Спілкування у дошкільному віці та особливості його розвитку у дітей з інтелектуальними порушеннями

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373.2.015.311:159.922.72

Спілкування у дошкільному віці та особливості його розвитку у дітей з інтелектуальними порушеннями

Валентина Сергєєва

Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки

м. Луцьк

Стаття присвячена актуальній проблемі сучасної спеціальної освіти - розвитку спілкування дітей, що мають порушення інтелектуального розвитку. Проаналізовано сутність і специфіку спілкування дітей дошкільного віку; охарактеризовано чотири форми спілкування дітей: ситуативно-особистісну, ситуативно- ділову, позаситуативно-пізнавальну, позаситуативно-особистісну; акцентовано на тому, що названі первинні форми спілкування є початком залучення дитини до життя дорослих, тобто первинними формами її соціалізації; з іншого боку, дефіцит спілкування в дитячому віці негативно впливає на весь подальший розвиток дитини, на формування її як особистості; особлива увага звертається на категорію дітей молодшого й дошкільного віку із інтелектуальними порушеннями; виділено загальні специфічні особливості таких дітей; подано загальну характеристику їхнього спілкування, зокрема вербального, та окреслено шляхи оптимізації його розвитку у даної категорії дітей; зазначено, що позаситуативні форми спілкування можуть бути сформовані у дітей з порушенням інтелекту в процесі цілеспрямованої корекційно-освітньої роботи, де основне місце мають посісти навчальні заняття, ігрова й побутова діяльність, читання й обговорення творів дитячої літератури, безпосереднє спілкуванні дітей з педагогами тощо; увагу зосереджено на сюжетно-рольовій грі, яка найкраще спонукає дітей до оволодіння різними формами мовного спілкування; підкреслено, що робота з розвитку позаситуативних форм спілкування у дітей з порушенням інтелекту повинна проводитися спільно вчителями-дефектологами та вихователями і починати її необхідно якомога раніше.

Ключові слова: спілкування, форми спілкування; позаситуативне спілкування, діти дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями, корекційно-освітня робота.

спілкування дитина порушення інтелектуальний

Сергеева Валентина. Общение в дошкольном возрасте и особенности его развития у детей с интеллектуальными нарушениями. Статья посвящена актуальной проблеме современного специального образования - развитию общения детей с нарушениями интеллектуального развития. Проанализировано сущность и специфику общения детей дошкольного возрасты; охарактеризовано четыре формы общения детей: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную, внеситуативно-личностную; акцентировано но том, что названные первичные формы общения есть началом приобщения ребёнка к жизни взрослых, то есть первичными формами его социализации; с другой стороны, дефицит общения в детском возрасте негативно влияет не дальнейшее развитие ребёнка, на формирование его как личности; особенное внимание обращается на категорию детей младшего и дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями; выделено общие специфические особенности таких детей; представлено общую характеристику их общения, в частности вербального, и очерчено пути оптимизации его развития у данной категории детей; отмечено, что внеситуативные формы общения могут быть сформированы у детей с нарушением интеллекта в процессе целенаправленной коррекционно-образовательной работы, где основное место должны занять учебные занятия, игровая и бытовая деятельность, чтение и обсуждение произведений детской литературы, непосредственное общение детей с педагогами и т.п.; внимание сосредоточено на сюжетно-ролевой игре, которая наиболее побуждает детей к освоению различных форм языкового общения; подчёркнуто, что работа по развитию внеситуативных форм общения у детей с нарушением интеллекта должна осуществляться сообща учителями-дефектологами и воспитателями и начинать её необходимо как можно раньше.

Ключевые слова: общение, формы общения, внеситуативное общение, дети дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями, коррекционно-образовательная работа.

Сучасний етап розвитку суспільства серед головних завдань спеціальної дошкільної освіти визначає такі, як опрацювання та реалізацію освітніх корекційно-педагогічних, компенсаторних, реабілітаційних, попереджувальних та розвивальних програм, пошук і розробку варіативних форм організації навчання й виховання дітей з особливими потребами, вивчення та здійснення соціальної й середовищної адаптації та суспільної інтеграції дошкільників із обмеженими можливостями різних вікових груп тощо.

Висуваються нові завдання й освіти дітей дошкільного віку із відхиленнями у розумовому розвитку, а саме - з порушеннями інтелекту (розумова відсталість). З метою пошуку шляхів оптимальної організації освітнього процесу та максимальної корекції порушень у таких дітей вкрай важливим є раннє виявлення відхилень, їх правильна діагностика та надання дошкільникам необхідної психолого-педагогічної допомоги. Велике значення надається також проблемі психологічної підготовки їх до школи, у вирішенні якої ведучу роль грає спілкування з дорослим як центральна ланка когнітивного і вольового розвитку дитини.

Аналіз попередніх досліджень. У теперешній час різноаспектні характеристики дітей із інтелектуальними порушеннями вивчені достатньо широко. Дослідження видатних дефектологів (Т.О. Власова, В.І. Лубовський, І.Ф. Марковська, У.В. Ульєнкова), зробили великий внесок в розвиток даної галузі педагогічної науки і дозволили виділити, як загальні специфічні особливості цієї категорії дітей, так і особливості освітньої роботи з ними. У вітчизняній спеціальній педагогіці розвиток, навчання й виховання дітей з інтелектуальними порушеннями стали предметом досліджень таких вчених, як І.Д. Бех, В.І. Бондар, Л.С. Вавіна, А.М. Висоцька, І.Г. Єременко, В.О. Липа, В.М. Синьов, Н.М. Стадненко, В.Є. Турчинська, О.П. Хохліна та ін.

Останніми роками дослідники приділяли велику увагу проблемі спілкування дошкільників (Д.Б. Ельконін, З.М Богуславська, Л.Н. Галігузова, М.І. Лісіна, О.О.Смірнова, Н.Л. Фігурін, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяківська, Ф.І. Фрадкіна й ін.). Особливості спілкування дітей, що мають порушення у розумовому розвитку, зокрема розумову відсталість, досліджували такі вчені, як Д.Й. Аугене, Т.О. Власова, Ж.Н. Головіна, В.І. Лубовський, М.С. Певзнер, С.Я. Рубінштейн, О.С. Слєповіч, У.В. Ульєнкова. Проте, і дотепер питання, що стосуються спілкування дітей дошкільного віку з порушеннями інтелекту, потребують подальшого вивчення.

Метою публікації є розгляд первинних форм спілкування, зокрема вербального, дітей дошкільного віку та окреслення особливостей та оптимізації його розвитку у дітей дошкільного віку з інтелектуальною недостатністю.

Виклад основного матеріалу. Людина не може жити, працювати, задовольняти свої матеріальні і духовні потреби, не спілкуючись з іншими людьми. З самого народження вона вступає у різноманітні відносини з оточуючими. Спілкування є необхідною умовою існування людини і, разом з тим, одним із основних чинників й найважливішим джерелом її розумового розвитку в онтогенезі.

В психолого-педагогічній літературі існує багато визначень спілкування. Спілкування - складна взаємодія людей, в якій здійснюється обмін думками, почуттями, переживаннями, способами поведінки, звичками, а також задовольняються потреби особистості в підтримці, солідарності, співчутті, дружбі, належності тощо [2, с. 317]. Спілкування є взаємодія людей, які виступають в ньому як суб'єкти. Спілкування є не просто дія, а саме взаємодія - вона здійснюється між учасниками, кожний з яких є рівноцінним носієм активності [5]. Вербальне або мовне (мовленнєве) спілкування - це засіб, пов'язаний з використанням мови [6, ч.1, с. 106].

Виділяють три основні категорії засобів спілкування: 1. експресивно-мімічні (погляд, міміка, виразні рухи рук і тіла); 2. наочно-дійові (локомоторні і наочні рухи; пози, що використовуються для реалізації мети спілкування; пози, що виражають протест, бажання ухилитися від контактів з дорослими або прагнення наближатися до нього тощо); 3. мовні засоби спілкування (вислови, питання, відповіді, репліки). Ці категорії засобів спілкування з'являються у дитини в тому порядку, в якому перераховані, і складають основні комунікативні операції в дошкільному дитинстві.

Дослідження М.І. Лісіної свідчать про те, що відразу після народження дитина ніяк не спілкується з дорослими: вона не відповідає на їх звернення і, звичайно, сама до них не адресується. Після ж 2-х місяців немовлята вступають у взаємодію з дорослими, яка може вважатись спілкуванням; вони розвивають особливу активність («комплекс пожвавлення»), об'єктом якої є дорослий, і прагнуть привернути увагу дорослого, щоб самим стати об'єктом такої ж активності з його сторони.

Комплекс пожвавлення - це перший акт поведінки, акт виділення дорослого. Це і перший акт спілкування. Комплекс пожвавлення - це не просто реакція, це спроба впливати на дорослого [7].

Численні дослідження відносин дитини і дорослого на першому році життя (Н.Л. Фігурін, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяківська, Ф.І. Фрадкіна та ін.) показують, що в цей період встановлюється найтісніший зв'язок дитини з тим, хто її доглядає, випещує - матір'ю. Зв'язок цей протягом дитинства не слабшає, а, навпаки, посилюється і набуває нової, більш активної форми.

Соціальна ситуація загального життя дитини з матір'ю призводить до виникнення нового типу діяльності - безпосереднього емоційного спілкування малюка і дорослої людини. Це основний, ведучий тип діяльності дитини в наймолодшому дитячому віці. На думку Д.Б. Ельконіна, спілкування в цей період повинно носити емоційно-позитивний характер. Тим самим у дитини створюється емоційно-позитивний тонус, що служить ознакою фізичного і психічного здоров'я.

У маленьких дітей спілкування, як правило, тісно поєднується й переплітається з грою, дослідженням предметів, малюванням, іншими видами діяльності. Спілкування в дошкільному віці носить безпосередній характер: дитина-дошкільник у своїх висловах завжди має на увазі певну, в більшості випадків близьку людину.

Роль спілкування з однолітками у дітей старше 4-х років помітно зростає серед інших видів активності дитини. Це пов'язано з перетворенням провідної діяльності дошкільників - сюжетно- рольової гри. Основним засобом спілкування стає мова.

Дослідники вивчення співвідношення мови і мислення у дітей (Л.С. Виготський, О.Р. Лурія), показали, що всі психічні процеси у дитини (мислення, сприймання, пам'ять, увага, уява, цілеспрямована поведінка) розвиваються за прямою участю мови. Мова не є природженою здатністю людини. Вона формується поступово, разом з розвитком дитини, на основі наслідування мови оточуючих.

В сучасних дослідженнях (В.В. Ветрова, М.Г. Єлагіна, Д.Б. Ельконін, М.І.Лісіна, С.Ю. Мещерякова) виділяються 4 форми спілкування дітей з дорослими: 1. ситуативно-особистісна (безпосередньо емоційна); 2. ситуативно-ділова (наочно-дійова); 3. позаситуативно-пізнавальна; 4. позаситуативно-особистісна.

Ситуативно-особистісна форма спілкування в онтогенезі є першою, з'являється приблизно в 02 місяці й має найкоротший час існування в самостійному вигляді - до 6 місяців. Провідним мотивом в цей період життя дітей є особистісний мотив. Це спілкування безпосереднє, що і відображено в колишній назві ситуативно-особистісного спілкування «безпосередньо-емоційне». Провідне місце у ситуативно-особистісному спілкуванні посідають експресивно-мімічні засоби спілкування (усмішка, погляд, міміка). Ситуативно-особистісне спілкування - провідна діяльність в першому півріччі життя.

Ситуативно-ділова форма спілкування з дорослими з'являється в онтогенезі другого півріччя життя і існує від 6 місяців до 3 років. Але вона надто відрізняється від першої генетичної форми спілкування. Ситуативно-ділове спілкування виконує найважливішу роль в житті дітей раннього віку.

В цей час діти переходять від неспецифічних примітивних маніпуляцій з предметами до все більш специфічних, а потім і до культурно фіксованих дій з ними. В цьому переході спілкування грає вирішальну роль.

В першій половині дошкільного дитинства у дитини виникає третя форма спілкування позаситуативно-пізнавальна. Як і друга форма спілкування (ситуативно-ділова), вона опосередкована, але вплетена не в практичну співпрацю з дорослим, а в спільну пізнавальну діяльність («теоретична співпраця»). Провідним мотивом стає пізнавальний мотив. Основним засобом спілкування у дітей, що володіють позаситуативно-пізнавальною формою спілкування, є мовленнєві операції.

До кінця дошкільного дитинства у дітей з'являється вища для дошкільників форма спілкування з дорослими - позаситуативно-особистісна. Ведучим в цій формі є особистісний мотив. Формування позаситуативно-особистісної форми спілкування до кінця дошкільного віку набуває особливого значення і обумовлює комунікативну готовність дитини до шкільного навчання.

В спілкуванні дітей з однолітками також виділяють ряд форм спілкування, що послідовно змінюють одна одну: емоційно-практичну; ситуативно-ділову; позаситуативно-ділову.

Таким чином, первинні форми спілкування дитини є початком залучення малюка до життя дорослих, тобто первинними формами його соціалізації. Спілкування сприяє розвитку мовлення, мислення, становленню характеру дитини. В процесі спілкування збагачуються емоції, відбувається розумовий, психічний і моральний розвиток. З іншого боку, дефіцит спілкування в дитячому віці негативно впливає на весь подальший розвиток дитини, на формування її як особистості.

Особливою категорією дітей молодшого й дошкільного віку є діти із інтелектуальними порушеннями. Такі діти, як правило, перебувають у спеціальних дошкільних навчальних закладах та спеціальних групах при загальноосвітніх дитячих садках.

Розвиток системи спеціальної освіти пов'язаний з подальшою диференціацією та удосконаленням діючої мережі корекційних закладів, відкриттям нових типів закладів, в яких передбачається надавати комплексну допомогу і підтримку дітям з особливими потребами, зокрема з інтелектуальними порушеннями, а також інтеграцією цих дітей у загальноосвітні дошкільні навчальні заклади. Удосконалення системи спеціальної освіти шляхом впровадження ідей спільного навчання дітей, які потребують корекції психофізичного розвитку та їхніх здорових однолітків, потребує переосмислення моделей дошкільної освіти та організації медико-психолого-педагогічного супроводу в умовах інклюзивної освіти. Відтак, надзвичайно важливо знати й вивчати специфічні психофізичні особливості таких дітей не лише педагогам спеціальних дошкільних закладів, але й загальноосвітніх дитячих садків з метою організації роботи щодо їхнього розвитку, навчання й виховання відповідним чином.

Поняття «інтелектуальні порушення» синонімічне поняттю «розумова відсталість». Розумова відсталість - сукупність етіологічно різних спадкових, вроджених або рано набутих стійких непрогресуючих синдромів загального психічного відставання, які проявляються в утрудненні соціальної адаптації головним чином через переважаючий інтелектуальний дефект [3].

У сучасній спеціальній педагогіці під поняттям «розумова відсталість» розуміється стійке, яскраво виражене незворотне порушення пізнавальної діяльності, що виникло внаслідок дифузного ураження центральної нервової системи (головного мозку). Ураження може бути результатом запальних процесів (енцефалітів, менінгоенцефалітів), різноманітних інтоксикацій організму, спадкових захворювань батьків, пологових травм та постнатальних уражень центральної нервової системи, негативних соціальних факторів (алкоголізм батьків) тощо [9].

Розумова відсталість виражена у таких двох формах, як олігофренія та деменція. Поняття «олігофренія» та «деменція» не тотожні. Олігофренія (недоумкуватість, «малий розум») - уроджене або рано набуте у перші три роки життя слабоумство, що виражається в недорозвитку всієї психіки, але переважно інтелекту. Деменція ж (безумство) - це стійке порушення інтелекту, яке призводить до послаблення пізнавальної активності, вихолощення почуттів, невміння використовувати життєвий досвід та переносити його у нову ситуацію [8].

У запропонованій статті ми акцентуємо увагу на питаннях спілкування дітей що мають недорозвиток інтелекту.

В структурі недорозвинення інтелекту особливе місце посідає обмежене володіння мовою й специфічне порушення мовлення, що тісно пов'язано як з інтелектуальним, так і із загальним особистісним недорозвиненням дітей даної категорії.

Для розвитку їхнього мовлення характерна відсутність або пізня поява спонтанного лепету у відповідь на говір дорослого. Важливий показник розвитку - «комплекс пожвавлення» - в більшості випадків або довго відсутній, або надзвичайно пригноблений і виражений в рудиментарній формі. Частіше за все у дітей з інтелектуальною недостатністю він виявляється лише до кінця першого року життя і є примітивним за структурою та емоційним забарвленням. У таких дітей спостерігається значне запізнення появи перших слів; вельми сповільнено, утруднено протікає процес оволодіння фразовим мовленням: перехід від вимовляння окремих слів до побудови двослівної фрази розтягується на довгий час.

У дітей з недорозвиненням інтелекту надзвичайно поволі утворюються і закріплюються мовленнєві форми, відсутня самостійність в мовленнєвій творчості; у них спостерігається стійке фонетичне недорозвинення, домінування в мові іменників, недостатнє вживання слів, що позначають дії, ознаки і відносини; таким дітям притаманна знижена мовленнєва активність та бідність вербального спілкування (С.Я. Рубінштейн).

У віці 5-7 років діти з недорозвиненням інтелекту з більшим бажанням ставляться до гри, ніж до спільної діяльності з дорослим, що свідчить про низьку потребу в спілкуванні з оточуючими людьми (Ж.Н. Головіна). Слабий розвиток потреб соціального характеру призводить до того, що і до кінця дошкільного віку діти з великими труднощами опановують засобами вербального спілкування навіть в тих випадках, коли у них є достатній словниковий запас і задовільне розуміння спрямованої мови.

Заслуговує увагу і той факт, що діти п'яти-шестилітнього віку з легким ступенем недорозвинення інтелекту, поступивши в групу загальноосвітнього дошкільного закладу, виявляють невміння користуватися своєю мовою; вони мовчки діють з предметами і іграшками, украй рідко звертаються до однолітків і дорослих.

Тривале спостереження за вихованцями дошкільного навчального закладу для дітей з розумовими порушеннями показало, що в ситуації неорганізованої ігрової діяльності вони користуються в основному двома формами спілкування. Для більшості дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальною недостатністю характерна позаситуативно-пізнавальна форма спілкування, решта дітей вдається до ще більш елементарної ситуативно-ділової форми. У жодного з вихованців не спостерігається позаситуативно-особистісна форма спілкування, яка є характерною для дітей того ж віку, що нормально розвиваються. Нерідко діти з інтелектуальною недостатністю прагнуть уникнути мовного спілкування. В тих випадках, коли мовленнєвий контакт між дитиною і однолітком або дорослим виникає, він є доволі короткочасним і неповноцінним (Д.Й. Аугене).

Серед дітей з інтелектуальною недостатністю особливу групу складають діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР).

Поняття «затримка психічного розвитку» визначається як «особливий тип аномалії», що виявляється в порушенні нормального темпу психічного розвитку дитини. Він може бути викликаний різними причинами: дефектами конституції (гармонійний інфантилізм), соматичними захворюваннями, органічними поразками центральної нервової системи (ЦНС) (мінімальна мозкова дисфункція). Затримки психічного розвитку виникають у зв'язку із маловираженими органічними пошкодженнями мозку (вродженими або придбаними у внутрішньоутробному, дородовому, а також ранньому періоді життя). Дане поняття є психолого-педагогічним.

Найважливішою особливістю цієї категорії дітей є знижена активність у всіх видах діяльності, що, у свою чергу, може виявитися істотною причиною низьких комунікативних здібностей таких дошкільників (Є.С. Слєповіч, У.В. Ульєнкова). Спілкування дітей із ЗПР знаходиться, як правило, на низькому рівні розвитку. Проте рівень спілкування з дорослими і однолітками у дітей із ЗПР дещо вище, ніж у дошкільників з недорозвиненням інтелекту: вони більш адекватно будують свої відносини з незнайомими людьми, проявляють ініціативу у вільному, не обмеженому рамками експерименту, спілкуванні з дорослими. Крім того, у дітей із ЗПР наявний поступальний характер розвитку відповідних видів діяльності й спілкування - від нижчих форм до вищих, про що свідчать дослідження науковців (Ж.Н. Головіна, Є.С. Слєповіч).

Спеціальна педагогіка і психологія розглядає спілкування як один із засобів корекції порушень розвитку і в окремих випадках відводить йому першорядне значення.

Позаситуативні (позаситуативно-пізнавальна і позаситуативно-особистісна) форми спілкування можуть бути сформовані у дітей з порушенням інтелекту в процесі цілеспрямованої корекційно- освітньої роботи. Проведення цілеспрямованої роботи з розвитку позаситуативного спілкування сприяє підвищенню рівня комунікативної діяльності у дітей. Ділове спілкування у них відступає на другий план, з'являється прагнення до пізнавальних контактів, інтерес до книги, тобто найхарактернішою стає позаситутивно-пізнавальна форма спілкування як з дорослими, так і з однолітками. У дітей виявляються здібності до позаситуативно-особистісного спілкування. Набагато різноманітнішими стають мовні засоби спілкування.

Експериментально встановлено, що основним чинником корекції відхилень в розвитку дошкільників з інтелектуальною недостатністю є навчання (О.А. Катаєва, Н.Д. Соколова, Є.А. Стребельова і ін.). Сучасна дидактика визначає навчання як двосторонній процес взаємодії педагога і дитини з метою формування знань, умінь і навичок. Взаємодія ж дорослого і дитини здійснюється через механізм спілкування.

В ході навчання вчителям-дефектологам і вихователям слід формувати у дітей пізнавальні мотиви спілкування, залучати їх до бесід на пізнавальні теми. Одним з головних напрямків навчальної роботи має стати формування у дітей інтересу до книги як джерела, що містить безліч цікавих фактів про оточуючий світ - людей, природу, техніку тощо.

Слід також організовувати спеціальні заняття, які могли б дозволити дітям взаємодіяти з дорослими у межах позаситуативно-особистісної форми спілкування. Особливу увагу під час таких занять потрібно приділяти подоланню ситуативності в контактах дітей з дорослим. Для цього потрібно поступово переходити в бесідах від простої констатації фактів до оцінки і характеристики людей, явищ, обговоренню абстрактних понять, таких, як сміливість, чесність, дружба. Особливим завданням перед дорослим має стати узгодження думок педагога і дітей.

Однак, формування позаситуативних форм спілкування може здійснюватися безпосередньо як в процесі навчання, тобто на спеціальних заняттях, так і поза ними: під час ігрової й побутово- обслуговуючої діяльності, читання й обговорення творів дитячої літератури, у вільному спілкуванні дітей з педагогами тощо.

Під час спілкування з дітьми, як пізнавального, так і особистісного характеру, необхідно постійно стимулювати їх активність. З цією метою вчителям-дефектологам і вихователям слід заохочувати будь-яку спробу дітей розказати про випадки, знайомі їм з книг, фільмів, мультфільмів або з власного життя, що є подібними до теми обговорення. Дошкільники мають відчути, що їх розуміють, їм співпереживають, що прислухаються до їхньої думки.

Становлення і розвиток мови й мовлення у цієї категорії дітей, як і у їх однолітків, що нормально розвиваються, відбувається в нерозривному зв'язку з оволодінням різними видами дитячої діяльності. Надзвичайно важливо, щоб при організації корекційної роботи, спрямованої на розвиток вербального спілкування дитини з інтелектуальною недостатністю, враховувався генезис формування дитячої діяльності.

Обслуговуючий характер мови обумовлений тим, що вона виникає і розвивається в тісному зв'язку з освоєнням дитиною різних видів діяльності, у тому числі, сюжетно-рольової гри.

За думкою Л.С. Виготського, в сюжетно-рольових іграх відбувається «реалізація нереалізованих в житті» прагнень дитини щодо участі в житті дорослих, здійснюється своєрідний вихід її потреби встати на місце дорослого, бути їм. Проте, здійснення і розвиток колективної сюжетно-рольової гри, що відображає реальне життя, неможливий без оволодіння дитиною багатоманітними формами спілкування один з одним. Без повноцінних засобів спілкування дітям просто не вдається розгорнути гру, а відтак вони не отримують справжнього задоволення від неї. З другого боку, гра через свій колективний характер спонукає дітей до оволодіння різними формами мовного спілкування. Вона не тільки мобілізує їхні мовленнєві ресурси, але значно поповнює запас мовних засобів, збагачує і удосконалює їх. Проте, для більшості дітей з інтелектуальним недорозвиненням мова не стає тим чинником, що сприяє організації гри. Однак, в процесі цілеспрямованого навчання сюжетно-рольовій грі у дітей відбуваються істотні зміни в самостійному вербальному спілкуванні. Значно зменшується кількість дітей з ситуативно-діловою формою спілкування. Відповідно більше стає дошкільників, що користуються позаситуативно-пізнавальною формою спілкування. Деякі діти оволодівають навіть вищою позаситуативно-особистісною формою спілкування [1].

Спілкування, що виникає і розвивається в процесі навчання сюжетно-рольовим іграм, значно збагачує мовний розвиток дітей з інтелектуальною недостатністю. Перш за все, це виявляється у тому, що у них з'являється прагнення говорити з приводу того, що вони виконують, бажання розказати про свої наміри, поділитися з оточуючими новими враженнями, поза грою розділити з однолітками і дорослими свої радощі і засмучення. Гра забезпечує мотиваційний зміст мовленнєвої діяльності, стає умовою оволодіння дітьми різноманітними засобами мовної комунікації.

Дослідження науковців (Н.Д. Соколова, Д.Й. Аугене) свідчать, що розвиток мовлення у дошкільників з недорозвиненням інтелекту здійснюється перш за все в напрямку провідної діяльності - ігрової, оскільки саме в ході оволодіння нею у дитини виникає потреба в активному використанні слів, фраз, нових мовних зворотів. Наявність потреби в мовному спілкуванні є найважливішою умовою щодо засвоєння мови і розвитку мовлення у розумово відсталих дітей.

Таким чином, ігрова діяльність як ведуча в дошкільному віці може служити одним з ефективних шляхів розвитку вербального спілкування дітей з інтелектуальною недостатністю. Ця діяльність має бути спеціально організована з урахуванням своєрідності психічної діяльності вихованців і їх потенційних можливостей.

Робота з розвитку позаситуативних форм спілкування у дітей з порушенням інтелекту повинна проводитися спільно вчителями-дефектологами і вихователями. На нашу думку, як в спеціальних дошкільних закладах або групах, так і загальноосвітніх, цій роботі необхідно надавати особливу увагу і починати її якомога раніше. Здійснювати її доречно у наступних напрямках:

Формування у дітей з порушенням інтелекту пізнавальних і особистісних мотивів спілкування.

Організація позаситуативності в контактах із дорослими.

Стимулювання активності та ініціативності дошкільників під час спілкування з дорослими.

Вивчаючи питання спілкування дітей, що мають порушення в інтелектуальній сфері, можна

зазначити, що ця проблема набула статусу особливої у сучасній спеціальній науці й практиці.

Цілеспрямована корекційно-освітня робота з розвитку у дошкільників з інтелектуальною недостатністю позаситуативного спілкування, в цілому з оптимізації їх взаємодії з іншими людьми (дорослими, однолітками), елементи якої пропонуються, дозволить дітям, на нашу думку, успішно оволодіти навичками соціального контакту, що може вплинути на успішність їхнього подальшого навчання не тільки в дошкільному навчальному закладі, але і в школі.

Джерела та література

1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации /Д.Й. Аугене // Дефектология. - 1987. - №4. - С. 76-80.

2. Гончаренко С. Український педагогічний словник / Гончаренко С. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

3. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками /М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. Лисиной М.И. - М., 1980. - 387 с.

4. Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / М.И. Лисина, Т.Д. Сарториус // Психология формирования личности и проблемы обучения / Под ред. Эльконина Д.Б., Дубровиной И.В. - М., 1980. - 357 с.

5. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев / - М.: Психология, 1979. - 54 с.

6. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. / Р.С. Немов Р.С. - М., 2003.

7. Поніманська Т. Дошкільна педагогіка : підручник / Т. Поніманська / - 3-тє вид., випр. - К.: «Академвидав», 2015. - 448 с.

8. Синьов В.М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка. Підручник. - Ч. І. Загальні основи корекційної психопедагогіки (олігофренопедагогіки) / В.М. Синьов. - К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2007. - 238 с.

9. Синьов В.М., Коберник Г.М. Основи дефектолгії. Навч. посібник / В.М. Синьов, Г.М. Коберник / - К.: Вища школа, 1994. - 143 с.

Размещено на Allbest.ru