С. 5.

Размещено на Allbest.ru