Анализ наивно-житейских представлений будущих психологов о научных психологических исследованиях

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 159.9

Анализ наивно-житейских представлений будущих психологов о научных психологических исследованиях

Чернобровкина Вера Андреевна,

доктор психологических наук, профессор

Чернобровкин Владимир Николаевич,

доктор психологических наук, профессор

Аннотация

Статья посвящена анализу наивно-житейских представлений будущих психологов о научно-психологических исследованиях в контексте профессиональных этических принципов, регулирующих эту сферу деятельности психолога. Сформулированы и раскрыты некоторые преобладающие у будущих психологов (студентов младших курсов) обыденные представления, иллюзии, которыми они руководствуются в своем опыте исследовательской деятельности в рамках образовательного процесса в вузе. Обосновывается мысль, что процесс преобразования житейских представлений будущих психологов о научных психологических исследованиях происходит как движение от установки на доминирование психолога над респондентом, его «монополии» на оценку и недоверия к респонденту - к уважению, ориентации на важность субъективной информации, получаемой от испытуемого, интересу к его смысловой реальности, важности учета его мотивации участия в исследовании.

Ключевые слова: научно-психологическое исследование, этика научнопсихологического исследования, отношения «исследователь - испытуемый», мотивация участия испытуемого в исследовании, информированное (осведомленное) согласие.

психолог этический иллюзия

Анотація

Стаття присвячена аналізу наївно-життєвих уявлень майбутніх психологів про науково-психологічні дослідження в контексті професійних етичних принципів, що регулюють цю сферу діяльності психолога. Сформульовано та розкрито деякі домінуючі у майбутніх психологів (студентів молодших курсів) побутові уявлення, ілюзії, якими вони керуються у своєму досвіді дослідницької діяльності в рамках освітнього процесу у виші. Обґрунтовано думку, що процес перетворення життєвих уявлень майбутніх психологів про наукові психологічні дослідження відбувається як рух від установки на домінування психолога над респондентом, його «монополії» на оцінку та недовіри до респондента - до поваги, орієнтації на важливість суб'єктивної інформації, отримуваної від досліджуваного, інтересу до його смислової реальності, важливості врахування його мотивації участі у дослідженні.

Ключові слова: науково-психологічне дослідження, етика науково- психологічного дослідження, стосунки «дослідник - досліджуваний», мотивація участі досліджуваного у дослідженні, поінформована згода.

Summary

The article presents analysis of naively-worldly presentations of future psychologists about scientifically-psychological researches in the context of professional ethic principles regulating this sphere of psychologist activity. Some prevailing for future psychologists (students of first years) ordinary presentations, illusions in the experience of research activity within the framework of educational process in institution of higher learning, are set forth and exposed. An idea is grounded, that the process of transformation of worldly presentations of future psychologists about scientific psychological researches takes place as motion from setting on prevailing of psychologist above a respondent, the "monopoly" on an estimation and mistrust to the respondent - to respect, orientation on importance of the subjective information got from an examinee, to interest in his semantic reality, importance of account of his motivation ofparticipating in research.

Keywords: scientifically-psychological research, ethics of scientifically- psychological research, relations "researcher - an examinee", motivation of participation an examinee in research, informed (well-informed) consent.

Постановка проблемы в общем виде. В период переориентации разных сфер нашей жизни на ценности цивилизованного мира многие аспекты и частные проблемы психологической практики проходят через процесс своеобразного рефрейминга. В контексте новых смыслов, ориентирующих психологическую науку на уважение личных прав и свобод каждого человека и недопустимость отношения к личности как к объекту вмешательства и манипулирования, перед нами возникают вопросы, уже получившие ответы в мировой научной культуре. Это, в частности, вопросы о границах этически допустимого, возможного и необходимого в такой сфере психологической деятельности, как научные исследования.

В постсоветский период наметилось заметное движение профессиональных ориентаций отечественного сообщества психологов в сторону цивилизационных и профессионально-этических ценностей. Принятие Этического кодекса на съезде Общества психологов Украины в 1990 году способствовало введению в практику принципов ответственности и компетентности психолога, в обиход вошли такие понятия, как «защита интересов клиента», «конфиденциальность», «этика психологических исследований», «квалифицированная пропаганда психологии» [8]. 25-летний период развития психологической практики в Украине показал, что активно происходит процесс оформления этической составляющей таких ее сфер, как психологическое консультирование, психотерапия, психодиагностика. Общим на уровне широкого профессионального сознания стало убеждение о том, что адекватное этическое регулирование отношений между психологом и клиентом является существенным фактором эффективности психологической помощи. Это движение поддерживается также развитием профессиональных ассоциаций, внутри которых происходит последипломное образование специалистов в сфере консультативной и психотерапевтической помощи, сопровождающееся изучением вопросов этики и функционированием этических комиссий в сообществах.

Вместе с тем, этическая составляющая научных психологических исследований до сих пор представлена крайне слабо, и поэтому она недостаточно регулирует отношения между исследователем и респондентами в массовой практике. По-прежнему присутствуют такие явления, как игнорирование (неучет) мотивации участия испытуемых в исследовательских процедурах, скрытое принуждение респондентов к участию в исследовании (например, проведение исследований на выборках студентов, при котором происходит смешение ролей «преподаватель / исследователь» и «студент / испытуемый», что не может не оказать влияние на валидность получаемых данных в силу подчиненной позиции студентов в ситуации участия в исследовании).

В данной статье нас интересуют вопросы этики научно - психологических исследований, рассмотренные в контексте профессионального становления будущих исследователей в области научной психологии, которое происходит в процессе их вузовского образования.

Профессиональное становление психолога в качестве важной составляющей включает в себя формирование особого профессионального мировоззрения, в результате чего специалист становится носителем специфического профессионального сознания. Важной стороной этого процесса является переход от обыденных, житейских, т.е. наивнопсихологических представлений к зрелым профессиональным установкам. При анализе этого процесса важными представляются начальные обыденные, житейские представления (иллюзии), с которыми молодые люди идут в профессию.

Формулирование целей статьи. В данной статье нас интересуют иллюзии студентов - будущих психологов, которые связаны с такой сферой профессиональной деятельности, как научные исследования. В связи с этим, целью статьи является анализ обыденных представлений будущих исследователей в контексте современных представлений об этике научных исследований в психологии.

Изложение основного материала. Наш опыт преподавания и качественные исследования, проведенные с участием студентов, позволяет сформулировать и раскрыть некоторые преобладающие у будущих психологов (чаще - студентов первых и вторых курсов) исходные обыденные представления, иллюзии, которыми они руководствуются в своем опыте исследовательской деятельности в рамках образовательного процесса в вузе (лабораторные занятия, практикумы по базовым дисциплинам, первые пробные научные исследования в рамках проблемных творческих групп и т.д.).

Одна из таких иллюзий, на которых мы остановимся, связана с представлением о том, что исследователь должен скрыть от испытуемого, завуалировать настоящие цели исследования, профессионально «обхитрить» его, чтобы получить достоверное знание о подлинных мотивах или механизмах его поведения; это важно для того, чтобы испытуемый не догадался о настоящих задачах и не сфальсифицировал результаты. Это представление согласуется с некоторыми положениями классической психодиагностики, с помощью которых получают, например, так называемые Т-данные, т.е. объективные данные о личности [5, с. 10-11]. Здесь считается правильным строить исследовательские процедуры таким образом, чтобы испытуемым было неясно, какие стороны их поведения будут изучаться. Достигается это, например, через маскировку истинной цели исследования, неожиданную постановку задачи, неопределенность, нечеткость целей тестирования, использование отвлечения внимания и т.д. Если не поместить очерченную исследовательскую ситуацию в этическую рамку, описывающую условия возможности такого подхода, то мы практически сталкиваемся с психологическим манипулированием, определению которого соответствуют описанные выше приемы: манипуляция - это, во-первых, скрытое воздействие, и, во-вторых, это принуждение к поведению, к которому адресат воздействия был изначально не готов или не расположен. Таким образом, приведенные наивные представления студентов - будущих психологов находят основание в некоторых положениях классической психодиагностики.

Следующая иллюзия связана с предыдущей и базируется на идее, что самое главное в исследовании - создать ситуацию, в которой испытуемый честно (т.е. в максимальном соответствии со своими «истинными» побуждениями, «качествами», «состояниями») проявится в экспериментальных или тестовых условиях; при этом неважно, каким образом он привлечен к исследованию и какова его мотивация участия, - важно, чтобы он честно проявился в ответ на задания инструкции. Это представление, видимо, разделяют и многие представители «взрослого» профессионального сообщества, т.к. в публикуемых материалах научных исследований практически отсутствуют ссылки и указания на мотивы участия и способы вовлечения испытуемых в то или иное исследование. Следует сказать, что в психологии советского периода проблема мотивации участия испытуемых в научно-психологическом исследовании практически не стояла, лишь в литературе позднего советского периода стали появляться отдельные указания на мотивы участия, способы мотивирования и вовлечения испытуемых в исследования по валидизации психодиагностических методик [3].

Вместе с тем, мотивация испытуемых к участию в исследовании прямо влияет на характер их активности в ходе выполнения эмпирической процедуры. Например, не заинтересованный в участии испытуемый, но привлеченный к нему каким-нибудь авторитетным лицом (преподавателем, руководителем или др.) действительно может выполнять инструкцию формально, избегать искренних ответов. Испытуемый также может опасаться нарушения конфиденциальности или испытывать внутренний протест против участия в исследовании, но не иметь возможности отказаться, и это также оказывает влияние на степень его искренности и вовлеченности в содержание процесса, что неизбежно отразится на результатах.

В западной практике сложился этически правомерный способ разрешения вопросов вовлечения испытуемых в исследование, предварительного сообщения им его целей и задач, в том числе и в случаях, когда изучаются психологические свойства и состояния, доступные экспериментальной фиксации только при условии неосведомленности испытуемого о целях и нюансах исследовательской процедуры.

Речь идет о принципе информированного (осведомленного) согласия испытуемого на участие в исследовании и особенностях его реализации. Этот принцип является обязательным требованием этики психологических исследований; он заключается в предварительном информировании участников о содержании исследования, его целях, способах использования полученной информации, процедуре (времени, месте, условиях), в которой испытуемый будет взаимодействовать со стимульной ситуацией (т.е. выполнять задания), рисках и возможных бенефитах от его участия [1; 2; 4; 6]. Обязательным моментом информированного согласия является добровольность участия и предоставление испытуемому возможности отказа как перед началом исследования, так и на любом его этапе.

Реализация принципа информированного согласия предполагает подписание испытуемым и исследователем специального документа, в котором кратко описываются все указанные выше моменты - цели исследования, время, место, условия его проведения и особенности процедуры, о которых испытуемому нужно знать для того, чтобы принять решение о своем согласии, тип получаемых данных и способы их дальнейшего использования, риски и неудобства, выгоды от участия или их отсутствие, а также разъясняется, как будет соблюдена анонимность и конфиденциальность. Текст согласия содержит также краткое указание на социальную актуальность исследования, значение его результатов для решения каких-либо практических задач.

А. Анастази указывает, что данный принцип не означает, что испытуемому «заранее будут показаны тестовые задания или сообщено, как будут оцениваться его ответы... Такая информация обычно делает тест невалидным и не только серьезно ухудшает пригодность тестов способностей, но также искажает ответы во многих личностных тестах» [1]. Поэтому при получении информированного согласия испытуемому сообщается обобщенная, но не искажающая сути исследования формулировка его целей, при этом предлагается задать любые интересующие вопросы. В случае, если процедура исследования предполагает моменты, о которых принципиально невозможно предупредить заранее, поскольку изучение некоторых психических процессов или свойств возможно только в условиях неопределенности или неожиданности стимульных воздействий, то испытуемый на этапе получения согласия должен быть осведомлен о том, что ему предлагается участие в исследовании, всех аспектов которого ему сообщить не могут, но после завершения процедуры он получит объяснение всех моментов исследования. Сообщение о возможных рисках и неудобствах в этом случае также дает возможность принять осознанное решение об участии.

Проведение исследований с участием детей предполагает получение двойного согласия - от самого ребенка и от его родителя. При этом несогласие одного из них является условием неучастия ребенка в исследовании. В правилах, принятых Американской психологической ассоциацией, указано, что в бланках информированного согласия об участии ребенка в исследовании, проводимом в школе, должна приводиться библиография по этическим и правовым аспектам сбора данных [1].

Таким образом, представления начинающих психологов о необходимости скрывать от испытуемых истинные цели исследования и невнимание к вопросам добровольности их участия, поддерживающие позицию предубежденности и недоверия в отношении потенциальных респондентов, в результате пересмотра в контексте этических вопросов преобразуется в адекватный и доступный рациональному разрешению момент отношений между исследователем и испытуемыми, основанный на уважении, отказе от манипулятивной установки и соблюдении личной свободы респондента.

Еще одна иллюзия будущих психологов, с которой мы сталкивались, связана с «недоверием» по отношению к текстовым сообщениям испытуемого и показателям текстовой информации (особенно устных сообщений), полученной от респондента в нестандартизированных процедурах, которая, как представляется, не соответствуют его реальному психологическому состоянию и поэтому не может рассматриваться как содержащая релевантные данные о нем (более адекватные и достоверные данные можно получить, поставив испытуемого в стимульную ситуацию со скрытым от него смыслом, как это отражено в предыдущей иллюзии). Испытуемый здесь воспринимается как стремящийся скрыть истинную информацию о себе («презумпция неискренности испытуемого») или неспособный предоставить искренние сведения.

Подобная установка согласуется с представлениями о так называемом факторе социальной желательности, в силу которого люди в своем большинстве в ходе психологических испытаний стремятся выглядеть более позитивно и поэтому «приукрашивают» информацию о себе. Во многих субъективных психодиагностических опросниках специально вводятся корректурные шкалы «искренности», нацеленные на выявление «недоброкачественных» протоколов. Такой подход, как мы полагаем, имеет смысл в практических ситуациях психодиагностики, важных для решения конкретных задач, - например, о приеме на работу, повышении по службе, определении профпригодности и проч. Подобные задачи практической психодиагностики, видимо, нуждаются в подходе, при котором большую значимость могут иметь не субъективные опросники, а тесты достижений. При этом этические моменты здесь несколько отличаются от привлечения респондентов к научному исследованию (например, процедура приема на работу предполагает обязательное прохождение теста достижений).

Возвращаясь к текстовой информации, получаемой от респондента в ситуации научного исследования, следует отметить усиливающуюся в последнее десятилетие установку на отношение к тексту и нарративу как наиболее полно представляющей личность реальности, а диалог - как адекватную практику ее воплощения [7]. Переориентация с количественных исследовательских стратегий на качественные, происходящая в русле смены парадигмы психологии с классической на неклассическую и постнеклассическую, связана с выдвижением в число релевантных методов и процедур именно качественные методы, среди которых изучение разных видов текстов представлено очень весомо. Основной момент предубеждения по отношению к текстовым сообщениям у начинающих исследователей связан с установкой на недоверие к «словам» испытуемого (по сравнению с «делами»), распространенным мнением, что сказать можно «все, что угодно», и сказанное не стоит принимать глубоко и всерьез. Удивление у будущих психологов вызывают также процедуры анализа текстовых сообщений и восприятие их как адекватных способов получения валидных данных о личности. При этом получение частотных показателей, репрезентирующих группу респондентов, принимаются достаточно легко (поскольку они базируются на популярных социологических представлениях). Но рассмотрение индивидуальных частотных показателей, полученных на основе изучения текстовых сообщений отдельного респондента, как адекватно репрезентирующих содержание его психической реальности требует переориентации будущих специалистов на доверие к субъективным данным. Видимо, установка на то, что психолог как эксперт в области психических процессов, свойств и состояний лучше самого испытуемого может оценить эти состояния и процессы, что оценка специалиста является более точной и правильной, поддерживает позицию доминирования психолога, его превосходства над испытуемым, и это соответствует «кратической» установке на отношения «исследователь - респондент».

Обширная библиография методологии неклассического подхода и качественных методов психологического исследования содержит источники, ориентирующие психологов на способы изучения смысловой реальности человека, которая понимается как совокупность индивидуальных смыслов, регулирующих отношения человека с миром. В таком понимании постановка вопроса о правильности чьей-либо позиции или более обоснованном взгляде психолога на те вещи, которые респондент мыслит иначе, оказывается непродуктивной. Индивидуальный смысл самим своим существованием констатирует возможность и естественность уникальной системы взглядов респондента, оспаривать, подвергать сомнению или интерпретировать которую - означает искажать ее, т.е. вводить в иную смысловую матрицу с другими смысловыми опорами. Релевантный способ изучения индивидуальных смыслов предполагает процедуры, через которые эти смыслы могут быть эксплицированы самим их носителем - субъектом, соглашающимся на открытый диалог с исследователем, который проявляет интерес именно к этим смыслам и стремится их понять, а не озабочен вопросом о том, подтверждают они или опровергают его гипотезы. В противном случае диалог ведется на «территории» исследователя, и респондент оказывается не самодостаточным участником процесса исследования, а средством проверки исходных предположений.

Характерно также, что практики работы со смысловой реальностью личности, выраженной в текстах устных сообщений и повествований человека, возникли и существуют в сфере психотерапевтической деятельности. Этика этого процесса предполагает, что именно осторожная, считающаяся с логикой смыслового строения внутреннего мира клиента работа обеспечивает адекватную диагностику внутри терапевтического процесса и является основой последующего постепенного преобразования ригидных смысловых структур через организацию диалога как практики осознавания и смыслообразования.

Таким образом, переориентация будущих исследователей на доверие к субъективным данным, на интерес к ним, является важной стороной профессионального роста психолога, в процессе которого отношения между исследователем и испытуемым из «вертикальных» преобразуются в «горизонтальные», содержащие в себе уважение, отсутствие предвзятости, готовность к диалогу и пониманию смысловой реальности испытуемого. Очевидно, что это преобразование тесно связано с этическими моментами.

Две следующие иллюзии связаны с представлениями будущих психологов о том, что психология является «точной» наукой, и используемые ею инструменты дают возможность выносить однозначные оценки и заключения. Одна из них касается установки на однозначное трактование индивидуальных результатов испытуемых. В представлениях первокурсников, конкретный показатель респондента должен означать что- то конкретное; если метод, используемый исследователем, не предоставляет однозначного способа оценки и интерпретации результатов, то он не является адекватным исследовательским инструментом. С этой иллюзией студентов младших курсов мы сталкивались, наблюдая некоторое их разочарование от того или иного мини-исследования, проведенного в рамках учебных занятий, если его результат не истолковывается однозначно и предполагает несколько вариантов интерпретации, каждый из которых представляет собой отдельную гипотезу, что, в общем, очень характерно не только для «маленьких», но и для «больших» психологических исследований.

Следующая иллюзия связана с предыдущей и еще более максимизирует ее смысл; она содержит представление о возможности с помощью различных исследовательских методов и методик оценивать «положительные» и «отрицательные» свойства испытуемых. Важная цель исследования, согласно этим представлениям, заключается именно в выявлении «негативных» качеств у испытуемых, которые нуждаются в исправлении, коррекции. В действительности же, существующие методы клинической диагностики, направленные на ориентацию в вопросах нормы и патологии, составляют лишь частный кластер решаемых задач, и касаются они только психодиагностических исследований. В остальных случаях постановка вопроса о «негативных» и «позитивных» проявлениях испытуемого этически неправомерна, она отражает «расщепляющий» способ восприятия и мышления психолога, который соответствует описанной ранее позиции его доминирования над респондентом, но кроме этого, что более важно, уводит его от содержательного понимания и рассмотрения психических явлений и процессов, которые стоят за тем или иным индивидуальным результатом испытуемого. Подобный оценочный подход, безусловно, нуждается в преодолении и трансформации в дискурс анализа и понимания, в котором проблемные аспекты психической реальности испытуемых могут быть развернуты в их смысловом содержании и благодаря этому впоследствии могут стать доступными для адекватных психологических интервенций.

Опишем еще одно представление будущих психологов, базирующееся на их житейском опыте и выражающее опасение относительно широкого распространения и легкой доступности для массового потребителя специальной профессиональной информации. Такая доступность профессиональных материалов, как полагают студенты-первокурсники, с одной стороны, делает испытуемых более «изощренными» в прохождении разных психологических методик, а с другой стороны, - отнимает у психолога его профессиональные преимущества, по сравнению с потенциальными респондентами. На самом же деле, доступность специальной литературы и материалов, содержащих описание психологических процедур и методик, больше гипотетически, чем реально, способствует росту такой специфической осведомленности, которая способна существенно повлиять на результаты каких-либо проводимых психологических исследований. В подавляющем большинстве представления людей о специальных вопросах научных исследований носят популярный характер. Конечно, популяризация психологических знаний способствует тому, что испытуемые становятся все более «продвинутыми», но это не означает, что по этой причине их нельзя исследовать. Вместе с испытуемыми развивается и наука, которая их изучает, развивается и ее методический инструментарий. Специальное научно-психологическое знание, так же как и в других видах наук и профессий, является достоянием образованных и опытных специалистов, несмотря на широкие возможности доступа к нему потенциальных респондентов. Профессиональные знания всегда встроены в структуру особого мышления специалиста и не могут быть присвоены путем простого ознакомления. Собственно, именно по этому вопросу, т.е. различию между наивно-житейскими представлениями о научно-психологических исследованиях и профессиональными принципами, регулирующими эту сферу практики, и посвящена данная статья.

Выводы. Таким образом, представленный анализ позволяет нам заключить, что формирование профессионального психологического мировоззрения включает в себя процесс преобразования житейских представлений будущих психологов о научных психологических исследованиях и их трансформации от установки на доминирование психолога над респондентом, его «монополии» на оценку и недоверия к респонденту - к уважению, ориентации на важность субъективной информации, получаемой от испытуемого, интересу к его смысловой реальности, важности учета его мотивации участия в исследовании. Это движение соответствует основному вектору развития современной психологической науки и практики, ориентирующейся на неклассическое понимание научного знания как диалогического и конвенционального по своей сути и рассматривающей способы его получения как практики конструирования реальности в пределах той или иной предметной области исследования.

Список использованных источников

1. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1 // Пер. с англ. / под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского; Предисл. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

2. Аткинсон Р. Л., Аткинсон Р. С., Смит Э. Е., Бем Д. Дж., Нолен- Хоэксема С. Введение в психологию: Учебник для студентов университетов// Пер. с англ. - М.: 2003 - 672 с.

3. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 440 с.

4. Горбунова В.В. Етичні та правові аспекти психологічних досліджень // Практична психологія та соціальна робота. - № 3. - 2005. - С. 18-23.

5. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1985. - 319 с.

6. Миллер С. Психология личности: методы исследования. СПб: Питер, 2002. - 464 с.

7. Улановский А.М. Феноменологический подход как качественная исследовательская методология. - Автореф. дисс... канд. психол. наук. - М., 2005. - 19 с.

8. Етичний кодекс психолога. - Тернопіль, 1996. - 15 с.

References transliterated

9. Anastazi A. Psihologicheskoe testirovanie: Kniga 1 // Per. s angl. / pod red. K. M. Gurevicha, V. I. Lubovskogo; Predisl. K. M. Gurevicha, V. I. Lubovskogo. - M.: Pedagogika, 1982. - 320 s.

10. Atkinson R. L., Atkinson R. S., Smit Je. E., Bem D. Dzh., Nolen- Hojeksema S. Vvedenie v psihologiju: Uchebnik dlja studentov universitetov// Per. s angl. - M.: 2003 - 672 s.

11. Bodalev A.A., Stolin V.V. Obshhaja psihodiagnostika. SPb.: Izd-vo «Rech'», 2000. - 440 s.

12. Gorbunova V.V. Etychni ta pravovi aspekty psyhologichnyh doslidzhen' // Praktychna psyhologija ta social'na robota. - № 3. - 2005. - S. 18-23.

13. Mel'nikov V. M., Jampol'skij L. T. Vvedenie v jeksperimental'nuju psihologiju lichnosti: Ucheb. posobie dlja slushatelej IPK prepodavatelej ped. disciplin un-tov i ped. in-tov. - M.: Prosveshhenie, 1985. - 319 s.

14. Miller S. Psihologija lichnosti: metody issledovanija. SPb: Piter, 2002. - 464 s.

15. Ulanovskij A.M. Fenomenologicheskij podhod kak kachestvennaja issledovatel'skaja metodologija. - Avtoref. diss... kand. psihol. nauk. - M., 2005. - 19 s.

16. Etichnij kodeks psihologa. - Temopil', 1996. - 15 s.

Размещено на Allbest.ru