Дослідження в українській психології в середині XX століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДОСЛІДЖЕННЯ В УКРАЇНСЬКІЙ ПСИХОЛОГІЇ В СЕРЕДИНІ XX СТОЛІТТЯ

О.О. Музичук



Постановка наукової проблеми та її значення

Потреба в усвідомленні національної історії, культури, науки вимагає значного переосмислення їх розвитку, незалежного від ідеологічного та політичного впливу. Особливої актуальності набуває вивчення спадщини попередніх поколінь та їхнього внеску в побудову вітчизняної психологічної науки, вивчення вкладу вчених у розробку наукових проблем.

Аналіз наукових досліджень

Серед вчених, що займалися дослідженням наукових проблем в українській психології середини XX століття необхідно відмітити внески: Г.О.Балла (дослідження наукової спадщини Г.С.Костюка, С.Л.Рубінштейна, В.А.Роменця), О.М.Лактіонова (розвиток та становлення харківської психологічної школи), О.М.Лактіонова, Середи Г.К. (діяльнісна парадигма і проблеми пам'яті у працях П.І.Зінченко), О.В.Скрипченко (історія вікової і педагогічної психології), Указної Л.Н. (психоневрологічні дослідження Д.Г.Елькіним сприймання часу), М.-Л.А. Чепи (організаційний та тематичний контекст становлення української загальної психології), Пивоварчик І. М. (історія становлення психологічних наукових шкіл на півдні України) та ін. проблем історії розвитку психології.

Мета статті - аналіз теоретичних аспектів розвитку української психологічної науки в середині другої половини XX століття.

Завдання дослідження полягає у виявленні концептуальних феноменів, що сприяли розвитку української психологічної науки в середині другої половини XX століття.



Виклад основного матеріалу дослідження й обґрунтування отриманих наукових результатів

Середина XX століття - це складний період становлення та відновлення наукових та учбових закладів у повоєнному суспільстві, що вимагав згуртування науковців для вирішення психологічних завдань, створення нових наукових центрів та організації освітніх закладів.

В той же час, початок другої половини XX століття характеризується як складний та надзвичайно значущий період у становленні та подальшому розвитку української психологічної науки. Це період, коли вітчизняна психологічна наука знаходилась під потужним ідеологічним тиском з боку марксистсько-ленінської філософії. Але незважаючи на це психологічна думка в Україні до середини XX століття виросла та окреслилася у потужну наукову силу. Це підтверджувалось виконанням низки теоретичних та експериментальних досліджень, що були відомі як у Радянському Союзі так і за кордоном. В цей період активно проводились наукові конференції з участю психологів радянських республік. Українські психологи приймали активну участь у роботі всесоюзних та всеросійських конференцій з психології, у цей час видається перший підручник з психології для вищих педагогічних шкіл за редакцією професора Григорія Силовича Костюка, який одержав позитивну оцінку в загальносоюзній спеціальній пресі та широких колах психологів.

Досягнення в українській психології збагачувались внаслідок численних теоретичних та експериментальних досліджень і здобутків у суміжних галузях науки, які стали підґрунтям розвитку вітчизняної психологічної науки. Насамперед це наполегливі теоретичні та експериментальні наукові пошуки таких закладів як Український науково-дослідний інститут педагогіки, керівником відділу психології якого був професор Г.С.Костюк, Харківський педагогічний інститут, кафедрою психології якого спочатку керував професор О.М.Леонтьєв, а потім - доцент О.В.Запорожець, Київський університет, керівником кафедри психології якого був професор О.М.Раєвський, Одеський педагогічний інститут з кафедрою психології під керівництвом професора Д.Г.Елькіна. [5, 15]

Перед вітчизняною психологічною наукою поставала низка нових завдань, що були винятково важливими для повоєнної реальності. Насамперед це стосувалося змін у системі освіти: удосконалити навчальні плани і програми для різних типів шкіл; розробити ефективні методи навчання з різних дисциплін; розробити методи виховання підростаючого покоління; підвищити кваліфікацію вчителів; розробити та обґрунтувати ефективні методи професійного, дошкільного виховання, масової культосвітньої роботи та ін.

У нових експериментальних дослідженнях відбувалося психологічне узагальнення досвіду кращих педагогічних надбань: розробка на основі цього найактуальніших проблем загальної й спеціальної, дитячої й педагогічної психології, проблем теорії й історії вітчизняної психології; видання наукової, підручної і науково-популярної літератури з психології для педагогів та батьків. ^[5'^15]

Всі ці фактори стали саме тим підґрунтям, певними передумовами, які вимагали нових організаційно-структурних форм, які б сприяли успішному виконанню поставлених завдань у науковій психологічній роботі, тим більше, що до середини XX століття в Україні ще не було центрального науково- дослідного наукового інституту щоб займався виключно психологічними проблемами.

У середині XX століття різноманітні напрямки психологічних досліджень розвивались самостійно у педагогічних інститутах та вищих наукових закладах. Цей період характеризується високим розвитком психологічних вчень, які були розрізнені між собою у методологічному та концептуальному планах. Психологія була заручницею педагогіки та фізіології і розвивалася у руслі виконання їхніх завдань. Таким чином, розвиток психології обмежувався виконанням локальних завдань. Тому, було необхідно створити психологічний центр, який би об'єднав психологічні досягнення у системну науку із вирішенням власне психологічних проблем на основі єдиних методологічних положень. Виконання цього завдання взяли на себе українські вчені: керівник кафедри педагогіки КДУ ім.Т.Г.Шевченка, заслужений діяч науки проф. Чавдаров С.Х.; керівник відділу методики математики УНДШП'у, заслужений діяч науки проф. Астряб А.М.; керівник кафедри психології КДУ ім.Шевченка проф. Раєвський О.М.; директор УНДШП'у доц. Чамата П.Р.; керівник відділу педагогіки УНДШП'у і кафедри педагогіки Ніжинського педагогічного інституту ім. Гоголя проф. Даденков М.Ф., що підтримали ініціативу професора Г.С. Костюка, який у той час очолював відділ психології УНДШП'у та кафедру психології КДПІ ім. Горького та звернулися із доповідною запискою на ім'я народного комісара освіти УРСР, академіка П.Г.Тичини. Таким науковим центром мав бути створений в Україні науково-дослідний інститут психології, що й було здійснено на основі відділу психології УНДІП'у, який має певну матеріальну базу і згуртовані навколо нього наукові сили, як у м.Києві, так і поза ним. [5, 15]

Відповідно до завдань, які стояли перед психологією і основними галузями наук, вченими у структурі інституту було передбачено такі відділи: загальної психології, дитячої психології, педагогічної психології, спеціальної психології, вітчизняної історії психології та психопатології. На інститут психології покладалися завдання розробляти актуальні психологічні питання у вищеназваних галузях, планувати й об'єднувати наукову роботу кафедр психології й інших психологічних осередків, гуртувати навколо себе периферичних наукових працівників з галузі психології, готувати через аспірантуру нові кадри психологів, а також підвищувати кваліфікацію наявних через семінари, конференції, видавати наукову і науково-популярну літературу з психології, розробляти наочні приладдя з психології для вузів, середньої школи, керувати виготовленням учбових кінофільмів, здійснювати масову психологічну роботу і т.п.” [5, 15]

Щодо організаційної роботи та розподілу діяльності в науково- дослідному інституті психології, то основною її частиною займався Г.С.Костюк. Разом з тим, вчений вирішував важливі науково-дослідні проблеми, які зокрема виявляли особливості функціонування мислительних процесів у школярів. Одна із його наукових робіт, що пов'язана із особливостями формування числа у дітей, мала в собі глибокий підтекст розв'язання одного із основних законів філософії, що виявляє закономірності співвідношення якісних та кількісних феноменів, а зокрема перехід якісних характеристик у кількісні та перехід кількісних характеристик у якісні на психологічному рівні та у онтогенетичному аспекті: “Дані педагогічної практики, а також експериментально-психологічні дослідження давно і незаперечно довели, що і у дітей поняття числа виникає в процесі пізнання ними кількісних відношень навколишніх предметів і розвитку у них здатності абстрагувати ці відношення від інших властивостей об'єктів. Загальновизнаною істиною став уже висновок про те, що розрізнення кількостей об'єктів спочатку має у дітей наочний характер і тільки згодом перетворюється на абстрактну числову їх оцінку.” [12, С. 11]

Середина другої половини XX століття характеризується інтенсивним розвитком української психології. Новітні напрямки охоплювали всебічні проблеми психічного життя людини. На високому рівні знаходилися методичні засоби, але в той же час не існувало чіткої методологічної основи для їх підґрунтя. Стара марксистсько-ленінська ідеологія не справлялася із поясненням глибини психологічних феноменів, що часто не вписувалися в її тлумачення, оскільки саме поняття “психічного” не можна було висвітлювати тільки на основі матеріалістичного аналізу буття людини. Необхідно було вводити нові феноменальні явища, які були б зосередженні на внутрішньому житті особистості, на її інтроспективних переживаннях. У цьому руслі дуже важливими є дослідження Баєва Б.Ф., який всебічно розглядав особливості внутрішнього мовлення особистості, що функціонує по зовні непомітних закономірностях, що є достовірними тільки для самої особистості, де й сама особистість встановлює критерії його розвитку.

У своїх дослідженнях Баєв Б.Ф. наголошував, що у виникненні внутрішнього мовлення в процесі суспільно-історичного розвитку людини і її індивідуального, онтогенетичного розвитку є ряд спільних моментів. Внутрішнє мовлення в тому і другому випадку має своїм першоджерелом зовнішнє мовлення і є його видозміною. І хоч з цього боку умови формування внутрішнього мовлення в процесі суспільно-історичного розвитку і в онтогенезі не однакові (в онтогенезі воно спирається на готові цілком досконалі для даного історичного етапу граматичні й семантичні форми, тоді як у першому випадку відбувається в самому процесі становлення людської мови), одними й тими ж є його рушійні сили. Отже, виникнення внутрішнього мовлення пов'язане з тим, що мова, як засіб спілкування між людьми, стає і знаряддям власної думки окремої людини. У зв'язку з ускладненням суспільно-історичної практики людей, з ускладненням діяльності індивіда й тими вимогами, які ставить перед ним суспільство, відбувається диференціація функцій мови. Виявом цієї диференціації є внутрішнє мовлення. Отже, внутрішнє мовлення - явище закономірне й необхідне. Якщо мова і практичне користування нею - голосне мовлення виникли з потреби людей щось сказати одне одному, то внутрішнє мовлення виникає з потреби попередньої підготовки, обдумування, планування процесу спілкування, з потреби людини, як свідомої істоти, в розумових діяхфі, С.100]

У дослідженнях Ніколенка Д.Ф. вивчаються проблеми внутрішнього світу особистості, розвитку естетичних переживань у дітей. Почуття прекрасного виступає у вигляді внутрішнього критерію особистості що регулює її емоційні переживання. Зіставлення краси, скажімо, поля, лісу, квітів тощо з її відображенням у мистецтві не тільки зміцнює естетичне переживання, а й сприяє розвитку уявлень про красу в природі. Асоціації, створені таким зіставленням, роблять естетичне уявлення багатшими і яскравішими. Дитина, зіставляючи образи, створені в процесі спостереження явищ природи, з художнім зображенням цих явищ, привчається мислити про красу: зіставляє, порівнює, оцінює, визначає ступінь краси (красиве - красивіше). Враження від спостереження краси в природі і в мистецтві спонукають дитину до художньої творчості. Пережиті почуття виявляються в іграх, у малюнках, у віршах. Усе це змінює пробуджене чуття краси, стає основою для його дальшого розвитку. [10]

Дослідження українських психологів торкалися різноманітних сфер функціонування психіки людини як у онтогенетичному так і в філогенетичному планах, у той же час активно розвивалися наукові проекти в інших галузях психології. Увага приділялася вивченню функціонування діяльності, де її основним видом виступає продуктивна праця, що включала в себе такі структурні компоненти: свідома мета діяльності, її мотиви, предмет, способи дій, спілкування, проміжні та кінцеві результати. У цьому випадку зверталася увага на спрямованість особистості, яка характеризується співвідношенням первинних (природних) і вторинних (суспільних за своїм походженням) потреб у її житті. Чинником оволодіння суспільними цінностями виступає формування певного рівня самосвідомості особистості, що полягає в самоідентифікації, в усвідомленні особистістю себе самої у своїх відносинах з іншими людьми.

Дослідження українських психологів (Баєв Б.Ф., Боришевский М.И.), доводили, що самосвідомість формується у процесі соціалізації та комунікативної взаємодії з іншими людьми, що вона - результат пізнання людиною себе самої, що є такою самою для неї життєвою необхідністю, як і пізнання нею навколишнього світу та інших людей. Спілкуючись з іншими, людина формує, усвідомлює й оцінює свої надбання, свої розумові й фізичні сили.

Вивчалася інтелектуальна сфера особистості (Алексеева М.І., Косма Т.В., Костюк Г.С.). Вона пов'язана з мотивацією її діяльності, але є специфічною підсистемою, що забезпечує реалізацію життєвої мети особистості, спеціалізується над розв'язанням тих задач, які особистість виділяє як суспільно-значущі та особистісно-значущі.

Вирішення актуальних проблем загальної психології знаходило свою конкретизацію в дослідженнях з вікової та педагогічної психології. (Косма Т.В., Костюк Г.С, Николенко Д.Ф., Скрипченко О.В.) Саме в цій галузі було підготовлено й захищено найбільшу кількість дисертацій, та написано публікацій.

На перший план у психологічних дослідженнях вийшли проблеми психології трудового навчання учнів молодшого, середнього й старшого шкільного віку (Мілерян Є.О., Ящишин О.О.), формування в них загальнотрудових умінь, поєднання учіння з творчою та виробничою працею (Моляко В.А.). Розроблялися питання професійної орієнтації й консультації учнівської молоді (Федоришин Б.О.), підготовки її до свідомого вибору майбутнього трудового шляху.

У багатьох дослідженнях з історії психології вітчизняної психології зроблено не тільки критичний аналіз, а й виявлено те позитивне, що було в ідеях її видатних представників і зберігає своє значення й тепер (Роменець В.А.). Вивчалися рукописи курсів філософії, що читалися в Києво-могилянській Колегії (пізніше Академії) латинською мовою в XVII-XVIII ст., висвітлювались прогресивні психологічні ідеї М.В.Ломоносова, Г.С.Сковороди, О.М.Радіщева, В.Г.Бєлінського, О.І.Герцена, М.О.Добролюбова, М.Г.Чернишевського, Т.Г.Шевченка, І.Я.Франка, П.Ф.Каптерєва, О.Ф.Лазурського, М.М.Ланге, Г.В.Плеханова та інших діячів минулого, докладно з'ясовано вклад К.Д.Ушинського в розвиток передової психологічної думки. Видано п'ять збірників з питань історії вітчизняної психології і опубліковано в журналах цілий ряд статей. [4, 6, 7, 8, 9]

Найбільш відомими, окрім київської наукової групи, стали творчі колективи, що утворилися в Харкові та Одесі. їх основні дослідження висвітлювали такі теми: проблеми мимовільної та довільної пам'яті, особливості продуктивного запам'ятовування, експериментальне вивчення процесу мислення, дослідження сприймання часу.

Розвиток психологічної науки у середині XX століття на півдні України характеризується певною специфікою. Вона полягає у тому, що сам початок психологічних ідей простягається ще в XIX століття і пов'язується із вченим зі світовим ім'ям М.М. Ланге.

Д.Г.Елькін, один із послідовників М.М.Ланге, який продовжував працювати в Одеському університеті, провів фундаментальні експериментальні дослідження в галузі психології сприймання часу.

Під керівництвом Д.Г.Елькіна було проведено ряд досліджень прикладного характеру, які показали, що диференціація часу піддається керуванню. Для цієї мети була розроблена модель диференціації часу як периферичного процесу. На основі цієї моделі були створені корекційні програми, за допомогою яких значно підвищувалася точність тривалості рухових дій, удосконалювалася організація праці при домінуючій ролі зорового, слухового аналізаторів.

Суб'єктивне переживання перебігу часу, який викликає неусвідомлювану спрямованість особистості, є несвідомим компонентом у диференціації часу. Саме це, на думку Д.Г.Елькіна, є джерелом виникнення стійких тимчасових помилок і джерелом зміни в оцінці часу при емоційних станах.

Визначальним у розумінні часу стає час життя - переживання. Психологічний аналіз сприймання часу був викликаний дискусією про кількість основних властивостей відчуттів. Остаточно вчені дійшли висновку, що таких властивостей чотири. Однією з них визначили тривалість. Вчені також визначили, що в основі оцінки часу лежить безпосередня тривалість, обумовлена якимось фізіологічним механізмом. Д.Г.Елькін по-новому ставить проблему часу, перевівши її з рівня експериментального вивчення в межах відчуттів до експериментального вивчення сприймання, тобто таким чином експериментальне вивчення часу, було виведене ним за межі тривалості, яка безпосередньо переживається. В той же час він виділяв два рівні моделювання часу у психіці людини: безпосереднє моделювання часу і опосередковане моделювання часу. [11, 16]

У 1936 році, коли столиця України перемістилася в Київ, різноманітні психологічні дослідження, що проводилися на базі Всеукраїнської продовжувалися в Українському науково-дослідному інституті педагогіки, Харківському педагогічному інституті, у якому кафедрою психології завідував О.В.Запорожець і працювали В.І.Аснін, К.Е.Хоменко, Г.Д.Цибуль і ін., і в Харківському інституті іноземних мов, у якому працював П.І.Зінченко. Саме П.І.Зінченко став неформальним лідером харківської групи психологів, розкиданих по різних наукових установах і інститутах міста, він же очолив психологічну лабораторію -- філію київського інституту психології. Таким чином, харківська група збереглася, продуктивно працювала, публікувала десятки статей у «Наукових записках» харківських інститутів, київського інституту психології, потім у «Радянській педагогіці», а з 1955 р. у «Питаннях психології».

У своїх роботах П.І. Зінченко, займаючись проблемами мимовільного та довільного запам'ятовування стверджує, що матеріал запам'ятовується найбільш продуктивно тоді, коли він входить у зміст цілі дії. Саме у цих випадках складаються найбільш сприятливі умови для утворення та закріплення нервових зв'язків у мозку: місце цілі дій, яке займане матеріалом, забезпечує активну та змістовну орієнтацію у ньому, а досягнення мети, результату дії забезпечує найбільш ефективне його підкріплення. Є підстави вважати, що встановлена психологічна залежність мимовільного запам'ятовування від цілей, задач діяльності є основною, визначальною. В ній знаходить своє пояснення і ряд других закономірностей, що характеризують залежність мимовільного запам'ятовування від способів мотивів діяльності. [З, С.264]

Продуктивність мимовільного запам'ятовування, стверджував П.І.Зінченко, залежить від змістовної сторони, способів діяльності і саме, чим більш змістовні зв'язки розкриваються у матеріалі, завдяки тому чи іншому способу дії, тим продуктивнішим виявляється мимовільне запам'ятовування. Велика розумова активність сприяє перетворенню цих способів у самостійні цілеспрямовані дії. Змістовні способи діяльності виявляються більш продуктивними не тільки тому, що дають можливість відкривати у матеріалі більш глибокий змістовний його зміст, але і тому, що вони вимагають від людини розумової активності. Факт детермінації розумової активності є безсумнівним та дуже важливим у характеристиці як природи мимовільного запам'ятовування, так і умов його продуктивності. [З, С. 276]

Психологічна наука розвивалася та накопичувала нові знання, що втілилися у вирішенні наступних проблем: вивчення функцій психологічної науки у суспільстві; формування категоріального психологічного апарату; психологічні проблеми розвитку людини в різних видах її діяльності; активність особистості у процесі діяльності; психологічні аспекти сучасного наукового пізнання; психологічні аспекти науково-технічної революції XX століття; актуальні проблеми психології управління; вивчення потреб особистості; історія розвитку психології в Україні та за кордоном; аналіз ідеалістичних і метафізичних концепцій в сучасній зарубіжній психології. [2]



Висновки й перспективи подальших досліджень

В українській психології в другій половині XX століття розвивалися нові напрямки теоретичних та прикладних досліджень, відбувалося впровадження їх у практику на підприємствах та учбових закладах, що сприяло розвитку таких галузей психології, як загальна та вікова психологія; прикладних галузей психології: інженерна психологія, медична психологія, космічна психологія, тощо. Також відбувався розвиток ґрунтовних проблем методології української психології та її категоріального апарату, що виступало основою для інших психологічних досліджень.



Список використаних джерел

1. Баєв Б.Ф. Психологія внутрішнього мовлення. К.: Вища шк., 1966. 193 с.

2. Войтко В.І. ХХУ з'їзд КПРС і актуальні питання психологічної науки. Психологія: Респ. наук.-метод. збірник. Вип. 16 [Текст]: научное издание / Ред. В.І. Войтко. К.: Радянська школа, 1977. 160 с.

3. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: АПН РСФСР, 1961.

4. Костюк Г.С. Психологічна наука в УРСР за 60 років. Психологія: Респ. наук.-метод. збірник. Вип. 16 [Текст]: научное издание / Ред. В.І. Войтко. К.: Радянська школа, 1977. 160 с.

5. Музичук О.О. Проблеми становлення київського напрямку в українській психології в середині XX століття. /О.О. Музичук // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України, Т. XIV, част. 5. К., 2012. С. 112-123.

6. Нариси з історії вітчизняної психології (ХУІІ-ХУІІІ).. К.: Рад.школа, 1952. 254 С.

7. Нариси з історії вітчизняної психології XIX ст. Ч.І. К.: Рад.школа, 1955. 260 С.

8. Нариси з історії вітчизняної психології XIX ст. Ч.ІІ. Психологічна спадщина І.М.Сєченова. К.: Рад.школа, 1955. 148 С.

9. Нариси з історії вітчизняної психології кінця IX і початку XX ст.: зб. стат. / за ред. проф. Г. С. Костюка. К.: Рад. шк., 1959. 291с.

10. Ніколенко Д.Ф. Формування естетичних почуттів у дітей дошкільного віку. К.: Рад. шк., 1967. 95 с.

11. Пивоварчик Ірина Михайлівна. Історія становлення психологічних наукових шкіл на півдні України (ХІХ-ХХ ст.): дис... канд. психол. наук: 19.00.01 / Південноукраїнський держ. педагогічний ун-т ім. К.Д.Ушинського. О., 2006. 296арк.: іл.+ дод. Бібліогр.: арк. 185-218.

12. Про генезис поняття числа у дітей / Г. С. Костюк // Наук, записки НДІ психол. УРСР.К., 1949. Т.І. С. 10-32.

13. Роменець В. А. Історія психології. К.: Вища шк., 1978.

14. Чамата П. Р. В Украинском институте психологии. Журнал «Вопросы психологии» №1 за 1955 с. 123-125.

15. Чепа М-Л.А. Організаційний та тематичний контекст становлення української загальної психології, /1945 - 1950 роки/ - В зб: Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб наукових праць Ін-ту психології ім.Г.С.Костюка АПН України Том VII вип. 1 К. 2005 с. 355 - 366.

16. Элькин В.Г. Восприятие времени. М.: АПН РСФСР, 1962. 311 с.



Анотація

Музичук 0.0. Дослідження в українській психології в середині XX століття.

Українська психологічна наука в середині XX століття сформувалася як самостійна галузь із плеядою видатних вчених, які розробляли різноманітні напрямки дослідження психічної діяльності особистості, зокрема орієнтовані на її внутрішній та зовнішній світ життєдіяльності. Вона в той же час виконувала соціальні замовлення пов'язані із розвитком галузей психології. Проводилися ґрунтовні теоретичні та експериментальні дослідження, що приводило до розвитку категоріального апарату в психології та збагачення ними прикладних досліджень.

Ключові слова: українська психологія, внутрішній світ особистості, внутрішнє мовлення, естетичні переживання, психічні процеси, галузі психології.



Аннотация

Музычук 0.0. Исследования в украинской психологии в середине XX века.

Украинская психологическая наука в середине XX века сформировалась как самостоятельная отрасль с плеядой выдающихся ученых, разрабатывавших различные направления исследования психической деятельности личности, в частности ориентированные на ее внутренний и внешней мир жизнедеятельности. Она в то же время выполняла социальные заказы связанные с развитием отраслей психологии. Проводились основательные теоретические и экспериментальные исследования, что способствовало развитию категориального аппарата в психологии и обогащения ими прикладных исследований.

Ключевые слова: украинская психология, внутренний мир личности, внутренняя речь, эстетические переживания, психические процессы, области психологии.



Annotation

Muzychuk O. O. Ukrainian Research in psychology in the middle of the twentieth century. In the second half of the twentieth century in the Ukrainian psychology new areas of theoretical and applied studies has been developed, there was their practical implementation in enterprises and training institutions that contributed to the development of such branches of psychology as both overall and age psychology, applied psychology, engineering psychology, medical psychology, psychology of space, and etc. Psychological science has developed and accumulated new knowledge which were reflected in solving such problems as studying the functions of psychological science in society; formation of categories psychological apparatus; psychological problems of human development in its various forms of activities; activity of the individual in the course of business; psychological aspects of modem scientific knowledge; psychological aspects of scientific and technological revolution of the twentieth century; actual problems of Psychology; studying the needs of the individual; history of development psychology in the Ukraine and abroad; analysis idealist and metaphysical concepts in modem foreign psychology.

Ukrainian psychological science in the middle of the second half of the twentieth century was formed as a separate branch of the galaxy of eminent scientists who developed the various areas of study mental activity of the individual, particularly focused on her inner and outer world

of life. It is at the same time performing social order associated with the development of branches of psychology. Conducted a thorough theoretical and experimental studies that led to the development of categorical apparatus in psychology and enrich their applied research.

Keywords: Ukrainian psychology, the inner world of the individual, inner speech, aesthetic experiences, mental processes, psychology.



ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ПОБУДОВИ ШКІЛЬНОГО ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ДЛЯ ОБДАРОВАНИХ ПІДЛІТКІВ

Нечаева O.C.



Актуальність проблеми

психологія обдарований шкільний освітній

Останнім часом все більшої актуальності набу ває проблема організації освітнього середовища в різних типах навчальних закладів. Освітнім середовищем, яке б забезпечувало сприятливі умови розвитку дитини, сьогодні зацікавилися не лише теоретики психолого- педагогічної науки. Перш за все, предмет дослідження має прикладне значення. Поява великої кількості публікацій за вказаною тематикою зумовлена прагненням визначити сутність освітнього середовища, його структуру, характеристики основних компонентів. Так, впливу освітнього середовища школи на розвиток інтелектуальних здібностей учнів присвячені дослідження Андреева А.А., Захарової І.Г., Єрмакової І.В., Лазаревої А. С., Толкачова В.А., Ясвіна В.А. На прийомах і технологіях проектування освітнього середовища акцентували увагу такі вчені, як Слободчиков В.І., Петровський В.А., Крилова Н.Б., Князева М.М. та ін. Щодо визначення принципів побудови розвивального освітнього середовища в контексті становлення обдарованої особистості необхідно відмітити публікації Семенової Р.О., Музики О.Л., Корольова Д.К., Мельник М.О., Карабаєвої І.І., Сніжної М.А., Науменко О.С. [15].

Акцентуючи увагу на розумінні характеру переживання дитини, включеної до середовища, а також характеру її ставлення до середовища, Божович Л.І. визначає середовище як «особливе поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх факторів, що зумовлюють і динаміку розвитку, і нові якісні освіти». Пошук його організації Л.І. Божович здійснює у двох напрямках: духовно-просторовому і предметно-просторовому, що забезпечує не лише ставлення дитини до середовища, але і її активність в ньому [13].

Освітнє середовище весь час трансформується, його складові вступають у нові відносини і утворюють нові форми, йому властиві рухливість і мінливість. Модель середовища, на якому б етапі розвитку вона не знаходилась, не може бути завершеною, тобто вона ніколи не має закінченої, повної форми, яка б характеризувалася впорядкованістю і стабільністю. Середовище є невизначеним, а отже не має характеристик, які б вказували на його можливу природу, тому що природа середовища теж є предметом постійних перетворень. Як підкреслює Слободчиков В.І., освітнє середовище не може бути однорідним, наперед заданим. Середовище починається там, де відбувається зустріч того що творить і того що утворюється, де вони спільно щось проектують і будують. Таке середовище можна розглядати і як предмет, і як ресурс спільної діяльності [9].

Аналіз досліджень і публікацій

Розглядаючи розвивальне освітнє середовище в контексті проблеми розвитку обдарованої особистості, ми будемо орієнтуватися на визначення Ясвіна В.А., який описує його як таке, що здатне забезпечувати комплекс можливостей для саморозвитку всіх суб'єктів освітнього процесу. Виходячи з цього, освітнім середовище для обдарованих учнів ми будемо вважати спеціально змодельовані місце й умови, які б забезпечували різноманітні варіанти вибору оптимальної траєкторії розвитку й дорослішання обдарованої особистості.

При моделюванні розвивального освітнього середовища, яке б забезпечувало вирішення оперативних завдань навчання і виховання обдарованих дітей в умовах сучасної школи, основними орієнтирами слід вважати загальні й специфічні принципи його проектування. Реалізація принципу, в основу якого покладений розвивальний характер освітнього середовища, стає можливою завдяки використанню системи запланованих продуманих перепон, бар'єрів, які обдарований учень може долати самостійно або за допомогою дорослих. Інтелектуальна зрілість виражається в прагненні підлітка дізнаватися про щось нове, навчатися робити щось по-справжньому.

Це стимулює розвиток пізнавальної діяльності, зміст якої виходить за межі шкільної програми. Значний обсяг знань в обдарованих підлітків - результат самостійної роботи. Навчання у таких школярів набуває особистішого змісту і перетворюється на самоосвіту [11].

Серед специфічних принципів, що стосуються побудови освітнього середовища для категорії обдарованих, слід виділити принцип психологічного відбору, який є одним з найбільш актуальних і важливих, оскільки надає можливість здійснити детальний цілеспрямований психолого-педагогічний вплив на учнів різних вікових категорій з урахуванням їх індивідуальних особливостей.

Важливим принципом моделювання й проектування соціального середовища для обдарованих є так зване включення в систему соціальних відносин. Цілеспрямована організація освітнього середовища створює підґрунтя для активної взаємодії та співпраці обдарованої дитини з соціумом. Включення в систему соціальних відносин забезпечується шляхом застосування комплексу тренінгових занять, спрямованих на розвиток комунікації і формування адаптаційних навичок.

Не менш важливим є принцип, який можна охарактеризувати як насиченість культурно значущими об'єктами і різноманітними формами пізнавальної діяльності. Більшою мірою це стосується підлітків, оскільки багато різновидів підліткової поведінки виникають через відсутність адекватних віку форм дозвілля. Прагнення до спілкування з однолітками приносить користь за умови, якщо це спілкування має якийсь соціально прийнятний зміст. Тому в період кризи позитивні результати можуть дати різноманітні форми позашкільних занять. Часта зміна видів позашкільної діяльності виявляється досить корисною, оскільки підліток міняючи колективи однолітків залежно від власної успішності в різних видах діяльності може займати різні соціальні позиції, у нього з'являється новий досвід, нові знання про себе. Тому для освітнього середовища підлітків, які характеризуються прискореними темпами розвитку інтелекту насиченість культурно значущими об'єктами є необхідною й дуже важливою. Освітнє середовище постійно забезпечує обдарованій дитині контакт з різноманітними носіями інформації, надає певні відомості про навколишній світ, що значною мірою стимулює його діяльність і пізнавальну активність.

Виклад основного матеріалу

Характеризуючи освітнє середовище, Слободчиков В.І. наголошує на тому, що сприяти особистішому і культурному зростанню учнів воно буде лише в тому випадку, якщо "наявний соціокультурний зміст перетворюється і в зміст освіти, тобто власне освітнє середовище" [9]. Автор виділяє два показники, якими найчастіше характеризується освітнє середовище: насиченість (ресурсним потенціалом) і структурованість (способи організації).

Ясвін В.А. будує чотирьохкомпонентну модель, в якій виділяє просторово-предметний (архітектурні особливості будівлі, обладнання, особлива атрибутика навчальної обстановки), соціальний (визначається притаманною саме даному типу культури формою дитячо-дорослої спільності), психодидактичний компоненти (зміст освітнього процесу, способи діяльності, що засвоюються учнями, організація навчання).

В свою чергу, Коротаєва Є.В. підкреслює, що будь-який компонент середовища повинен бути емоційно розвивальним. Враховуючи психологічні властивості сучасного освітнього середовища розглянемо основні умови його організації, які можуть забезпечити емоційно-розвивальний характер компонентів освітнього середовища:

- стосунки між учасниками спільної життєдіяльності {емоційно - підтримуючий компонент середовища);

- режимні моменти, що організують процес перебування учня в школі (емоційно -розвивальний компонент)',

- зовнішня обстановка - колірне рішення, зручність меблів тощо (емоційно - налаштовуючий компонент);

- організація зайнятості учнів - навчання, ігрова і тренінгові діяльність (емоційно - активізуючий компонент)',

- включення в учбову діяльність учнів евристичних вправ, проблемних ситуацій (емоційно - тренуючий компонент) [13].

Для вивчення психологічних умов побудови шкільного освітнього середовища в різних учбових закладах нами була використана методика Бадьїної Н.П., де автор виділяє шість факторів, які мають різне значення у відношенні окремих учасників освітнього процесу: учнів, батьків і педагогів [1]. Перш за все нас цікавило ставлення учнів до умов освітнього середовища, в яких безпосередньо відбувається їх навчання. В рамках даної методики оцінювання освітнього середовища проводилося за такими параметрами:

1. інтенсивність освітнього середовища проявляється в обсязі, складності навчальних завдань, які пропонуються учням на уроках і вдома, а також в рівні вимог до якості виконання цих завдань;

2. емоційно-психологічний клімат проявляється в ступені психологічного комфорту учасників освітнього процесу, в особливостях їх стосунків, у настрої, який переважає в колективі та ін.;

3. задоволеність освітнім середовищем виявляється у ступені задоволення навчальним закладом, його значущістю і місцем в системі цінностей учасників освітнього процесу;

4. демократичність освітнього середовища проявляється в ступені демократичності адміністрації, можливості брати участь в управлінні школою, приймати рішення, що стосуються особистих інтересів учасників освітнього процесу;

5. сприяння формуванню пізнавальної мотивації (навчальної, професійної, творчої), розвитку пізнавальних інтересів, що має вияв у ступені педагогічного сприяння розвитку у дітей мотивації навчання, пізнавальних інтересів і пізнавальної активності;

6. задоволеність якістю освітніх послуг, що надаються освітньою установою проявляється в оцінці рівня викладання в школі різних предметних дисциплін, у ступені впевненості учасників освітнього процесу в достатності освітніх послуг для вступу випускників до ВНЗ.

При проведенні опитування учнів за методикою «Діагностика психологічних умов шкільного освітнього середовища» кожен психологічний фактор освітнього середовища був представлений трьома питаннями. Ступінь вираженості певного психологічного чинника визначався шляхом розрахунку середнього значення і чим ближче отриманий результат до 1, тим сильніше виражений в даному освітньому середовищі відповідний психологічний фактор: 0 - 0,40 - низький рівень; 0,41 - 0,70 - середній рівень; 0,71 - 1 - високий рівень.

Діагностичне обстеження проводилося серед учнів четвертих, п'ятих і шостих класів загальноосвітньої і спеціалізованої школи. В ньому прийняли участь 105 учнів, з яких 71 характеризувались середніми показниками інтелектуального розвитку і 34 високими і вище за середній рівень.

Аналіз емпіричних даних показав, що на фоні середніх показників за такими параметрами як емоційно-психологічний клімат (0,64), інтенсивність (0,53) і демократичність освітнього середовища (0,54) були отримані високі показники задоволеності освітнім середовищем (0,79) і якістю освітніх послуг (0,73) серед учнів з середнім рівнем інтелектуальних можливостей і значно нижчі результати за двома останніми параметрами серед учнів з високим і вище за середній рівнем інтелектуального розвитку: «задоволеність освітнім середовищем» - 0,69, «задоволеність якістю освітніх послуг» - 0,63. Середні показники загальноосвітнього й спеціалізованого учбового закладу суттєво не відрізнялись, тому стосовно перших трьох параметрів наводяться узагальнені дані.

Також було з'ясовано, що рівень сприяння формуванню пізнавальної мотивації певним чином пов'язаний зі ступенем прояву демократичності освітнього середовища. Так, більш високий рівень демократичності зовсім не гарантує зростання пізнавальної мотивації серед учнів з випереджуючими темпами інтелектуального розвитку, а, навпаки, демонструє її суттєве зниження: при середньому рівні демократичності освітнього середовища (0,48) рівень формування пізнавальної мотивації дорівнює 0,74 (високий), а при високому ступені прояву демократичності (0,70) рівень пізнавальної мотивації знижується до 0,61 (середній).

До того ж слід звернути увагу на той факт, що в класах початкової школи, де вчителі характеризуються авторитарним стилем керівництва і рівень демократичності (0,42) характеризується як низький або нижчий за середній задоволеність освітнім середовищем є достатньо високою (0,78). При переході з початкової школи в середню, де кількість вчителів зростає, і переважає більш демократичний стиль керівництва показники за параметрами демократичності значно зростають до 0,58 і відповідно зростає рівень задоволеності освітнім середовищем до 0,86. Це стосується учнів усіх категорій, незалежно від рівня інтелектуального розвитку.

В ситуації, коли в початкових класах рівень демократичності освітнього середовища характеризується як вищий за середній або високий (0,65), показник задоволеності освітнім середовищем є також досить високий (0,85), навіть вищий ніж у попередньому випадку, однак при переході до середньої школи рівень демократичності дещо зростає (0,69), але не суттєво, при цьому рівень задоволеності освітнім середовищем значно знижується (0,72). В даному випадку більш чітко така закономірність проявляється у відношенні учнів з високими і вище за середній рівень показниками розвитку інтелекту.

Слід також відзначити, що незалежно від типу освітнього середовища задоволеність якістю освітніх послуг, що надаються освітньою установою серед інтелектуально обдарованих учнів з кожним роком (від четвертого до шостого класу) значно знижується, в той час як серед категорії учнів з середніми показниками інтелекту залишається майже незмінною.

Отже, спираючись на емпіричні дані, отримані в ході дослідження, можна зробити висновок стосовно найбільш сприятливого стилю педагогічного впливу стосовно обдарованих учнів початкової школи, зокрема, можна стверджувати, що більш авторитарний стиль керівництва на початковому етапі навчання забезпечує більшу задоволеність освітнім середовищем у майбутньому. До того ж слід пам'ятати, що демократичний стиль виховання й навчання зовсім не гарантують зростання пізнавальної мотивації серед обдарованих учнів досліджуваної вікової категорії, а в окремих випадках демонструють її зниження.

Таким чином, моделюючи освітнє середовище, яке б найбільшим чином задовольняло потреби обдарованих молодших школярів і підлітків, слід враховувати досить високу у порівнянні з іншими учнями вимогливість обдарованих учнів до умов освітнього середовища, зокрема, до якості освітніх послуг.

Для подальшого вивчення особливостей створення освітнього середовища, стимулюючого інтелектуальний і соціальний розвиток обдарованих учнів при переході від молодшого шкільного до підліткового віку слід розглянути внутрішню програму дитини, що розгортається на фоні впливу середовища, в якому вона вільно і в більшості випадків непередбачувано, всупереч нашим планам і задумам, дістає інформацію й увесь свій життєвий досвід. Тому для дітей окремих категорій, зокрема учнів з випереджуючими темпами інтелектуального розвитку, необхідно створювати специфічний тип освітнього середовища, який допомагає їм розвиватися у відповідності з індивідуальними можливостями й закладеними задатками. Створення такого середовища стає можливим лише за умови забезпечення ряду основних принципів, а саме: принципу безперервності процесу розвитку дитини і забезпечення його позитивного емоційного фону, принципу цілісності й неподільності на складові частини з точки зору сприйняття дитини, чіткості й однаковості вимог і освітніх орієнтирів, які висувають перед дитиною учасники освітнього процесу, а також принципу орієнтації на розвиток реальних і потенційних пізнавальних можливостей обдарованих учнів різних вікових категорій.

Список використаних джерел

1. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений / Г.Ю. Беляев: Дис. канд. пед. наук: Москва, 2000, 157 с.

2. Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды /С.Д. Дерябо. М., 1997.

3. Иванов, Д.А. Образовательная или развивающая среда/ Д.И. Зеер // Биб-ка журнала «Директор школы». 2007. №6. С. 48-49.

4. Кулюткин, Ю. Образовательная среда и развитие личности / Ю. Кулюткин, С. Тарасов // Новые знания. 2001. №1.

5. Нефёдова М.С. Психологические условия школьной образовательной среды / М.С.Нефёдова // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика. Региональный сборник научных трудов. 3 выпуск: http://www.egpu.ru/lib/elib/Data/Content/128253450068125000/Default.aspx.

6. Психологическая безопасность личности. Социальная активность и самоопределение: http://www.mypishem.ru/proza/publicistlka/psihologicheskaja- bezopasnost-lichnosti-socialnaja-aktivnost-i-samopredelenie.html.

7. Панова А.Н. «Образовательная среда как одно из условий развития личности» II www.t21.rgups.ru/archive/doc2011/ll/12.doc.

8. Савенков, А. Школьный психолог / А. Савенков.2008. № 19.

9. Слободчиков В.И. Образовательная среда / В.И. Слободчиков. М., 1997. С. 181, 190.

10. Словарь социологических терминов: http://mirslovarei.com/content soc/SREDA- 2660.html.

11. Тарарук М.А. Влияние среды на развитие личности подростка / М.А.Тарарук: http://xreferat.ru/77/5368-l-vliyanie-sredy-na-razvitie-lichnosti-podrostka.html.

12. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде / С.В.Тарасов. СПб.: «Образование-культура», 2000. С.72.

13. Щербакова Т.Н. К вопросу о структуре образовательной среды учебных учреждений / Т. Н. Щербакова II Молодой ученый. 2012. №5. С. 545-548.

14. Левин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию / В.А. Левин. М.: Смысл, 2001. 365 с.

15. Освітнє середовище як чинник становлення обдарованої особистості: Монографія / Р. О. Семенова, О.Л. Музика, Д. К. Корольов, та ін. /За редакцією Р. О. Семеновой - К.-Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014. 228 с.

16. Музика О.Л. Особливості розвитку обдарованості в освітньому середовищі /О.Л.Музика //Актуальні проблеми психології обдарованості та творчості: новітні розробки українських вчених, 12 червня 2014 року, м. Київ: матеріали Міжнародної наукової конференції. К.: Інститут обдарованої дитини, 2014, С. 93-96.

17. Мельник М.О. Теоретичні аспекти побудови розвивального освітнього середовища для обдарованих /М.О.Мельник II Вісник інституту розвитку дитини. Вип. 31. Серія: філософія, педагогіка, психологія: Збірник наукових праць. Київ: Видавництво Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова, 2014р.С. 134-138.



Анотація

Нечаева О.С. Психологічні умови побудови шкільного освітнього середовища для обдарованих підлітків. Стаття присвячена проблемам дослідження психологічних характеристик розвивального освітнього середовища в контексті розвитку обдарованої особистості. Описуються психологічні умови моделювання шкільного освітнього середовища для обдарованих учнів підліткового віку, основні та специфічні принципи побудови розвивального освітнього середовища для обдарованих. Наводяться дані експериментального дослідження психологічних умов шкільного освітнього середовища при переході від початкової до середньої школи учнів з ознаками інтелектуальної обдарованості.

Ключові слова: обдарована особистість, інтелектуальна обдарованість, освітнє середовище, розвивальне освітнє середовище, принципи побудови освітнього середовища, психологічні умови моделювання освітнього середовища.



Аннотация

Нечаева О.С. Психологические условия построения школьной образовательной среды для одаренных подростков. Статья посвящена проблемам исследования психологических характеристик развивающей образовательной среды в контексте развития одаренной личности. Описываются психологические условия моделирования школьной образовательной среды для одаренных учащихся подросткового возраста, основные и специфические принципы построения развивающей образовательной среды для одаренных. Приводятся данные экспериментального исследования психологических условий школьной образовательной среды при переходе из начальной в среднюю школу учащихся с признаками интеллектуальной одаренности.

Ключевые слова: одаренная личность, интеллектуальная одаренность, образовательная среда, развивающая образовательная среда, принципы построения образовательной среды, психологические условия моделирования образовательной среды.



Annotation

Nechaeva O.S. Psychological conditions of construction the school learning environment for talented teenagers/