Аналіз факторів професійного саморозвитку як підґрунтя самопроектування учителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

АНАЛІЗ ФАКТОРІВ ПРОФЕСІЙНОГО САМОРОЗВИТКУ ЯК ПІДГРУНТЯ САМОПРОЕКТУВАННЯ УЧИТЕЛІВ

Постановка проблеми

На сучасному етапі розбудови системи освіти в Україні, виникла потреба суспільства в педагогічних працівниках, які здатні швидко і оперативно реагувати на зміни в професійному середовищі, для яких характерна готовність самостійно навчатися протягом усього життя і розвивати якості особистості необхідні для виконання різних функцій професійної діяльності. У цьому контексті актуальною є проблема аналізу та перевірки ефективності наявних, визначення і створення відповідним реаліям сьогодення, умов для професійного саморозвитку фахівців педагогічної галузі, а також з'ясування особливостей представленості цих умов в їх ментальному суб'єктивному просторі і впливу на їх самопроектування.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Професійний розвиток і саморозвиток особистості є об`єктом дослідження багатьох психологів та педагогів (С.Л. Рубінштейн, К.О. Абульханова-Славська, К.К. Платонов, В.О. Моляко, Б.О. Федоришин, Г.О. Балл, Л.М. Митіна, К. Чарнецкі) і визначається як процес набуття та вдосконалення професійно-особистісних якостей, професійних знань, вмінь та навичок.

Теоретичне підґрунтя для розуміння сутності професійного розвитку, зокрема саморозвитку, його аспектів, механізмів, бар'єрів склали результати наукових досліджень особистісного розвитку. Проблема саморозвитку особистості знайшла своє висвітлення в працях дослідників як на теоретико-методологічному рівні (І. Бех, Р. Бернс, Б. Вульфов, О. Газман, В. Зінченко, Є. Еріксон, О. Киричук, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс), так і на рівні власне психологічного аналізу (К.О.Абульханова-Славська, Л. Анциферова, П. Балтес, Б. Братусь, Дж. Бьюдженталь, Э. Деси, В. Знаков, Д. Леонтьєв, С. Максименко, М. Мамардашвили, Б. Мастеров, В. Слободчиков, М. Смульсон, О. Старовойтенко, Д. Фельдштей, Г. Цукерман, Н.Чепелєва та ін.). Змістовно саморозвиток розглядають як цілісний комплекс процесів і засобів становлення особистості, задоволення її пізнавальних і духовних потреб, розкриттям і вдосконаленням природних задатків та здібностей. Аналіз досліджень дає підстави для висновку, що суттєвою характеристикою саморозвитку є свідома якісна самозміна самого себе. М. І. Щукіна [10] на основі аналізу сучасних зарубіжних досліджень саморозвитку, саморозвиток слушно визначається як специфічна форма інтенціонального, самодетермінованого, самокерованого розвитку особистості. До споріднених з саморозвитком понять, науковці частіше відносять саморозуміння, самоактуалізацію, самореалізацію, самосвідомість, самовираження, саморегуляцію, а останнім часом проблема саморозвитку активно обговорюється у зв'язку з можливостями самопроектування особистості.

Психологія, переходячи у стан посткласичної науки, розглядає людину, зміщуючи акцент на її активність як суб'єкта, що свідомо діє та відповідально контактує із довкіллям. Таким чином, людина обернена на саму себе, на перетворення того, що дане їй як зовнішнє, і як внутрішнє. Спираючись на тезу Л.С. Виготського: «людина не лише розвивається, але і будує себе», Н. В. Чепелєва стверджує, що саморозвиток і самопроектування - тісно пов'язані процеси [1, с.14]. М. Л. Смульсон наголошує, що без елементів самопроектування розгляд процесів саморозвитку є неможливим, оскільки необхідними є зміст і певна форма, в якій знаходить свій вираз відповідна інтенція. На думку Н.В. Чепелєвої [8] та М. Л. Смульсон [1, с.19], невідрефлексована або маловідрефлексована її форма може бути визначена як задум, то відрефлексоване інтенціональне утворення, за сучасною психологічною традицією, одержало назву особистісного проекту.

Термін «самопроектування» має не одне змістове значення. М. Л. Смульсон тлумачить самопроектування як самостійну і специфічну цілеспрямовану діяльність, яка має всі ознаки інтелектуальної. Самопроектування є безперервним процесом, який забезпечує перманентний саморозвиток особистості. У процесі самопроектування усвідомлено розділяються продукт діяльності проектування і проектування процесу одержання цього продукту [1]. Самопроектування розуміється як форма психотехнічної практики, зміст якої полягає у зміні психічних станів та властивостей індивіда [3]. В.С. Безрукова під самопроектуванням розуміє створення образу, до якого прагне людина, при цьому створюючи план його досягнення у форми мрії, самозобов'язань, програми особистісного розвитку [2]. А. А. Попов [6] пояснює самопроектування з позицій діяльнісного освоєння і творення схем та норм власної організації. Дослідник зазначає, що самоконструювання особистості відбувається в межах певного культурного простору і здійснюється завдяки процесам інтеріоризації (привласненні соціального досвіду та трансформація його у особистісні конструкти). Від індивіда вимагається включення суб'єктності, яка проявляється у самовизначенні. Ю.С. Тюнников пов'язує самопроектування із особистісною значимістю, що можна відстежити через вивчення ціннісних орієнтацій індивіда, його прагнень, устремлінь та переконань [7].

Чепелєва Н. В. досліджує питання самопроектування в межах постнекласичного, герменевтичного підходу, де людина осмисливши соціокультурний та особистий досвід, стає відповідальним автором і самотворцем. Основою створення особистісних проектів є наративи, міфи, легенди про себе, особистісні концепції [8, с. 8]. Авторка розкриває основні шляхи самопроектування. На її думку, це інтерпретація та осмислення попереднього особистого і соціокультурного досвіду шляхом занурення у соціокультурний дискурсивний простір та створенні власного смислового простору, побудова смислових класів подій, на основі яких створюється концепція власного життя і засоби її втілення в життєвих практиках [1]. Особистісний проект передбачає: 1) створення «задуму себе», тобто конструювання Я-можливого, Я- бажаного, або ж Я-ідеального; 2) створення схеми або сюжету подальшого життя і себе у ньому; 3) реалізацію цього задуму шляхом вибудовування бажаної, передбачуваної ідеальної історії власного життя або плану, за яким втілюватиметься задум, а також конструювання власної ідентичності, адекватної власному задуму [9].

Посилаючись на ідеї Д. О. Леонтьєва [5] дослідниця розкриває особливості взаємозв'язку, взаємодії, взаємовпливу зовнішнього соціального і внутрішнього особистісного ментального простору як показників рівня розвитку особистості. На першому рівні людина виступає як біологічна одиниця, такий розвиток є універсальним, і його результатом є морфологічне та функціональне дозрівання, яке дозволяє оптимально пристосуватися до навколишнього. Дискурси на цьому рівні задаються ззовні, причому вони є нормованими згідно тієї чи іншої соціокультурної епохи. Другий рівень розвитку - соціальний, результатом якого є соціальний індивід і те, що можна назвати базовою особистістю. На цьому рівні розвиток особистості визначає фундаментальний дискурс, який виступає у ролі соціальної норми й сприймається людиною як сама реальність. Приймаючи певний фундаментальний дискурс особистість починає використовувати його як інтерпретативні схеми і рамки, діяти в його межах, вводячи у них будь-який матеріал та власні дії і вчинки Тому базова особистість не створює власні життєві та особистісні проекти, а користається тим, що їй пропонує соціум і культура. Третій, власне особистісний рівень свого розвитку. Цей рівень передбачає здатність до розуміння, яке базується на смислових трансформаціях власних смислових схем, розширенні власного смислового простору, створенні нових смислових схем та утворень, переосмисленні як самого себе, так й власної соціокультурної ситуації, власного життя та власної особистості. Саме на цьому рівні з' являється само проектування, як здатність ставити й розв' язувати завдання на смисл, вибудовувати власний смисловий простір, який втілюється в авторський задум, сюжет текст відносно себе, свого майбутнього життя, власної особистості [9, с. 6-9].

Зазначені вище положення дозволяють стверджувати, самопроектування є не тільки умовою професійного саморозвитку учителя, але і показником його високого рівня. Здатність педагога до самопроектування визначатиметься можливістю формування ним схем і норм власної організації не стільки на основі привласненого соціального досвіду, скільки за рахунок особистісного досвіду, концепцій, конструктів, що виникли як результат постановки і розв'язування завдання на смисл.

Формулювання цілей статті

З'ясувати специфіку участі особистісних концепцій в процесах розуміння та інтерпретації особистих та соціальних впливів, що виявляється в особливостях суб'єктивної оцінки вчителями значущості різних факторів їх професійного саморозвитку.

Виклад основного матеріалу дослідження

З метою емпіричного дослідження факторів, що впливають на професійний саморозвиток педагогів було використано методику Н. В. Клюєвої [4]. В якості стимульного матеріалу представлено два списки факторів, що відрізняються за вектором впливу на професійний саморозвиток. Ступінь впливу кожного фактору на власний саморозвиток досліджувані оцінювали за п'ятибальною шкалою. До методики включено фактори, які можна трактувати як вплив умов зовнішнього соціального середовища (зовнішні), та як вплив особливостей власної особистості (внутрішні). В дослідженні взяли участь 65 учителів - слухачів курсів підвищення кваліфікації на базі КДПУ. Перед початком роботи з методикою вчителям було запропоновано оцінити за п' ятибальною шкалою важливість професійного саморозвитку для успішного здійснення педагогічної діяльності, виконання професійних функцій. Показник середнього арифметичного по групі склав 4,7 що доводить визнання вчителями суб'єктивної цінності професійного саморозвитку. Аналіз факторів, які, на думку педагогів, стимулюють їх професійний розвиток відображено в таблиці 1. На думку педагогів фактором, що здійснює найбільший вплив на їх професійний саморозвиток виявився «Інтерес до педагогічної діяльності». Цей фактор можна віднести до внутрішніх психічних факторів. Серед інших представлених у методиці факторів до внутрішніх можна віднести «Новизна діяльності, умови роботи, можливість експериментувати» і «Потреба у самовдосконаленні» здобули рангові коефіцієнти відповідно 5 і 8. На жаль, більшість факторів, передбачених авторкою методики можна віднести до зовнішніх. Серед зовнішніх факторів найбільш впливовими виявились «Приклад і вплив колег» і «Атмосфера співробітництва і підтримки, що склалася в колективі». Вони зайняли друге місце з ранговим коефіцієнтом 2,5.

Таблиця 1

Результати аналізу факторів, що стимулюють професійний саморозвиток педагогів

В таблиці 2 представлено результати оцінки педагогами ступеню впливу на їх професійний саморозвиток факторів, що йому перешкоджають. Факторами, які в найбільшій мірі перешкоджають саморозвитку виявились «Нестача часу» і « Обмежені ресурси, скрутні життєві обставини». Отже, визнаючи цінність, необхідність саморозвитку, в якості основних його перешкод вчителі визнають зовнішні фактори. Внутрішні перешкоди, на думку педагогів, не є впливовими факторами уповільнення саморозвитку. Так, фактор «Втрата інтересу до педагогічної діяльності» отримав ранговий коефіцієнт 11 і посів останнє місце в рейтингу, незначним фактором виявився «Стан здоров'я» (10) і фактори, що вказують на результативність власної діяльності - «Розчарування в результаті невдач, що раніше траплялися» (8,5) та «Відсутність об'єктивної інформації про мою роботу з боку керівництва і членів колективу» (8,5).

Таблиця 2

Результати аналізу факторів, що перешкоджають професійному саморозвитку педагогів

Розбіжність показників середнього арифметичного серед стимулюючих факторів склала 1,9, серед факторів, що перешкоджають професійному розвитку - лише 0,7. На наш погляд, цей факт вказує на більший прояв специфічного, індивідуального, особистісного у проявах відношення до стимулюючих факторів, і, водночас, дещо стереотипного, соціально обумовленого у відношенні до факторів, які перешкоджають саморозвитку педагогів. Середній показник суб'єктивної важливості всіх стимулюючих факторів разом дорівнює 4, а тих, що перешкоджають саморозвитку - 2,9. Можна зробити припущення, що в когнітивних схемах вчителів, які беруть участь в інтерпретації різних впливів на саморозвиток, прослідковується прямий зв'язок між стимуляцією та розвитком, і зворотній - між розвитком і перешкодами до нього. Один і той же за змістом фактор вважається більш впливовим на розвиток, якщо він представлений як стимулюючий, ніж в ситуації, де його представлено серед факторів, що перешкоджають розвитку.

У якості стимульного матеріалу методики деякі фактори представлені в обох списках однакові за смислом. Перед тим, як розглянути пари внутрішніх факторів, зазначимо наступне: досліджувані мали педагогічну освіту і досвід педагогічної роботи, отже були обізнані тим, що розвиток детермінується діяльністю, функцію стимулювання якої виконує мотив. Тому, можливо, стимулюючі фактори сприймались ними як мотиви. Педагогам також відомо, що на ефективність будь-якої діяльності будуть здійснювати більший вплив внутрішні факторі, точніше внутрішні мотиви. Так, «Інтерес до педагогічної діяльності» зайняв перше місце в рейтингу значущості факторів, які стимулюють професійний саморозвиток. Можна було очікувати, що «Втрата інтересу до педагогічної діяльності» також буде займати провідне місце в рейтингу факторів, які перешкоджають саморозвитку. Натомість зазначений фактор зайняв останнє місце в цьому рейтингу з коефіцієнтом 11. На наш погляд, цей факт можна пояснити наступним чином: під час інтерпретації особистість намагається зберегти самоповагу. Отже, внутрішньому фактору (мотиву), за який нібито несе суб'єктивну відповідальність, надається більшої значущості, якщо він знаходиться на позитивному полюсі конструкту, а значущість того фактору, який знаходиться на протилежному полюсі (негативному) майже нівелюється. З метою перевірки даного припущення, було проведено порівняльний аналіз значущості факторів з обох списків, однакових або схожих за змістом і протилежних за вектором впливу на саморозвиток (див. табл. 3).

Таблиця 3

Порівняльний аналіз значущості для педагогів факторів їх професійного саморозвитку

З таблиці видно, що коли йдеться про внутрішні фактори, за вплив яких особистість несе власну відповідальність, вони сприймаються як більш значущі (середній показник їх рангових коефіцієнтів - 4,5 для стимулюючих факторів, 9 для факторів, що перешкоджають), більш стимулюючи. Як наслідок виникає самоповага особистості за здатність стимулювати саморозвиток, що, безперечно, є цінністю, характерною для сучасного суспільства, зокрема для педагогічної спільноти. Ще однією цінністю, яку також безперечно визнають у педагогічному дискурсивному просторі є здатність до творчої діяльності, що забезпечує її виконання на високому професійному рівні. Напевно, тому фактор «Новизна діяльності, умови роботи, можливість експериментувати» також оцінюється як важливий (ранговий коефіцієнт дорівнює 5).

Зворотну закономірність спостерігаємо, якщо йдеться про зовнішні фактори. За вплив зовнішніх факторів особистість ніби то не несе відповідальності, тому може визнати, що не справляється із завданнями саморозвитку саме через ці фактори та інтерпретувати їх як більш значущі. Вони можуть сприйматися нею як бар'єри, перешкоди до саморозвитку, які вона «може собі дозволити» не подолати. При цьому власні негативні особистісні особливості або негативні особливості власної діяльності, які перешкоджають професійному розвитку не можуть бути визнані як суб'єктивно неподоланні, некеровані власною волею. Більшої значущості для педагогів серед зовнішніх факторів набувають ті, що перешкоджають професійному саморозвитку (середній показник їх рангових коефіцієнтів - 6,4 для стимулюючих факторів, 4,3 для факторів, що перешкоджають).

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок

Професійний саморозвиток особистості сприймається нею як незаперечна цінність. Інтеріоризована, привласнена, вбудована в когнітивні структури вона набуває властивостей ціннісної орієнтації і починає брати участь у відношенні до зовнішньо і внутрішньо обумовлених впливів на здійснення саморозвитку. Впливовість на професійний саморозвиток того чи іншого фактору буде визначатись ступенем значущості, що йому надається суб'єктом розвитку. Більшу значущість для вчителів мають фактории, які стимулюють розвиток, крім того, саме у відношенні до них спостерігається більший прояв суб'єктності. Особливо це стосується внутрішніх стимулюючих факторів. Значить, саме вони мають вирішальне значення у процесах самопроектування. Відношення щодо інших факторів буде залежати від специфіки особистісних концепцій, що беруть участь в процесах їх розуміння та інтерпретації. Усвідомлення цієї специфіки, тобто особливостей особистісних смислових схем і утворень, їх трансформація, дозволять вчителю здійснювати самопроектування, а значить досягти більш високого рівня професійного розвитку. Подальші наукові пошуки будуть спрямовані на дослідження можливостей створення умов, які сприятимуть активізації зазначених процесів.

Список використаних джерел

1. Актуальні проблеми психології: зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України. Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. Т. ІІ. Психологічна герменевтика, вип. 8. 138 с.

2. Безрукова B. C. Педагогика. Проективная педагогика / В. С. Безрукова. Екатеринбург: Деловая кн., 1996. 344 с.

3. Казаков И. С. Самопроектирование» - анализ понятия // Вестн. СГУТиКД / И. С. Казаков - 2011. № 2 (16). С. 130-133.

4. Клюева Н. В. Технология работы психолога с учителем / Н. В. Клюева. М.: Сфера, 2000. 192 с.

5. Леонтьев Д. А. Личностное измерение человеческого развития / Д. А. Леонтьев // Вопр. психологии. 2013 - № 3. С. 67-80.

6. Попов А. А. Педагогика и тьюторство в пространстве трансцендентальной реальности (обоснование места возникновения открытого образования) / А. А. Попов // Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы / А. А. Попов. Барнаул, 1997. С. 42-67.

7. Тюнников Ю. С. Социокультурное и педагогическое проектирование: проблемы взаимодействия // Изв. высш. учеб. заведений. Северо-Кавказ. регион. Обществ. науки / Ю. С. Тюнников - 2000. № 1. С. 100.

8. Чепелєва Н. В. Дискурсивні засоби замопроектування особистості / Н. В. Чепелєва // Наук. зап. Серія «Психологія і педагогіка». Тем. вип. «Актуальні проблеми когнітивної психології». Острог: Вид-во Нац. ун-ту «Острозька академія», 2013. Вип. 24. С. 7-11.

9. Чепелєва Н. В. Спрямованість особистості на розвиток як підгрунтя самопроектування [Електронний ресурс] / Н. В. Чепелєва // Психологія саморозвитку особистості: зб. наук. пр. / за ред.. Н. В. Чепелєвої, Я. Ф. Андреєвої. Чернівці ; Київ, 2016. 284 с. 1 електрон. опт. диск (CD-ROM).

10. Щукина М. А. Направления исследований саморазвития личности в современной зарубежной психологии / М. А. Щукина // Вопр. психологи. - 2014. № 4. С. 94-105.

Анотація

Стаття присвячена аналізу проблеми вдосконалення професійного саморозвитку педагогів в контексті проектної парадигми. Професійний саморозвиток представлено як процес набуття та вдосконалення професійно-особистісних якостей, професійних знань, умінь, навичок; як аспект саморозвитку особистості. Здатність до самопроектування розглянуто в як умова саморозвитку, показник його вищого рівня. Розкрито психологічний смисл самопроектування. Емпірично доведено, що особистісні концепції беруть участь в розумінні та інтерпретації особистих та соціальних впливів і виявляються в їх суб'єктивній оцінці. Доведено.'усвідомлення особливостей власних смислових утворень, їх трансформація дозволить вчителеві здійснювати самопроектування, досягти більш високого рівня професійного саморозвитку. самопроектування професійний проектний учитель