Особливості регулятивно-процесуальної складової розвитку рефлексії вчителів

У статті наведено результати емпіричного дослідження регулятивно-процесуальної складової розвитку рефлексії вчителів за критерієм «дієвість».

Визначено емпіричні референти регулятивно-процесуальної складової розвитку рефлексії: вміння та навички здійснення рефлексії у діяльності вчителя; рефлексивність; самоконтроль у міжособис- тісній взаємодії; саморозвиток рефлексії в умовах післядипломної освіти.

Виявлено низький рівень рефлексивності, самоконтролю у міжосо- бистісній взаємодії, а також умінь і навичок здійснення рефлексії у професійній діяльності у половини досліджуваних учителів.

Констатовано недостатню рефлексивну активність частини педагогів в умовах післядипломної освіти щодо вивчення себе і своєї професійної компетентності; аналізу своїх почуттів і досвіду опанування нових знань тощо.

Установлено гендерно-вікові особливості розвитку рефлексії вчителів: жінки мають дещо вищий, ніж чоловіки, рівні розвитку рефлексії, особливо старші за віком.

Визначено відмінності у розвитку рефлексії вчителів залежно від організаційно-професійних чинників. Зокрема, вищий рівень розвитку рефлексії за критерієм «дієвість» виявлено у вчителів початкових класів, порівняно з учителями суспільно-гуманітарних і природничо-математичних дисциплін. Показано, що особливо чітко такі відмінності про- слідковуються у вміннях і навичках учителів застосовувати рефлексію при розв'язанні проблемних ситуацій професійної діяльності.

Зроблено висновок про доцільність сприяння розвитку рефлексії вчителів в умовах післядипломної педагогічної освіти в спеціально організованому інтерактивному навчанні з урахуванням професійного досвіду вчителів.

Ключові слова: рефлексія, розвиток рефлексії, дієвість розвитку рефлексії, учитель, загальноосвітній навчальний заклад, післядиплом- на педагогічна освіта, рефлексивність, ретроспективна рефлексія, ситуативна (актуальна) рефлексія, проспективна рефлексія; рефлексія спілкування та взаємодії з іншими людьми.

В статье приведены результаты эмпирического исследования регулятивной-процессуальной составляющей развития рефлексии учителей по критерию «действенность».

Приведены эмпирические референты регулятивно-процессуальной составляющей развития рефлексии: умения и навыки осуществления рефлексии в деятельности учителя; рефлексивность; самоконтроль в межличностном взаимодействии; саморазвитие рефлексии в условиях последипломного образования.

Выявлен низкий уровень рефлексивности, самоконтроля в межличностном взаимодействии, а также умений и навыков осуществления рефлексии в профессиональной деятельности у половины исследуемых учителей.

Констатирован недостаточный уровень рефлексивной активность части педагогов в условиях последипломного образования по изучению себя и своей профессиональной компетентности; анализа своих чувств и опыта освоения новых знаний и т.п.

Выявлены гендерно-возрастные особенности развития рефлексии учителей: женщины, особенно более старшие, характеризуются более высоким, чем мужчины, уровнем развития рефлексии.

Показаны различия в развитии рефлексии учителей в зависимости от организационно-профессиональных факторов. В частности, высокий уровень развития рефлексии по критерию «действенность» выявлен у учителей начальных классов по сравнению с учителями общественногуманитарных и естественно-математических дисциплин. Показано, что особенно чётко эти различия прослеживаются в умениях и навыках учителей применять рефлексию при решении проблемных ситуаций профессиональной деятельности.

Сделан вывод о целесообразности содействия развитию рефлексии учителей в условиях последипломного педагогического образования в специально организованном интерактивном обучении с учётом профессионального опыта учителей.

Ключевые слова: рефлексия, развитие рефлексии, действенность развития рефлексии, учитель, общеобразовательное учебное заведение, последипломное педагогическое образование, рефлексивность, ретроспективная рефлексия, ситуативная (актуальная) рефлексия, проспективная рефлексия; рефлексия общения и взаимодействия с другими людьми.

The article presents the results of an empirical study of the regulative and procedural component of teachers' reflection development by the criterion of «efficacy».

The empirical referents of regulative and procedural component of reflection development are determined as following: skills and habits of reflection implementation in teacher's activities; reflexivity; self-control in interpersonal interactions; self-development of the reflection in conditions of postgraduate education.

It was revealed a low level of reflexivity, self-control in interpersonal interactions, skills and habits of reflection in professional work in half of the studied teachers.

An insufficient reflective activity of teachers is stated to be in the conditions of postgraduate education concerning studying themselves and their professional competence; analysis of their feelings and experience of mastering new knowledge etc.

The gender-age peculiarities of teachers' reflection development are established: women have slightly higher levels of reflection than men, especially older have.

The differences in teachers' reflection development are determined according to organizational and professional factors. In particular, a higher level of reflection development the criterion of «efficacy» is found in the primary school teachers in comparison with teachers of social sciences and humanities and the natural and mathematical sciences.

These differences are shown to be very clearly traced in the skills and habits of teachers to use reflection in solving problem situations of professional activities.

The conclusion is made concerning the advisability to promote the development of teachers' reflection in conditions of postgraduate education in specially organized interactive training considering professional experience of teachers.

Key words: reflection, development of reflection, efficiency of reflection's development, teacher, comprehensive educational institution, postgraduate pedagogical education, reflexivity, retrospective reflection, situational (current) reflection, prospective reflection; reflection of intercourse and interacting with other people.

Постановка проблеми

Трансформація системи освіти зумовлює нові вимоги до рівня професіоналізму вчителів. Йдеться про забезпечення максимального розкриття потенціалу кожної людини, сприяння її саморозвитку, самовизначенню та саморе- алізації, становлення та розвиток справжнього професіонала, здатного активно, якісно та творчо працювати в умовах складних викликів сьогодення.

Зрозуміло, що професіоналом людина стає тоді, коли вона адаптована до змін у професійній діяльності, володіє сформованою здатністю розуміти себе та навколишніх людей, готова до постійного професійно-особистісного самовдосконалення (Г. Балл [3], Є. Клімов [10] та ін.). Це можливо за умови наявності у вчителя розвиненої рефлексії як пізнання та аналізу педагогом власної свідомості та діяльності, що забезпечує погляд на себе збоку. Отже, існує об'єктивна потреба в розвитку рефлексії учителів як неодмінній умові їх професійно-особистісного становлення, самовдосконалення та самореалізації.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Слід зазначити, що окремі аспекти зазначеної проблеми вже були предметом уваги дослідників. Так, проблема рефлексії досліджувалася в працях І. Беха [3], А. Карпова [9], В. Лефевра [11], С. Максименка [12], Ю. Машбиця [14], І. Семенова [18], С. Степанова [18], Г. Щедро- вицького [22] та ін.

В останні десятиліття активно розроблялися ідеї професійної педагогічної рефлексії в теорії та практиці освіти (Б. Вульфов [8], Ф. Кортхаген [24], М. Марусинець [13], В. Сластьонін [20] та ін.), у дослідженні групових процесів (М. Найдьонов [16], І. Семенов [18] та ін.). Вивчалися рефлексивні процеси в контексті готовності фахівця до творчої самореалізації та подальшого самовдосконалення (Є. Клімов [10], В. Семиченко [19] та ін.).

Проблема рефлексивної регуляції професійного самовизначення вивчалась у працях Б. Ананьєва [1], В. Сластьоніна [20] та ін. Висвітлено різноманітні підходи до ролі та місця рефлексії в становленні та розвитку особистості фахівця (Г. Балл [2], І. Бех [3] та ін.), у тому числі, роль рефлексії у професійному становленні майбутніх учителів (М. Марусинець [13] та ін.), пси- хологів-практиків (М. Варбан [6] та ін.), у процесі особистісно- го розвитку керівників освітніх організацій(О. Бондарчук [4], Л. Карамушка [4] та ін.), вихователів дошкільних навчальних закладів (Я. Смирнова [21] та ін.). Досліджено дидактичний аспект проблеми професійної рефлексії та її розвитку в післяди- пломній освіті (В. Метаєва [15] та ін.).

Разом з тим, психологічні особливості розвитку рефлексії вчителів загальноосвітніх навчальних закладів в умовах після- дипломної педагогічної освіти як важливого чинника їх професійного вдосконалення та самореалізації, попри всю актуальність, не були предметом спеціального дослідження.

Мета статті: дослідити особливості регулятивно-процесуальної складової розвитку рефлексії вчителів загальноосвітніх навчальних закладів.

Виклад основного матеріалу

Відповідно до авторської моделі розвитку рефлексії [17], її складовою (разом із когнітивною та афективно-процесуальною) є регулятивно-процесуальна складова, критерієм розвитку якої є дієвість. Емпіричними референтами даної складової є: 1) вміння і навички здійснення рефлексії у діяльності вчителя; 2) рефлексивність; 3) самоконтроль у між- особистісній взаємодії; 4) саморозвиток рефлексії в умовах піс- лядипломної освіти.

Експериментальною базою констатувального етапу емпіричного дослідження, проведеного впродовж 2013 - початку 2014 рр., став Закарпатський інститут післядипломної педагогічної освіти.

В емпіричному дослідженні взяли участь 415 вчителів - слухачів курсів підвищення кваліфікації зазначеного закладу, яких було розподілено на групи залежно від:

1) віку: 16,1% - до 30 років, 24,1% - від 30 до 40 років; 30,1% - від 40 до 50 років; 29,6% - понад 50 років;

2) статі: 17,1% чоловіків, 82,9% жінок;

3) спеціальності: вчителі математично-природничих дисциплін - 32,1%; учителі суспільно-гуманітарних дисциплін - 31,4%; учителі початкових класів - 36,5%.

4) стажу роботи: 16,4% - до 5 років, 27,5% - від 5 до 15 років; 28,2% - від 15 до 25 років; 28,0% - понад 25 років.

Вивчення особливостей регулятивно-процесуальної складової розвитку рефлексії здійснювалося, по-перше, за результатами аналізу ситуацій професійної діяльності вчителя (авторська розробка).

Досліджуваним пропонувалося проаналізувати проблемні ситуації професійної діяльності вчителя, в яких вони мусили виявити вміння осмислення як власних дій, так і дій оточуючих, аналізу причин і можливих варіантів розвитку ситуації, прогнозування власної поведінки та поведінки інших задіяних у ситуації осіб.

Оцінювання результатів відбувались за п'ятибальною системою залежно від особливостей здійснення рефлексії вчителем у процесі розв'язання ним проблемних ситуацій:

5 балів - успішне розв'язання проблемної ситуації на основі осмислення вчителем як власних дій, так і дій оточуючих; прийняття негативного зворотного зв'язку; аналізу причин і декількох можливих варіантів розвитку ситуації, вибору найбільш оптимального варіанта;

4 бали - у цілому успішне розв'язання проблемної ситуації на основі осмислення вчителем як власних дій, так і дій оточуючих, водночас певні труднощі у прагненні розв'язати ситуацію певним способом без визначення та аналізу можливих варіантів її розвитку або у прийнятті негативного зворотного зв'язку;

3 бали - розв'язання проблемної ситуації з вказівкою на єдино правильний, на думку вчителя, спосіб, без осмислення та аналізу власних дій і дій оточуючих, причин і можливих варіантів розвитку ситуації;

2 бали - відсутність правильного розв'язку проблемної ситуації.

Високий рівень умінь і навичок рефлексії за даною методикою констатувався, якщо в середньому за аналізом ситуацій досліджуваний набирав понад 4 бали, низький - до 3 балів і середній рівень - від 3 до 4 балів.

Важливим показником розвитку рефлексії є рефлексивність, одним із модусів якої, за твердженням А. Карпова [9], є рефлексія як протилежність імпульсивності в її процесуальному статусі, що характеризує осіб, які перед тим, як діяти, внутрішньо переглядають усі гіпотези, приймають рішення обдумано, враховуючи різні варіанти розв'язання задачі.

Тому при аналізі особливостей регулятивно-процесуальної складової розвитку рефлексії бралися до уваги результати дослідження рівнів рефлексивності за методикою А. Карпова: низького рівня - до 114 балів; середнього - 114-148 балів; високого - понад 148 балів. При цьому було враховано, що зміст даного теоретичного конструкту, а також спектр поведінкових проявів, які він визначає, у процесуальному аспекті передбачає необхідність аналізу ситуативної (актуальної), ретроспективної, перспективної рефлексії, а також рефлексії у спілкуванні [9].

З метою оцінювання здатності вчителів усвідомлювати очікування оточуючих і, відповідно, здійснювати самоконтроль у міжособистісній взаємодії з ними було застосовано шкалу само- моніторингу М. Снайдера [23]. За даною методикою результати тестування розподілялися наступним чином: від 0 до 3 балів - низький рівень самоконтролю, від 4 до 6 балів - середній рівень (він є оптимальним), 7-10 балів - високий рівень самоконтролю.

Додаткову інформацію щодо особливостей розвитку рефлексії було отримано за авторською методикою «Рефлексія вчителя в умовах післядипломної освіти». Досліджуваним пропонувалося оцінити за п'ятибальною шкалою ступінь узгодження 10 тверджень, що стосувалися певних дій суб'єктів післядипломної освіти із розвитку рефлексії, з їх відповідними діями у процесі підвищення кваліфікації. За загальною сумою балів визначалися рівні саморозвитку рефлексії вчителів в умовах післядипломної освіти: низький - до 38 балів, середній - 38-44 бали, високий - понад 44 бали.

Надійність методики перевірено за коефіцієнтом а-Кронбаха, який становив 0,757; коефіцієнт кореляції методики при розщепленні навпіл (Guttman Split-half) дорівнював 0,772, при цьому показник а-Кронбаха для першої частини методики становив 0,582, для другої частини - 0,622.

За узагальненням результатів за даними методиками визначалися рівні регулятивно-процесуальної складової розвитку рефлексії вчителів. Високий рівень розвитку даної складової констатувався в разі високого рівня вмінь і навичок рефлексії, саморозвитку рефлексії в умовах післядипломної освіти, а також середнього, оптимального рівня рефлексивності та самоконтролю.

Низький рівень констатувався в разі низького рівня вмінь і навичок здійснення рефлексії, самоконтролю, рефлексивності, а також саморозвитку рефлексії в умовах післядипломної освіти. Усі інші результати було віднесено до середнього рівня регулятивно-процесуальної складової розвитку рефлексії.

Статистичне опрацювання одержаних даних та їх графічне подання здійснювалося за допомогою комп'ютерного пакета статистичних програм SPSS (версія 17.0) та Excel.

Насамперед за аналізом ситуацій професійної діяльності вчителя (авторська розробка) досліджено вміння і навички досліджуваних щодо здійснення рефлексії у професійній діяльності (табл. 1).

З даних, наведених у табл. 1 випливає, що практично половина досліджуваних (55,0%) виявила низький рівень умінь і навичок здійснення рефлексії у професійній діяльності. Вони, як правило, розв'язували проблемні ситуації з вказівкою на єдино правильний, на думку вчителя, спосіб, без осмислення та аналізу власних дій і дій оточуючих, не наводили причини чи можливі варіанти розвитку ситуації.

Таблиця 1 Рівні розвитку вмінь і навичок досліджуваних учителів щодо здійснення рефлексії (за аналізом ситуацій у професійній діяльності)