Особливості морального розвитку молодших школярів у сучасних умовах

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЛИВОСТІ МОРАЛЬНОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У СУЧАСНИХ УМОВАХ

Н.О. ЯЦЮК

Постановка проблеми

Питання морального розвитку особистості належать до числа вічних проблем людства. Водночас кожна епоха ставить свої акценти та пріоритети у цій важливій сфері людського буття. Моральне становлення особистості відбувається у ході її взаємодії з суспільством, що виступає головною рушійною силою цього процесу. Питання моралі мають сенс лише у взаєминах між людьми, у ставленні людини до власного Я й до Іншого. Тому закономірні, поступові суспільні процеси та стрімкі зрушення не можуть не позначатися на морально-духовній сфері суспільства, а відтак і на процесі морального розвитку дітей, підлітків, молоді. Як би дорослі не намагалися убезпечити дітей від впливу негативної і навіть жахливої інформації про життєві реалії сучасності, їхній розвиток не може відбуватися у рафінованому середовищі, яке виключає такі впливи. Окрім того, значна частина дітей та підлітків є свідками або й безпосередніми учасниками військових конфліктів, смертей інших людей, що, безумовно, є важливим чинником їхнього розвитку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Кожне покоління науковців намагається знайти відповіді на важливі питання, які стосуються морального розвитку дітей та юнацтва. Тому роботи класиків філософії та психології є основою для сучасних досліджень у цій сфері. У працях українських психологів-сучасників І. Д. Беха, М. Й. Боришевського, І. С. Булах, С. Д. Максименка, Р. В. Павелківа, М. В. Савчина знаходимо глибокі роздуми про можливості розвивального впливу на процес та результат морального становлення особистості на різних вікових етапах. Ці роботи містять не тільки фундаментальні наукові узагальнення та висновки, але й свідчать про спроби авторів відчути та наблизитися до розуміння тих тонких душевних процесів, які супроводжують моральне дорослішання дитини.

Формулювання цілей статті

Висвітлити особливості морального розвитку молодших школярів у сучасних умовах.

Виклад основного матеріалу дослідження

У психологічних дослідженнях неодноразово вказувалося на нетотожність моралі та моральності. Зокрема, наголошують на тому, що мораль - це оцінка поведінки, санкціонування або заборона конкретних дій та вчинків. Становлення моральності відбувається у процесі становлення особистості. Тому моральність є вираженням ставлення до себе, до іншого, до світу та до найважливіших основ людського буття. Моральність виражається не у прагненні до належного, а є виявом того, що сама особистість вважає та переживає як належне, відповідне цінностям людяності, добра, краси, справедливості. Мораль та моральність є основними категоріями теорії етики. І хоча у сучасній психології можна констатувати становлення окремого великого напряму - психології моралі та моральності, втім не всі автори погоджуються, що ці поняття можуть бути предметом психологічного аналізу. Тому важливим є обгрунтування зв`язку між психологією та етикою. Як відмічає Б.С. Братусь, зв`язок етики як вчення про моральні основи та психології на словах охоче визнається, проте конкретні, реальні форми цього зв`язку виявляються досить химерними [12, с. 42]. Адже, як зауважують деякі філософи і психологи, етика є принципово антипсихологічною, оскільки її положення нормативні, вони зобов`язують вчиняти так, а не інакше, і при цьому не співвідносяться з психологією конкретної людини. Адже сила психології і психотерапії - у повній безоцінності.

Водночас у психологічній літературі можна знайти дані про те, що моральна орієнтація не є лише зовнішнім тиском, але складає основний шлях нормального розвитку, є критерієм та відображенням особистісного здоров`я. Зокрема, О. Ф. Лазурський відмічав, що психічне здоров`я особистості найбільшою мірою забезпечується ідеалом безкорисливого служіння іншому. «Альтруїзм в тому чи іншому вигляді є і формою, і засобом, і показником найкращої гармонії між особистістю та середовищем» [цит. за: 12, с. 44-45].

Результати сучасних досліджень доводять, що труднощі у сфері міжособистісних стосунків є «однією з головних причин виникнення патологічних станів» [10, с. 96]. Егоцентричне, обмежене сприймання інших людей може спричинити неадекватне ставлення до них, болісні емоційні реакції. Власний світ людини при цьому атрофується, руйнується або не розвивається здатність до співчуття, жалю, тобто формується типовий шизоподібний синдром [10, с. 96].

Зв` язок психології та етики передбачає наявність певної спільної, єдиної території, предмета, який одночасно належить як психології, так і етиці. Такою територією є ставлення людини до іншого [12, с. 44]. «Ставлення до оточуючого світу - це перш за все ставлення індивіда до того, що утворює умови його життя.» Але найперша умова життя людини - це інша людина. Ставлення до іншої людини, до людей утворює основну тканину людського життя, його серцевину. «Серце» людини все зіткане з її людських стосунків з іншими людьми. Психологічний аналіз людського життя, спрямований на розкриття ставлень людини до інших людей, утворює ядро дійсно життєвої психології. Тут разом з тим сфера «перетину» психології з етикою» [13]. І дійсно, з одного боку, «це ставлення - центр стрижень етики», а з іншого - «це конкретно-психологічний факт, правомірний об`єкт дослідження психології» [12, с. 44]. У більшості психологічних досліджень саморегуляції моральної поведінки та морального розвитку основна увага звертається на засвоєння норм та усвідомлення власних переживань. При цьому припускають, що усвідомлення та оцінка власних почуттів, своєї позиції сприяє розумінню іншої людини, виникненню співчуття, співучасті.

У психологічних дослідженнях проблеми моральної саморегуляції та морального розвитку розглядаються з позиції “Я та інша людина”. Існують дослідження, у яких в змістовний контекст саморегуляції поведінки включаються такі елементи, як наприклад, соціально-психологічні очікування [2]. Поряд з усвідомленням «Я», яке розуміється як центр особистості, провідною складовою особистісної сфери є «суб`єктивна форма ставлення до інших людей, так зване ставлення «Я- інший», що проявляється у вмінні співвідносити свою ситуацію і ситуацію Іншого, бажання свої і бажання іншого. Узагальнено це можна назвати здатністю «бути собою та іншим» [10, с.17]. Присутність таких елементів у моделі саморегуляції поведінки дозволяє суб` єкту відображати особистісні якості партнера по спілкуванню, враховувати їх у власній поведінці. Соціально-психологічні очікування виконують «функцію врівноважування та підтримання стану збалансованості між самосвідомістю особистості та її соціальним оточенням», виступають як чинник, що «спонукає людину постійно враховувати можливі реакції з боку інших людей» на дії та вчинки індивіда. Як відзначає М. Й. Боришевський, завдяки соціально-психологічним очікуванням процес саморегуляції поведінки виявляється детермінованим не тільки внутрішніми утвореннями, які складають структуру самосвідомості особистості, але й також реальним досвідом спілкування, взаємодії з оточенням [2, с. 27-28]. Слід відмітити, що ставлення до іншого як до самоцінної та незалежної особистості, відмова від власних оцінок та інтерпретацій його лежить в основі гуманістичної та екзистенціальної психології. К. Роджерс, Е. Еріксон, Е. Фром, Г. Олпорт. Таким чином, в основі моральності та моральної поведінки лежить відповідне ставлення Я - Інший. Цей тип ставлення суперечить найвищій цінності сучасного постіндустріального світу - індивідуалізму. Через доступність та всеосяжність інформаційного простору ця цінність стає чи не найвагомішою складовою соціальної ситуації розвитку дітей та підлітків.

Молодший шкільний вік традиційно вважається одним з найбільш стабільних періодів в житті людини, проте він має великі можливості розвитку. Виявлення та реалізація подібних можливостей є необхідною умовою підготовки молодшого школяра до відомого своїми труднощами підліткового віку. Така ж особливість стосується і розвитку самосвідомості в цьому віці: «В період від 7 до 12 років процес розвитку самосвідомості здійснюється плавно без помітних стрибків та криз. В цей час накопичуються психічні резерви, які підведуть самосвідомість до найважливішої її генетичної форми в підлітковому віці» [16, с.323]. Як показують численні дослідження, при переході від молодшого шкільного до підліткового віку різко зростає кількість випадків асоціальної поведінки. Однією з причин цього явища є те, що яскраво виражене прагнення підлітків до самостійності не забезпечується відповідною здатністю до саморегуляції поведінки, до усвідомлення своїх вчинків та передбачення їх можливих наслідків.

Криза підліткового віку пов'язується з переоцінкою цінностей, руйнацією авторитарно засвоєних зразків поведінки, що дає початок формуванню більш гнучкої системи моральної саморегуляції поведінки. Альтернативою кризовому типу дорослішання є тип конструктивного дорослішання. При цьому руйнування раніше засвоєної системи цінностей, прояви підліткового нігілізму не виступають як неминучі. Конструктивний перехід від дитинства до дорослості характеризується не стільки вираженими суперечностями, скільки наявністю підготованих усім ходом попереднього розвитку можливостей їх розв'язання [17, с. 46].

У вітчизняній психології критеріями виділення певного вікового періоду є соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність та особистісні новоутворення у їхній динаміці (Л. С. Виготський, Л. І. Божович, Г. С. Костюк). Соціальна ситуація розвитку визначається поєднанням тих унікальних умов та взаємин дитини з оточуючими, які складаються у цьому віці і зумовлюють його специфіку. Соціальна ситуація розвитку задає його динаміку і виникнення психологічних новоутворень. Провідний тип діяльності, характерний для кожного вікового періоду, визначає найбільші успіхи у розвитку пізнавальних та особистісних якостей. Соціальна ситуація розвитку в молодшому шкільному віці характеризується новим ставленням з боку дорослих і новими вимогами, які відповідають статусу молодшого школяра. Це поєднується з прагненням дитини до зміни свого становища у системі доступних їй соціальних відносин, що проявляється уже до кінця старшого дошкільного віку. Прагнення до виконання нової, суспільно значущої діяльності (якою є учбова діяльність) підготоване усім попереднім розвитком дитини. Закономірним підсумком такого розвитку є усвідомлення себе як суб'єкта в системі людських стосунків. До 6-7 років дитина орієнтується не тільки у предметному світі, ай у світі людських стосунків. Старший дошкільник «починає виділяти і усвідомлювати себе в системі взаємин людей» [10, с. 7].

До початку навчання в школі приходить розуміння, що оцінка вчинків дитини, її мотивів визначається не тільки її власним ставленням до себе, але й тим, як її вчинки сприймаються і оцінюються дорослими. А це вимагає певного рівня розвитку здатності до рефлексії. Розвиткові рефлексії сприяє включення дошкільника у гру, яка є для нього провідним видом діяльності. В ігровій діяльності виникає необхідність та реальна можливість контролювати, як виконується дія, що є складовою процесу ігрового спілкування. У грі дитина займає подвійну позицію - виконавця дії та контролера одночасно, а це розвиває здатність співвідносити свою поведінку з певним зразком. Тому у рольовій грі виникають передумови рефлексії як суто людської здатності осмислювати свої власні дії, передбачаючи реакцію інших людей.

У дошкільника з' являється початкова форма усвідомлення дитиною самої себе, що є найважливішим новоутворенням дошкільного дитинства. Це є свідченням того, що формування рефлексивного ставлення до себе як до «іншого» починається задовго до школи, тому важливо, щоб умови шкільного життя сприяли подальшому розвиткові взаємин дитини з самою собою. Такий розвиток є основою формування у молодшому шкільному віці позиції учня, який «удосконалює себе сам» [14].

Таким чином, на порозі школи дитина все більше звільняється від імпульсивності, у неї починають формуватися почуття відповідальності, справедливості. В ігровій діяльності виникає здатність до ототожнення зі значущими іншими і одночасно до обособлення. Л. С. Виготський вказав, що криза семи років дає початок диференціації внутрішнього світу і зовнішніх проявів особистості дитини. «Втрата безпосередності означає привнесення в наші вчинки інтелектуального моменту, який вклинюється між переживаннями та безпосереднім вчинком, що є прямою протилежністю наївній та безпосередній дії, властивій дитині» [3, с. 199]. Внаслідок кризи виникає «осмислене орієнтування у власних переживаннях» [3, с. 202].

Вступ дитини до школи вимагає оволодіння новим для неї видом діяльності - учбовою діяльністю. Саме в межах провідної для молодшого школяра учбової діяльності виникають основні новоутворення віку: рефлексія, довільність та внутрішній план дії. Дослідження, які грунтуються на положеннях теорії учбової діяльності В. В. Давидова, спрямовані на вивчення особливостей та умов розвитку теоретичної рефлексії у молодшому шкільному віці. Змістом учбової діяльності є теоретичні знання, які пов'язані з теоретичним мисленням людей, їх теоретичною свідомістю. «Оволодіння основами таких форм суспільної свідомості та відповідних їм духовних утворень передбачає виконання дітьми такої діяльності, яка є адекватною історично- втіленій в них людській діяльності» [4, с. 133]. В.В. Давидов підкреслював, що в учбовій діяльності школяр відтворює реальний процес створення людьми понять, образів, цінностей, норм, які людство накопичило і втілило в ідеальних формах духовної культури. Структура учбової діяльності включає такі основні компоненти: визначення цілей діяльності, планування, власне виконавський етап, контроль та корекція. Проте, як свідчить практика, в традиційній школі цілісна структура учбової діяльності реалізується не у достатньому обсязі. Найбільш повно молодші школярі оволодівають лише виконавським компонентом учбової діяльності. Вчитель, як правило, сам ставить учневі цілі, сам планує діяльність, сам контролює та оцінює роботу учнів. Така ситуація аж ніяк не сприяє формуванню основних новоутворень молодшого шкільного віку, в тому числі і рефлексії. Як показано у дослідженнях школи В. В. Давидова, саме оволодіння такими традиційно «вчительськими» компонентами учбової діяльності, як контроль та оцінка, передбачає зосередженість учня на змісті власних дій, розгляд їх підстав з точки зору відповідності результату, який передбачено задачею. Власне, таке звернення до підстав своїх дій є рефлексією. Рефлексія формується у процесі повноцінної учбової діяльності молодшого школяра і одночасно робить саму учбову діяльність та її компоненти (зокрема, контроль та оцінку) більш досконалими [4].

Виникнення рефлексії в ході учбової діяльності визначає суттєву перебудову всієї пізнавальної та особистісної сфери молодших школярів. З психологічної точки зору, рефлексія включає такі моменти діяльності як порівняння та співвіднесення її умов та цілей, пошук засобів їх досягнення наявних в ситуації та досвіді суб'єкта, визначення їх достатності (чи недостатності) для досягнення мети, вироблення покрокової стратегії, врахування та обробку зворотного зв'язку. У мислительній діяльності рефлексія виконує відповідальну функцію: вона регулює процес пошуку рішення задачі, стимулює висунення та зміну гіпотез, що забезпечує функціонування мислення як системи, здатної до саморегуляції. У дослідженнях школи В.В. Давидова було показано, що через планомірне формування дій контролю та оцінки можна найбільшою мірою наблизитись до спрямованого впливу на формування рефлексії. Подібних висновків дійшов А.З. Зак, який здійснив порівняльне вивчення процесів формування рефлексії, аналізу та планування. Він показав, що теоретичний спосіб розв' язування задач нерозривно пов' язаний з рефлексією як спеціальним зверненням людини до аналізу власного способу дії. Усвідомлення підстав власних мислиннєвих дій в учбовій діяльності сприяє розвиткові особистісної рефлексії молодшого школяра. В учбовій діяльності відбувається не просте засвоєння знань, умінь, навичок; вона формує у дитини здатність усвідомлювати себе як суб'єкта, що змінюється у процесі розпредметнення, відкриття та оволодіння знаннями та уміннями, накопиченими людством. На початку молодшого шкільного віку рефлексія у сфері мислення задає стрижень, предметну визначеність учбової діяльності [14]. Це створює сприятливі умови для розвитку рефлексії у сфері самосвідомості як здатності до самозміни, до встановлення меж «Я-самості» [14]. Здатність до рефлексії у сфері самосвідомості є характеристикою людини - суб'єкта. Розвиток молодшого школяра як суб'єкта учбової діяльності, таким чином, є основним завданням розвивальної освіти.

Суб'єктом можна назвати того, хто здатний «вступити в особливі стосунки з самим собою, звернутись до самого себе» [14]. Рефлексивне звернення в ході розв'язання задач до підстав власних дій дозволяє визначити межі своїх знань та можливостей. Усвідомлення неповноти знань, недостатньої розвиненості певних якостей - перший крок до встановлення цілей саморозвитку та самовдосконалення. Здатність рефлексивно ставитись до власної діяльності дозволяє «вибудовувати свою життєдіяльність як таку, що розвивається» [5, с. 45-47]. Тому, за В.В. Давидовим сутнісною характеристикою особистості стає свобода як «розвинена здатність людини долати перешкоди, діяти не тільки відповідно стереотипам, але й у неповторних ситуаціях» [5, с. 46], самостійно і вільно обираючи цілі та засоби їх досягнення.

Розвиток в процесі учбової діяльності молодших школярів теоретичної та особистісної рефлексії як передумов побудови власного Я сприяє розвиткові рефлексії міжособистісних стосунків, що дозволяє вибудовувати їх, свідомо орієнтуючись на загальнолюдські цінності та норми. Про це свідчать результати досліджень А.К. Дусавицького [6]. Вони показують якісні відмінності між учнями експериментальних класів (які навчаються за системою розвивальної освіти) та контрольних (які навчаються за традиційною системою). Самокритичність учнів експериментальних класів є свідченням обгрунтованості та рефлексивності їх самооцінок. В контрольних класах, навпаки, міркувань про позитивні риси більше, при цьому вони пов' язані з формальними успіхами у навчанні. Частина дітей у цих класах взагалі неспроможні скласти свою характеристику.

Розвиток таких компонентів учбової діяльності, як контроль та оцінка, сприяють розвиткові рефлексії і в міжособистісних стосунках. Оцінюючи позитивні риси та недоліки своїх однокласників, учні експериментальних класів підкреслюють переважно їхні позитивні якості, водночас у контрольному класі - на першому місці успіхи в навчанні у їх формальному аспекті. Таким чином, „загальна структура цінностей в спілкуванні показує, що в експериментальному класі цінності морально-етичного плану починають заміщувати цінності успіхів в учінні. В контрольному класі зберігається орієнтація на цінності, пов'язані з формальними аспектами учіння” [6, с. 39-43].

Розвиток рефлексивної самосвідомості забезпечує здатність дитини до критичного осмислення своїх особливостей та можливостей. Наявність в образі «Я» негативних характеристик, підкріплена об'єктивним самоспостереженням, сприяє формуванню адекватної самооцінки. В молодшому шкільному віці рефлексія негативних особистісних якостей частіше проявляється в провідній учбовій діяльності. Саме тут механізм рефлексії знаходить підтримку з боку зовнішньої оцінки дорослих та однолітків, а також з боку аналізу об'єктивних результатів власної діяльності та накопиченого досвіду самопізнання. Упродовж молодшого шкільного віку рефлексивність самосвідомості розвивається і поступово переноситься у сферу особистісних якостей. Критичне ставлення до власних особливостей та якостей сприяє розвитку толерантного ставлення до інших, яке виражається у здатності сприймати іншу людину як самодостатню і цілісну особистість, не відчуваючи роздратування чи зверхності щодо неї. Це не передбачає нехтування власним «Я» та своїми інтересами, навпаки, є свідченням високого розвитку свідомості та самосвідомості. В зв'язку з цим актуальною щодо моральнісного розвитку молодшого школяра є проблема адекватності самооцінки. Якщо раніше вчені були більше стурбовані негативним впливом заниженої самооцінки на успіхи в діяльності та поведінці дитини, то останнім часом занепокоєння викликають можливі негативні наслідки завищеної самооцінки. Коли дітям постійно тлумачать, що в світі не має нічого важливішого ніж те, як високо сама людина оцінює себе, то їм посилають ясне повідомлення, що вони центр Всесвіту. Така підвищена увага до власної думки про себе може штовхнути дітей на шлях соціальної байдужості. Крім того, без об'єктивної зовнішньої системи моральних еталонів, діти не здатні набути чіткого розуміння, що добре, а що погано [9, с.509]. Таким чином, самооцінка повинна формуватися не тільки на основі досягнень дитини в певній сфері діяльності, але й в зв' язку з реалізацією морального ставлення до оточуючих. Моральна рефлексія бере участь у становленні несуперечливої системи ціннісних орієнтацій, забезпечує відповідність поведінки уявленням про себе.

Як зарубіжні, так і вітчизняні автори відмічають, що у молодшому шкільному віці створюються сприятливі умови для розвитку самосвідомості та рефлексії. Г. Крайг серед здобутків цього періоду відзначає удосконалення образу Я, що постачає дитині своєрідний «фільтр», через який вона оцінюватиме свою соціальну поведінку та поведінку інших [9, с. 508]. Одночасно з'являється здатність до соціального висновку - вміння припускати, що думки іншої людини відрізняються від власних, усвідомлювати, що інша людина здатна уявити хід думок дитини [9, с. 528].

Дослідження З. С. Карпенко довели можливість формування у молодших школярів здатності до ціннісного самовизначення: «тенденція до ініціювання морально-мотивованих дій (спрямованих на користь іншим) помітно переважає над тенденцією реалізувати своє право на дію на користь собі» [8, с. 27-28]. Одночасно при оцінці особистісних якостей молодші школярі переважно орієнтуються на успіх-неуспіх в учбовій діяльності, що поширюється на інші сфери самореалізації особистості [8, с. 27]. Оскільки, перехід від прагматичного до морально-колективістського самовизначення в молодшому шкільному віці є його характерною психологічною особливістю [8, с. 28], то, очевидно, саме в цей період створюються сприятливі умови для розвитку моральної рефлексії. Однією з базових тенденцій особистісного розвитку є наявність сензитивних періодів. Сензитивний період зумовлює своєрідність певного етапу розвитку, наявність особливих можливостей для розвитку тієї чи тієї якості. Психологічні особливості молодших школярів зумовлюють своєрідність їх внутрішнього світу та особливості морального розвитку і моральної рефлексії.

Вразливість та сприйнятливість молодших школярів підкреслюються як безумовні їх переваги [1, c. 47]. Враження як сильний і яскраво-насичений образ події, явища, людини призводить по певних суб'єктивних змін у його носія[1, c. 46-52]. Ці особливості молодших школярів дають можливість використання таких методів морального виховання як співставлення та осмислення моральних знань з точки зору наявного у дитини життєвого досвіду на противагу тлумаченню, нотаціям та вимогам.

Упродовж молодшого шкільного віку спілкування з однолітками набуває все більшого значення, хоча дружба в цьому віці має риси швидше співробітництва у певній діяльності. Утворюються дитячі співтовариства, невеликі групи, в яких молодший школяр набуває досвіду спілкування в різних ситуаціях та стосунках. Необхідність встановлення та налагодження зв'язків в групі ровесників породжує специфічні феномени у внутрішньому досвіді дитини, що сприяють розвиткові моральної рефлексії: особлива чутливість молодшого школяра до почуттів та станів інших людей є підгрунтям для «формування суб'єктивної значущості чужої людини, на яку може поширитись добродійна дія дитини» [1].

Слід відмітити і таку особливість молодших школярів, як здатність легко засвоювати знання в тому числі і моральні. Одночасно дослідники цього періоду підкреслюють ригідність сприймання та засвоєння знань, авторитарність, яка проявляється в тому, що для дитини не особливо важливим є те, що засвоюється, скільки те, хто подає знання. Діти цього віку часто схильні оцінювати вчинки не за їх мотивами, а за їх наслідками. Корекція описаних особливостей розвитку молодших школярів як один з своїх елементів включає розвиток здатності до моральної рефлексії.

В молодшому шкільному віці складається певна система моральної саморегуляції, яка в цей період в цілому відповідає вимогам, що пред'являються ззовні. Це дає підстави дорослим вважати молодший шкільний вік «найбільш слухняним», а внутрішній світ дитини - «безпроблемним». Проте «психічна адаптованість, внутрішнє та зовнішнє благополуччя дитини можуть виявитись гальмом її духовного розвитку, а, відтак, початком об'єктивного неблагополучия, нереалізованості творчого покликання. І, навпаки, «неблагополучна», «неврівноважена», «складна» дитина може бути такою через відкритість своєму «духовному Я», незадоволеність своїм «наявним» існуванням, яку вона поки нездатна осмислити і прийняти як форму життя» [15, с. 108]. Очевидно, що можливість такого осмислення розвивається в зв'язку з розвитком здатності до рефлексії, яка дозволяє зробити власний внутрішній світ об' єктом вивчення та впливу. Одночасно рефлексія сприяє розвиткові суб'єктного ставлення до себе, дозволяє усвідомити себе як суб'єкта, як автора власного життєвого шляху.

Характерна для цього віку наслідувальність, навіюваність, сприйнятливість створюють сприятливі передумови для швидкого збагачення і розвитку психіки дитини. Цікаво, що в цьому віці дитина здатна швидко оволодіти багатьма «дорослими» навичками в предметній діяльності (водити автомобіль, користуватись комп'ютером тощо). Висока навчуваність молодших школярів, великий потенціал їх «зони найближчого розвитку» вимагають врахування „широкого соціокультурного контексту педагогічної практики, що включає відносини влади і управління в суспільстві в цілому, а також в тих формальних і неформальних соціальних інститутах, в яких відбувається навчання” [20]. Така думка була висловлена Г. Деніелсом, який вказав на недостатність врахування лише найближчих міжособистісних взаємин людини у її особистісному розвитку. Особливості сучасної педагогічної практики полягають у тому, що вона, за висловом А.Н. Поддьякова, дуже часто стає «ареною боротьби конфліктуючих між собою суб' єктів різних рівнів, які переслідують різні і навіть протилежні цілі, в тому числі і аморальні» [11]. К. Бенсон протиставляє два типи культурних знарядь, які використовуються у виховній та освітній практиці, та служать протилежним цілям - добру або злу [19]. Знаряддя «негативної просвіти» можуть спрямовуватись на навчання дітей шахрайству, крадіжкам, вбивствам, на стимуляцію ранньої алкоголізації, паління, вживання наркотиків тощо. Пластичність дитячої психіки дозволяє досягти тут очікуваних «успіхів». Розвиток моральної компетентності та відповідальності є дійовими засобами протистояння подібним негативним впливам. В термінології К. Бенсона це уособлено в понятті «простору відповідальності, який “визначається нашими уявленнями про те, що ми повинні і що не повинні за будь-яких обставин робити, - інше не можливе для мене, поки я той, хто я є» [19]. Встановлення меж «простору відповідальності» - функція моральної рефлексії.

Схильність до поверхневого засвоєння знань в сфері моральності призводить до того, що надійно засвоєні норми та приписи молодший школяр нездатний поширити на нестандартні ситуації. Що стосується виховної роботи з молодшими школярами, то слушною видається думка В.Е. Чудновського. Він вважає недоцільним орієнтуватись на традиційне розуміння особливостей цього віку, пристосовуючи зміст та форми педагогічної роботи до рівня психічного розвитку дітей відповідного віку. „Необхідно враховувати перспективи вікового розвитку дитини, спрямовувати і формувати ті якості особистості, які на даному етапі знаходяться лише в зародковому стані, але яким належить майбутнє” [18, с. 172].

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку

Молодший шкільний вік - відповідальний період розвитку, який має великий потенціал для морального удосконалення особистості. Цей потенціал визначається особливостями соціальної ситуації розвитку та провідної діяльності у цьому віці. Водночас сучасні умови розвитку дітей не вписуються у традиційну схему, коли педагогічні впливи a priori є позитивними. Моральне становлення особистості відбувається в умовах своєрідного «змагання» різних суб'єктів за душу і розум дитини. Така ситуація та наявність внутрішніх передумов підкреслюють необхідність сприяння розвитку моральної рефлексії.

Список використаних джерел

1. Бех І. Д. Від волі до особистості / І. Д. Бех. Київ: Україна. Віта, 1995. 202 с.

2. Боришевский М. И. Развитие саморегуляции поведения школьников.: дис. на соискание научн. степени д-ра психол. наук в форме доклада: спец. 19.00.07 / М. И. Боришевский. Киев, 1992. 77 с.

3. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. СПб.: СОЮЗ, 1997. 224 с.

4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт терет. и эксперим. психол. исслед. / АПН СССР / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. С. 45-47.

6. Дусавицкий А. К. Межличностные отношения младших школьников в условиях формирования учебной деятельности / А. К. Дусавицкий // Новые исслед. в психологии № 1 (28). М.: Педагогика, 1983. С. 39-43.

7. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников / А. З. Зак ; Науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологи АПН СССР. М.: Педагогика, 1984. 152 с.

8. Карпенко З. С. Психологічні основи аксіогенезу особистості.: автореф. дис.... д-ра психолог. наук: спец. 19.00.07 / З. С. Карпенко. Київ, 1999. 37с.

9. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2000. 992 с.

10. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н. И. Непомнящая ; Науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологи АПН СССР. М.: Педагогика, 1992. 160 с.

11. Поддьяков А. Н. Ориентировочная и дезориентировочная основа деятельности: иерархия целей обучения в конфликтующих системах / А. Н. Поддьяков // Вопр. психологии. 2002. № 5. С. 79-89.

12. Психология и этика: опыт построения дискуссии / [отв. ред. Б. С. Братусь]. Самара: БАХРАХ, 1999. 128 с.

13. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн ; [отв.ред. Е. В. Шорохова]. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

14. Слободчиков В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 25-40.

15. Флоренская Т. А. Диалог как метод психологического консультирования: духовно-ориентированный подход / Т. А. Флоренская // Психологический журнал. 1994. Т. 15, № 5 - С. 39 - 50.

16. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. М.: Наука, 1997. 143 с.

17. Чудновский В. Э. Актуальные проблемы психологии становлення убеждений / В. Э. Чудновский // Вопр. психологии. 1990. № 5 - С. 40-48.

18. Чудновский В. Э. К вопросу о психологической устойчивости личности / В. Э. Чудновский // Психология личности: сб. ст. / [сост. А. Б. Орлов]. М.: ООО Вопр. психологии, 2001. 192 с.

19. Benson C. The cultural psychology of self: place, morality and art in human worlds. London and New York: Routledge, Taylor and Francis Group, 2001.

20. Daniels H. Vygotsky and pedagogy. L.; N.Y.: RoutledgeFalmer, Taylor and Francis Group, 2001.

Анотація

психологія моральний молодший школяр

У статті висвітлено актуальність розуміння тих тонких душевних процесів, які супроводжують моральне дорослішання дитини. Проаналізовано особливості взаємозв'язку етики та психології, який розкривається у ставленні Я - Інший. Визначено потенціал соціальної ситуації розвитку, провідної діяльності, особливостей пізнавальної та емоційної сфер молодших школярів для морального розвитку особистості. Показано необхідність врахування різноманітних та суперечливих соціальних впливів на особистість у процесі становлення моральності.

Ключові слова: мораль, моральність, моральний розвиток, моральна рефлексія, моральна саморегуляція, молодші школярі.

Аннотация

В статье обоснована актуальность исследования тех тонких душевных процессов, которые сопровождают моральное взросление личности. Проанализированы особенности взаимосвязи этики и психологии, которая раскрывается в отношении Я - Другой. Определен потенциал социальной ситуации развития, ведущей деятельности, особенностей познавательной и эмоциональной сфер младших школьников для морального развития личности. Показана необходимость учета разнообразных и противоречивых социальных влияний на личность в процессе становления нравственности.

Ключевые слова: мораль, нравственность, нравственное развитие, моральная рефлексия, моральная саморегуляция, младшие школьники.

Annotation

Key words: ethics, morality, moral development, moral reflection, moral self-regulation, primary school children.