Здійснили психологічний аналіз учбової діяльності студентів-медиків, він характеризується: суб'єктністю, активністю, предметністю, цілеспрямованістю, усвідомленістю. Визначили і охарактеризували способи навчальної діяльності студентів-медиків: інтелектуальні дії, знакові та мовні засоби, фонові знання. Здійснили класифікацію структури учбової діяльності студентів-медиків: мотивація, навчальні завдання у певних ситуаціях і в різних формах, навчальні дії, контроль, що переходить у самоконтроль, оцінка, що переходить у самооцінку. Визначили морфологічні одиниці учбової діяльності - навчальні завдання. Визначили теоретичні підходи до моделювання процесу учіння студентів у медичному вузі.

Ключові слова: учбова діяльність студента, особистісне становлення, навчальне завдання.

Постановка проблеми

Одне з основних завдань сучасної медичної освіти - зробити навчальний процес не тільки процесом засвоєння знань, оволодіння уміннями і навичками, але і процесом розвитку когнітивних процесів та особистісного становлення студента, становлення його творчої активності. У світлі цих завдань перед педагогічною психологією постають наступні нагальні проблеми: підвищення якості навчання; визначення критеріїв і показників професійної компетентності майбутніх фахівців; визначення психолого-педагогічних умов професійно-особистісного становлення майбутнього лікаря: підбір змісту, методів навчання, методів контролю і оцінки професійної компетентності, розвитку професійного (клінічного) мислення, формування уміння вчитися на протязі всього життя тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Із метою обґрунтування необхідності особистісного становлення студентів-медиків через педагогічний процес освітнього середовища вищого медичного навчального закладу, нами проаналізовані напрацювання науковців і практиків з означеної проблеми: розвиток навичок учіння (С. Максименко) [4, с.235-262]; розвиток навичок навчально-пізнавальної діяльності як засобу дидактичної адаптації; розвиток професійного мислення; упровадження засобів педагогічного моніторингу (О. Неловкіна-Берналь) [6, с.14]; розвиток суб'єктивної значущості професії, емоційно - позитивне ставлення до неї; професійно орієнтоване освітнє середовище; особистісно-орієнтовані технології навчання; застосування інтерактивних групових форм і методів навчання; раннє включення у процес професійної діяльності та спілкування (О. Денисова) [2, с.13].

Завдання статті:

1) здійснити психологічний аналіз учбової діяльності студентів-медиків;

учбова діяльність студент медик

2) визначити і охарактеризувати способи навчальної діяльності студентів-медиків;

3) здійснити класифікацію структури учбової діяльності студентів-медиків;

4) визначити морфологічні одиниці учбової діяльності;

5) визначити теоретичні підходи до моделювання процесу учіння студентів у медичному ВНЗ;

6) охарактеризувати теоретико-методологічні основи регулятивного підходу учіння студентів-медиків.

Виклад основного матеріалу. Визначимося з основними поняттями, які будуть аналізуватися в статті.

Научіння - процес і результат здобування індивідуального досвіду. Це поняття виникло в зоопсихології в роботах американського психолога Е. Торндайка та інших. Шляхом научіння може здобуватися будь-який досвід у людини і нові форми поведінки в тварин. Біхевіорісти вважають, що існує єдиний механізм научіння в людини і тварини [4, с.235-262].

Вітчизняними психологами научіння у тварин трактується як інтенсивний процес зміни вродженого видового досвіду і пристосування його до конкретних умов. Научіння в людини розглядається як пізнавальний процес засвоєння соціального досвіду практичної і теоретичної діяльності. Це стійка діяльність, що не виникає із безпосередньо вроджених фізіологічних реакцій організму.

Навчання - цілеспрямовано організоване научіння. Це процес взаємодії між тим, хто навчає і тим, кого навчають, у результаті якого з'являються знання, уміння, навички, здійснюється психічний і особистісний розвиток; цілеспрямована передача підростаючому поколінню інтелектуального і професійного досвіду [4, с.235-262].

Учіння - цілеспрямоване засвоєння соціального досвіду, це діяльність особистості, ціль якої научіння; діяльність активна, гностична. Вона є зовнішньою (предметною, перцептивною, символічною) і внутрішньою (розумовою, мнемічною, перцептивною). Виокремлюють первинне учіння (через проби і помилки) і вторинне, яке носить власне інтелектуальний характер.

Учбова діяльність - це учіння, що відбувається в умовах навчання. Учбова діяльність формується у процесі навчання. Це один із основних видів діяльності особистості, спеціально спрямований на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених за формою теоретичних знань (В. Давидов).А. Маркова вважає, що учіння стає учбовою діяльністю, якщо учень у процесі здобування знань оволодіває новими способами учбових дій, які випливають із самостійно поставлених учбових задач, засвоює прийоми самоконтролю і самооцінки своєї учбової діяльності [5, с.151-220].

Г. Костюк зазначає, що процес учіння як набування індивідуального досвіду відбувається через дії дитини. Учіння стає компонентом ігрової та початкової трудової діяльності дітей-дошкільників. Воно стає провідною діяльністю в житті більшості дітей, коли вони вступають до школи. Учіння стає учбовою діяльністю таким чином, як складаються його цілі, завдання, зміст, мотиви, способи дій та їхні результати. Усвідомлюючи й приймаючи цілі учіння, школяр стає суб'єктом учбової діяльності [3].

Основні характеристики учбової діяльності. Учбова діяльність, як і будь яка інша діяльність людини, характеризується насамперед суб'єктністю, активністю, предметністю, цілеспрямованістю і усвідомленістю. Д. Ельконін, вважаючи учбову діяльність специфічним видом людської діяльності, наголошує на її соціальному характері: за змістом вона спрямована на засвоєння здобутих людством досягнень культури і науки; по суті - є суспільно значущою і соціально оцінюваною; за формою вона відповідає суспільно виробленим нормам спілкування і здійснюється у спеціальних громадських закладах (школах, коледжах, вузах тощо). Учбова діяльність має також особливості, що виокремлюють її серед інших видів учіння. У дослідженнях навчальної діяльності психологи I. Ільясов, I. Лінгарт, С. Максименко, Д. Ельконін вирізняють такі її особливості: спрямована на володіння навчальним матеріалом та розв'язання навчальних завдань;

сприяє засвоєнню загальних способів дій і наукових понять, що передує розв'язанню завдань - у цьому полягає принципова відмінність навчальної діяльності від учіння методом спроб і помилок, коли програма дій попередньо не засвоєна;

зумовлює зміни в суб'єкті (зміни психічних властивостей і поведінки людини залежать від результатів її дій).

Психологічний аналіз учбової діяльності ґрунтується на розумінні її предметного характеру. Предметом діяльності є результат (матеріальний чи ідеальний), який спонукає суб'єкта до діяльності, задля досягнення якого вона здійснюється. Предмет діяльності не дається людині безпосередньо, а опосередковується її потребами і постає перед суб'єктом як мотив, у вигляді завдання, розв'язання якого дає змогу задовольнити певну потребу. Учбова діяльність спрямована на засвоєння знань, опанування узагальнених способів дій, формування прийомів і способів дій, їхніх програм, алгоритмів, внаслідок чого розвивається власне суб'єкт навчальної діяльності. Саме це визначає її предмет та основний зміст.

Розглянемо засоби навчальної діяльності, за допомогою яких вона здійснюється. По-перше, це інтелектуальні дії (операції мислення), що лежать в основі пізнавальної та дослідницької функцій навчальної діяльності: аналіз, синтез, узагальнення, класифікація та ін. По-друге, це знакові та мовні засоби, у формі яких засвоюється досвід, відрефлексовується та відтворюється індивідуальний досвід. По-третє, це так звані фонові знання, включення до яких нових знань структурує індивідуальний досвід суб'єкта.

Під способом навчальної діяльності розуміють форму отримання знання. Способи навчальної діяльності можуть бути, за В. Давидовим, наступними: репродуктивними, проблемно-творчими, дослідницько-пошуковими. Повний і розгорнутий опис способу навчальної діяльності наведений нами у концепції поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна), згідно з якою спосіб містить: мотивацію; з'ясування структури орієнтувальної основи дій; виконання дій у матеріальній або матеріалізованій формі; виконання дій у формі мовлення вголос; виконання дій за допомогою проговорювання про себе; виконання дій в розумовій формі.

Продуктом учбової діяльності є структуроване та актуалізоване знання, на якому ґрунтується вміння розв'язувати завдання в різних сферах науки та практики, які потребують його застосування. Продуктом учбової діяльності є також внутрішні новоутворення психіки і діяльності (у мотиваційному, ціннісному та смисловому аспектах). Структурна організація, системність, глибина, стійкість продукту навчальної діяльності істотно впливають на успішність подальшої діяльності людини, оскільки продукт є основною органічною частиною в індивідуальному досвіді людини. Результатом навчальної діяльності завжди є поведінка суб'єкта. Це можуть бути його прагнення продовжувати цю діяльність, інтерес до неї, позитивні емоції або небажання, уникнення, негативне ставлення до навчання.

У зовнішній структурі учбової діяльності виокремлюють такі основні компоненти: мотивацію; навчальні завдання у певних ситуаціях у різних формах; навчальні дії; контроль, що переходить у самоконтроль; оцінку, що переходить у самооцінку.

Мотивація є визначальним компонентом структурної організації учбової діяльності; вона може бути внутрішньою або зовнішньою щодо діяльності, однак завжди є внутрішньою характеристикою особистості як суб'єкта цієї діяльності.

Основною морфологічною одиницею навчальної діяльності є навчальне завдання. Основна його відмінність від інших завдань полягає в тому, що його мета і результат - змінити суб'єкт, а не предмети, з якими він діє (Д. Ельконін). Навчальну діяльність можна подати у вигляді системи навчальних завдань (Д. Ельконін, В. Давидов, Г. Балл). Вони задаються у певних навчальних ситуаціях і передбачають певні навчальні дії - предметні, контрольні та допоміжні (технічні) дії, такі як аналіз, узагальнення, схематизація, підкреслювання тощо. Навчальне завдання є системним утворенням (Г. Балл), у якому обов'язкові два компоненти: предмет завдання у початковому стані та модель стану предмету завдання, який має бути досягнутий. За Є. Машбіцем, до складу навчального завдання входять мета (вимога); об'єкти, що входять до складу умови завдання; їхні функції; для певного класу завдань - вказівки щодо способів і засобів розв'язання, заданих у явній або прихованій формі. Є. Машбіц виокремив такі основні психологічні вимоги до навчальних завдань, зумовлені їхнім місцем у навчальній діяльності та співвідношенням навчальних завдань і навчальних цілей:

конструювання не якогось окремого завдання, а їхньої сукупності;

при конструюванні такої системи завдань треба прагнути, щоб вона забезпечувала досягнення не лише найближчих, а й віддалених навчальних цілей;

навчальні завдання мають забезпечувати засвоєння системи засобів, необхідних і достатніх для успішного здійснення учбової діяльності.

навчальне завдання треба конструювати так, щоб засоби діяльності, засвоєння яких передбачено у процесі розв'язання завдання, відігравали роль прямого продукту навчання.

Важливою морфологічною одиницею учбової діяльності є також навчальні дії, з яких вона складається. За О. Леонтьєвим, діяльність здійснюється певною сукупністю дій, підпорядкованих частковим цілям, які виокремлюються з загальної мети. Дія - це процес, мотив якого не збігається з його предметом (тобто з тим, на що він спрямований), а лежить у площині, в яку ця дія входить. Свідомі цілеспрямовані дії, які багаторазово повторюються і входять у більш складну дію, поступово перестають бути об'єктом свідомого контролю, перетворюються на більш складні дії, тобто на операції.

П. Гальперін, В. Давидов, Г. Костюк, С. Максименко, Н. Тализіна, I. Якиманська [1; 2; 4; 51 виокремили систему дій, необхідних для засвоєння понять, знань у цілому. Ефективність навчальної діяльності залежить від обсягу та лабільності сформованих способів дій. Способи дій - це система операцій, що мають "відкривати" ті властивості та якості предмету дії, щодо яких здійснюється його перетворення для досягнення мети. У діях, за допомогою яких здійснюється учбова діяльність, виокремлюються орієнтовна, виконавська і контрольна частини. До орієнтовної частини дії входять модель об'єкта, модель дії (алгоритм і його операції), відбір і характеристика матеріалу, характеристика і відбір операції чи знарядь для їх застосування, засоби і операції контролю, об'єднання всіх названих моментів в один план дії. Виконавська частина дії забезпечує безпосереднє переведення об'єкта, який засвоюється, з одного стану в інший. Характер такого переведення визначається відносинами між об'єктами, які відповідають заданій дії. Ці відносини завжди змістовні, предметні, а тому їх поділяють на математичні, граматичні та ін. Контрольна частина дії перевіряє правильність продукту дії та способу його досягнення. У загальній структурі учбової діяльності значну роль відіграють також дії контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки). Це зумовлено тим, що будь яка дія набуває довільного і регульованого характеру лише за наявності контролювання та оцінювання у структурі діяльності.

І саме діяльнісний підхід до навчання П. Гальперіна, Д. Ельконіна та В. Давидова найбільш поширений у практиці навчання у вищій школі, проте зважаючи на всі плюси його застосування (оволодіння знаннями, вміннями та навичками) присутні негативні сторони цього напряму, а саме мало представлено власно рух студента в процесі учіння.

Саме тому при моделюванні процесу учіння студентів у медичному вузі з метою їхнього особистісного становлення ми виходимо з теоретико-методологічних основ регулятивного підходу, який включає в себе три підсистеми: ціннісно-смислової, активності та рефлексії, і забезпечує рух студента у процесі учіння. За даних умов студент вчиться здійснювати, реалізовувати різні види власної діяльності, а значить регулювати їх протікання, оволодіваючи знаннями і механізмами регуляції, в яких вони організуються. Але для того, щоб вони стали предметом засвоєння, їх необхідно відрефлексувати. Саме тому у процесі учіння студентів необхідно, щоб рефлексія постійно супроводжувала їхню діяльність, допомагаючи виділяти нове, вибудовуючи види діяльності студентів. Рефлексія виконує функцію організації не лише психічних процесів, але й забезпечують регуляцію всіх сфер особистості. При цьому формується не просте мислення, а критичне, що направлене на покращення власного мислення. Рефлексія допомагає побудувати ціннісно-смислову систему знань, але дає можливість відкрити їхній смисл у предметі, який вивчається, тобто виконує ще одну функцію в регуляції власної активності студента, а саме зв'язування діяльності в дещо цілісне і направлене на результат.

Теоретико-методологічні основи регулятивного підходу з виділенням трьох подструктур: ціннісно-смислової, активності та рефлексії розглядається А. Шаровим. У рамках цього підходу засвоєння навчальних дисциплін передбачає відповідну логіку руху студента у предметі і саморегуляцію цього руху. Саморегуляція руху у предметі студента, тобто власне у процесі учіння включає в себе три рівні, але один з них у процесі учіння є домінуючим. До них відносяться наступні рівні регуляції: операційний (регуляція дій і окремих операцій, поведінки в конкретних ситуаціях), тактичний (регуляція в рамках діяльності, постановка цілей, планування власної діяльності з врахуванням конкретних умов), стратегічний (орієнтація на подальшу перспективу і прийняття студентом принципів та цінностей). У нашому підході при моделюванні процесу учіння з метою особистісного становлення студента потрібно виходити з відповідної побудови дидактичної структури навчального матеріалу, яка створює умови, при яких студент повинен оволодіти трьома базовими формами діяльності.

Цілісний процес оволодінням навчальним матеріалом повинен включати три базові форми діяльності - знакову, моделюючу і проективну.

Рух студента у знаковій діяльності починається з процесу засвоєння знань, тобто засвоєння навчального предмету як знакової системи. Залежно від того, як представлені знання і який процес їх отримання (у готовому вигляді чи вони отримані самостійно) залежить логіка протікання цього етапу. Але головне на цьому етапі засвоїти змістовну частину знань як системи понять, яка відображає дану предметну галузь. Засвоєння знань не одномоментний процес, він не тільки розтягнутий у часі, але й передбачає рівень представлення самих знань за ступенем узагальненості, а також відповідність процесу засвоєння рівня інтелектуальної регуляції. Іншими словами, на даному етапі йде засвоєння і оволодіння змістом навчального матеріалу, який поданий не тільки у вигляді понять різного ступеня узагальнення, але й відношення між поняттями, які даються студенту у вигляді знакових і мовних регулятивних дій. Вони проробляються якісно та кількісно на життєвих прикладах, на навчальних задачах, моделях та ін. Поняття, що вивчаються, та регулятивні дії закріплюються в різних видах діяльності студентів, зачіпаючи всі сфери особистості, закріплюючись у різних видах і формах активності студента.

Наступним етапом є осмислення знань уході аналізу навчального матеріалу, тобто відбувається інтеріоризація знань, стаючи частиною внутрішнього досвіду студента. На цьому етапі робиться акцент на виявленні, актуалізації і осмисленні взаємозв'язків між поняттями, тобто відбувається актуалізація тих інтелектуальних регулятивних дій, в яких ці взаємозв'язки задані. У результаті знання стають осмисленими, а тому оформлюються для студента як ціннісно-смислова система.

Після етапу осмислення починається оформлення виявлених взаємозв'язків, корекція і систематизація засвоєних знань у цілому, тобто їх рефлексивне оформлення. Саме цей момент відзначили Ж. Піаже та І. Ільясов, тому що не достатньо засвоїти знання в ціннісно-смисловій системі, вони мають функціонувати, бути дієвими. А для цього необхідно засвоїти механізми їхнього функціонування. Це забезпечується через пояснення, через яке розкриваються механізми регуляції когнітивної сфери, а значить сприяють формуванню предметного мислення. Результатом знакової діяльності студента виступає ціннісно-смислова організація системи знань, взаємозв'язків і механізмів їхнього функціонування, яка допоможе проявити себе цілісним чином тільки в регуляції власної когнітивної активності студента і у відповідній діяльності. Тому на даному етапі відбувається формування функціональних органів (О. Ухтомський, М. Бернштейн) по застосуванні їх на практиці. Саме у знаковій діяльності відбувається розпредмечування знань в вигляді "онтологічних схем" (Г. Щедровицький) піднімаючи їх на стратегічний рівень регуляції власної активності, тобто рівень стратегії мислення.

Продовженням знакової діяльності є моделююча діяльність. Її основна мета - навчити студента застосовувати отримані знання і навички на практиці, уміти здійснювати якусь діяльність, для цього йому необхідно задати діяльність в якості змісту навчання (Г. Щедровицький), тобто іншими словами, на основі моделей і структур теоретичного знання створюються і засвоюються моделі у межах навчальної дисципліни. У найбільш широкому значенні під моделлю розуміють відповідний спосіб, метод чи засіб пізнання оточуючого світу. Суть цього способу полягає в тому, що модель відображає чи відтворює явище, що вивчається за допомогою системи, яку побудовано штучно. У нашому випадку це теоретичні моделі знань, які засвоює студент, проявляючи власну активність.

На першому етапі моделюючої діяльності студент отримує модель, тобто вона дається йому в готовому вигляді, і він сам повинен її вичленити, аналізуючи відповідну проблемну ситуацію. Особливо великого значення цьому етапу навчання, учбовим діям, які пов'язані з вирішенням навчальних задач надавав В. Давидов. Створення навчальних моделей є необхідною ланкою процесу засвоєння теоретичних знань і способів регуляції активності. А оскільки навчальна модель відображає внутрішні характеристики об'єкта, що вивчається, тому навчальна модель є продуктом мислительного аналізу, виступаючи особливим засобом не лише інтелектуальної діяльності студента, але й становлення всіх сфер особистості.

Другий етап пов'язаний із відпрацюванням та реалізацією моделей у когнітивній регулятивній активності, тобто при вирішенні конкретних навчальних задач, різного рівня узагальнення. У процесі вирішення задач студент не тільки спирається на виявлення закономірностей і взаємозв'язку при вивченні теоретичного матеріалу, але й реалізує ці закономірності і механізми в логіці вирішення, усвідомлює і осмислює їхнє істинне значення в теорії та практиці. У процесі відпрацювання моделей, а вони можуть відпрацьовуватися в дослідницькій, проективній і конструктивній діяльності, формуються не тільки окремі регуляції, але й регуляція моделюючої діяльності в цілому. На цьому етапі дуже важливо, що напрацьовується досвід регуляції власної діяльності, які необхідні у практиці. Третій етап - це оформлення, систематизація і узагальнення регулятивного досвіду, усвідомленої та неусвідомленої рефлексії. Отриманий досвід може бути представлений у вигляді регулятивних схем чи етапів вирішення дослідницьких задач.

Наступна базова діяльність, якою має оволодіти студент з метою особистісного становлення, - це проективна діяльність, через яку відбувається реалізація моделей у конкретних ситуаціях, де формуються регулятивні вміння і навички студента по застосуванню засвоєних знань на практиці. У процесі проектування студент актуалізує всю сукупність своїх знань, як організованої теоретичної моделі, відпрацьовує їх в оформлених схемах регуляції власної діяльності. На першому етапі відбувається створення нового проекту майбутньої практичної діяльності чи засвоєння вже відомого. Самостійне створення і реалізація проекту в умовах конкретної діяльності формує предметне мислення студента, його творчу направленість. Отримані знання уточняються, коректуються, а рефлексія допомагає студентові привести їх в систему, це сприяє самореалізації студента, його особистісному становленню.

Висновки та перспективи подальших досліджень у даному напрямку. Здійснили психологічний аналіз учбової діяльності студентів-медиків він характеризується: суб'єктністю, активністю, предметністю, цілеспрямованістю, усвідомленістю. Визначили і охарактеризували способи навчальної діяльності студентів-медиків: інтелектуальні дії, знакові та мовні засоби, фонові знання. Здійснили класифікацію структури учбової діяльності студентів-медиків: мотивація, навчальні завдання у певних ситуаціях і у різних формах, навчальні дії, контроль, що переходить у самоконтроль, оцінка, що переходить у самооцінку. Визначили морфологічні одиниці учбової діяльності - навчальні завдання. Визначили теоретичні підходи до моделювання процесу учіння студентів у медичному вузі - діяльнісний підхід. Охарактеризували теоретико-методологічні основи регулятивного підходу учіння студентів-медиків: ціннісно-смислова, активність та рефлексія. Вищезазначені підходи відображають логіку нашого дослідження в напрямі моделювання освітнього процесу у вищому медичному вузі.

Список використаних джерел