Анализ рисунка умственно отсталых младших школьников

Кроме того, умственно отсталые школьники длительное время не в состоянии должным образом ориентироваться в назывании предметов, для которых определённый цвет является постоянным, типичным признаком. Так, ученики 1 класса массовой школы в большинстве случаев правильно понимают задание и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зеленого (елка, листья и трава летом, незрелые плоды), Желтого (песок, солнце, яичный желток, цветы).

В отличие от них учащиеся младших классов коррекционной школы называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным; постоянным признаком. К ним относятся предметы, составляющие ближайшее окружение или случайно попавшие в поле зрения учащихся: учебные принадлежности, одежда, игрушки, школьное оборудование и т.п.

Снижение цветоразличительной функции и слабое осмысливание окраски предметов отражается как в рисунках, так и в самом процессе изобразительной деятельности умственно отсталых детей.

Прежде всего, следует отметить специфический характер использования цветных карандашей. Так, первоклассники нередко применяют их как обычный инструмент для изображения вообще, не понимая прямого назначения цвета. Многие ученики могут закрасить контурный рисунок в любой цвет, не соотнося его с реальной окраской изображаемого предмета. В этом отношении типичны детские работы, связанные с раскрашиванием готовых рисунков в книжках «Раскрась сам». (15. С.34-35)

Содержание подобранных и предложенных для раскрашивания рисунков, как правило, мало интересует учащихся. Обычно их внимание сконцентрировано на процессе нанесения штриховки. Одни дети раскрашивают рисунки очень старательно, с большой тщательностью и аккуратностью в течение длительного времени. Другие через несколько минут прекращают работу, не закрасив многие детали рисунка.

Анализ рисунков умственно отсталых школьников показывает, что они часто рисуют первым попавшимся под карандашом или неправомерно раскрашивают ту или деталь рисунка в разные цвета.

Случаи, когда отдельная часть объекта раскрашивается разные цвета. Так, еще по наблюдениям В. М. Бехтерева, одна рука может оказаться закрашенной красным цветом, а другая -- синим. По сведениям Е. И. Игнатьева, такой способ передачи цвета характерен для нормальных детей трехлетнего возраста; в этом случае процесс изображения заменяется своеобразной игрой в раскраску.

Отношение детей к цвету как к свойству, присущему данному предмету, неустойчиво. Повторяя изображение какого-либо предмета, ребёнок может изменить окраску по своему вкусу. Так, нередко первое изображение ёлки выполняется зелёным цветом, второе - любым другим: красным, синим, желтым и т. д. На эту особенность нормально развивающихся детей дошкольного возраста указывала Н. П. Сакулина, отмечая, что лишь постепенно локальный цвет некоторых предметов усваивается детьми как обязательный признак. В 5 - 6 лет дети обычно окрашивают изображения предмет» и явлений природы соответственно их действительному цвету, но обобщенно, без характерных оттенков. Однако наряду с этим продолжает сохраняться тенденция к выбору цвета независимо от реальной окраски изображаемого.

Н.П. Сакулина считает, что у дошкольников наблюдается двойственное отношение к использованию цвета, в рисунке цвет как передача окраски изображаемого и цвет как украшение. Преобладание того или иного отношения - это, во-первых, показатель возрастного развития, во многом зависящий от педагогических приемов ознакомления детей с цветом; во- вторых, это признак общего состояния ребенка. Чём сохраннее его психика и чем лучше он приспособлен к среде, тем больше в рисунках близких к действительности естественных цветов.

Младшие школьники неверно раскрашивают даже тогда; когда перед началом работы производят всесторонний анализ объекта и верно называют цвет каждой его части. В процессе работы они необоснованно пользуются неадекватным цветом, руководствуясь при этом собственными мотивами.

Умственно отсталые школьники проявляют большое стремление к использованию ярких, насыщенных цветов. Особенно это относится к ученикам 1-2 классов, которые нередко, чтобы придать рисунку яркость, сочность, смачивают грифель карандаша водой. Огромное желание сделать рисунок красочным приводит к тому, что учащиеся намеренно выбирают яркие цвета.

Многие школьники старается использовать в своих рисунках весь набор карандашей или красок. Отношение к цвету как к украшению сохраняется у учащихся продолжительное время. Даже старшеклассники иногда предпочитают раскрашивать предмет по-своему. Особенно пёстрыми бывают работы декоративного характера, когда элементы раскрашиваются в цвета, расположенные по цветовому контрасту.

Очень часто можно наблюдать, что ученик передает локальную окраску предмета, а вносит в рисунок различные элементы декоративности. Например, кубики раскрашивает цветными линиями, клетками, точками, крестиками и т. д. (15; 38)

Если окраска одних частей передается в соответствии с натурой, а цвет других - произвольно меняется, то это ещё раз говорит о присущей умственно отсталым пониженной цветовой чувствительности и недостаточном осмыслении данной им инструкции. В случае, когда рисуя объекта, состоящего из разноцветных деталей, ученик раскрашивает в какой-нибудь один цвет, можно говорить о резком снижении целенаправленности деятельности, пассивности восприятия, как самого объекта, так и рисунка.

Пониженное восприятие цветовой гармонии и разнородность окраски рисунков могут свидетельствовать также о недостаточной культуре цветового восприятия, слабом воспитании художественного вкуса, чувства красивого. Анализ детских работ и наблюдения за процессом изобразительной деятельности позволяют сделать вывод о том, что своеобразие и ошибки при передаче цвета могут происходить по нескольким причинам:

из-за сниженной цветовой чувствительности ученик не в состоянии определить соответствующий цвет окрашенного предмета;

в силу пассивности восприятия и недостаточного осмысления цвета предметов, отсутствия в активном словаре названий соответствующих цветов происходит неправильная передача окраски предмета или его частей;

отсутствие «техники» сравнения не дает возможности соотнести, сопоставить цветной карандаше цветом, в который окрашен предмет или его части;

недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к механическому раскрашиванию рисунка «во все цвета»;

несформированность должного отношения к словесной инструкций приводит к неадекватным действиям; в результате рисунок многоцветного предмета раскрашивается в какой-либо один или несколько не соответствующих натуре цветов;

низкий уровень понимания относительной константности цвета как постоянного признака предмета влечет за собой его произвольную окраску;

недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок не может реализовать в рисунках необходимое гармоничное сочетание цветов. (15. С.38-39)

Признавая, что своеобразие и ошибки в использовании цвета в первую очередь обусловлены интеллектуальным развитием учащихся коррекционной школы, нельзя не отметить и ряд других, вне интеллектуальных факторов, от которых зависят результаты изобразительной деятельности и которыми нельзя пренебрегать в коррекционно-воспитательной работе. Имеются в виду такие недостатки, как сниженный объем внимания и его неустойчивость, легкая внушаемость умственно отсталых школьников.

С возрастом и под влиянием обучения и воспитания характер деятельности и сами рисунки меняются. Учащиеся реже ошибаются в передаче цветов: оттенков во время рисования с натуры. Дети сравнительно чаще применяют симметричное расположение цветов; число используемых цветов резко сокращается. Однако возможности умственно отсталых детей по сравнению с нормальными школьниками при работе с цветными материалами более ограничены.

Общая характеристика деятельности умственно отсталых школьников в процессе занятий рисованием имеет большое значение. Умственно отсталые школьники, особенно учащиеся младших классов, не могут самостоятельно полностью осмыслить поставленные перед ними изобразительные задачи. Только благодаря помощи учителя они выполняют начальную стадию рисунка в соответствии с инструкцией. Может показаться, что их действия будут осуществлять;- вполне осознанно и на последующих этапах работы. Однако вскоре обнаруживается, что школьники руководствуются своей собственной, далекой от целевой установки задачей. Это проявляется во всех видах рисования, но особенно отчетливо -- в рисовании с натуры.

В силу слабости аналитико-синтетической деятельности, учащиеся коррекционной школы не в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок построения изображения. В связи с этим рисунок выполняется, как правило, без учета выдвинутых учителем требований. И хотя внешне деятельность развёртывается вполне благоприятно, и учащиеся активно работают над рисунком, их действия нельзя назвать целесообразными и заранее спланированными. Об этом говорят всевозможные ошибки и неточности, которыми изобилуют детские рисунки.

Не вникая в сущность инструкции, более того, забывал о ней, нисколько не заботясь о конечном результате своей деятельности, учащиеся нередко подменяют и в значительной степени упрощают поставленную задачу. Они выполняют ее постольку, поскольку вынуждены это делать, чтобы в какой- то мере удовлетворить требования учителя.

В тех случаях, когда направляющее действие со стороны педагога носит ограниченный характер, школьники очень редко исправляют свои рисунки, их вполне удовлетворяет любой, не требующий особых усилий вариант изображения.

Характерно, что у учащихся нет потребности увидеть свой рисунок в законченном виде. Это приводит к тому, они руководствуются в своей деятельности частными мотивами, а не задачей в целом.

Таким образом, даже начальная стадия изобразитель деятельности (осмысление задачи) у умственно отсталых учащихся протекает своеобразно.

На уроках рисования детям даются различного рода инструкции: устные объяснения, указания, рекомендации; демонстрация готовых рисунков, схем; выполнение учителем на доске зарисовок в ходе объяснения материала.

Учащиеся коррекционной школы не могут самостоятельно руководствоваться устной инструкцией, если она сформулирована в общей форме. Дети не прислушиваются к требованиям учителя, начинают действовать вопреки его указаниям и, следовательно, отказываются от поставленной задачи.

Обычная краткая инструкция, понятная и доступная нормальным детям, оказывается малопонятной и недоступной умственно отсталым. Не будучи в состоянии воспользоваться такой инструкцией и установить конкретные связи и отношения между элементами изображаемого объекта, учащиеся рисуют, игнорируя данные им рекомендации.

Вывод, без особо продуманных, подробных и тщательно сформулированных дополнительных разъяснений устная инструкция не является для большинства школьников подлинной опорой в процессе изобразительной деятельности.

Учащиеся коррекционной школы не могут должным разом пользоваться и такими дидактическими средствами, рисунок, схема и т. п. При копировании (срисовывании) какого-либо рисунка школьники действуют без анализирующего рассматривания образца, не соотносят с ним свои движения. В результате многие детали демонстрируемого доске материала механически копируются и при этом искажаются. Допущенные ошибки, как правило, не замечаются и не исправляются.

Наиболее правильные изображения, учащиеся делают тогда, когда учитель использует показ всех этапов построения рисунка, сопровождая его подробными объяснениями и указаниями.

Стоит обратить внимание на предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта умственно отсталыми школьниками. Чтобы нарисовать какой-либо предмет, надо иметь о нем четкие представления.

Характерно, что, получив задание рассмотреть какой-либо предмет, учащиеся делают это беспорядок без всякого плана. Выделение и называние отдельных частей происходит бессистемно, «выхватывается» то одна, то другой часть, причем одни детали отмечаются дважды, другие совсем упускаются. Такой бессистемный анализ не позволяет учащимся четко представить форму составляющих элементов тем более общую структуру объекта.

Типичным для умственно отсталых учащихся является и то, что, посмотрев на объект изображения, но, не разобравшись в особенностях его строения, они сразу же приступают к рисованию. Однако такая готовность не опирается на соответствующее восприятие объекта. Из-за кратковременности, неполноты охвата объекта анализирующим восприятием сложившееся представление неполно отражает его специфические особенности. Кроме того, хотя изображаемый объект находится перед глазами учащихся, они обычно не смотрят на него и рисуют по памяти, передавая таким образом лишь самые общие свойства данных предметов.

Вопрос о том, как учащиеся оценивают свою деятельность и ее результаты (рисунки) имеет важное психолого-педагогическое значение.

Существует мнение, что умственно отсталые дети недостаточно критичны к своей работе и ее итогам. Пониженная критичность, инертность мышления, отсутствие умения одновременно контролировать все стороны своей деятельности; слабые навыки самоконтроля -- все это приводит к тому, что учащиеся зачастую не только не могут установить причины своих ошибок, но иногда их не замечают.

Указанные выше причины в сочетании с недоразвитием процессов анализа и сравнения не позволяют школьникам видеть несовершенство своих рисунков, а своеобразие эмоциональной сферы предопределяет пассивнобезразличное или несколько беззаботное отношение к неудачам.

Многие учащиеся не могут правильно оценить свои действия, дать объективную характеристику выполненным рисункам, легко мирятся с допущенными ошибками.

Нормальные дети уже в возрасте 4 - 5 лет критически относятся к качеству собственных рисунков. Что касается умственно отсталых школьников, то они по большей части бывают удовлетворены своими результатами даже в том случае, когда допускают в рисунке грубые ошибки. Плохо выполненная ими работа кажется детям более красивой, чем образец или рисунки товарищей.

Учащиеся коррекционной школы редко высказывают без побуждений со стороны учителя суждения о качестве собственных рисунков или рисунков одноклассников.

Некоторые из умственно отсталых школьников замечают допущенные ошибки и вносят необходимые исправления. Иногда при этом они обращаются за помощью к учителю. Все это говорит о том, что ученикам не безразлично, каким окажется их рисунок. Они пытаются устранить обнаруженную ими неточность в рисунке. Старшие школьники в этих случаях свободно пользуются резинкой. Учащиеся младших классов реже замечают допущенные ошибки. В том случае, если им удается обнаружить ошибку, они начинают рисовать на новой странице, а«испорченный» лист вырывают из альбома.

Выводы

Детский рисунок - это свидетель проявлений и развития детской психики, в соотношении с теми или иными внешними влияниями, которые отразились на ребенке в период его предшествующего развития, не исключая и наследственных, и в связи с той целью, которую ребенок преследовал при рисовании.

Анализ процесса изобразительной деятельности и продуктов этой деятельности позволит выявить характерные для умственно отсталых учащихся черты.

Главное, что отличает их от учащихся детей в норме - это более низкий уровень графической деятельности и замедленный темп ее развития. Недостатки изображения предметных форм, которые влиянием обучения довольно быстро преодолеваются детьми с нормальным интеллектом, у умственно отсталых школьников выражены намного ярче, сохраняются длительное время, исправляются с большим трудом.

Своеобразие деятельности умственно отсталых школьников отчетливо проявляется в различных видах рисования. Графические методы позволяют выявить не только устойчивость индивидуальных показателей, но и их изменчивость под воздействием ряда факторов, что также важно для практической диагностики. Оценивая общие перспективы применения графических психодиагностических методов в практической работе психолога - полезно специально отметить следующее:

- графические методы - это работа с невербальным материалом, что позволяет легче установить коммуникативные контакты между сторонами, включенными в диагностический процесс. В силу проективного характера большинства графических процедур, их результаты, менее подвержены контролю сознания, а это весьма важный аргумент в пользу их применения. Графические методы могут работать в сложных психодиагностических комплексах, имеющих целью создания обобщенного, а если необходимо, то и конкретизированного психологического портрета данного индивида с выявлением спектров текущих значений его состояний и его интересов. Анализ детского рисунка как научно- практический метод, может доставить сведения, которые невозможно получить с помощью других диагностических процедур.



ГЛАВА 2. АНАЛИЗ РИСУНКА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

2.1 Организации и содержание констатирующего эксперимента

Как уже было отмечено при анализе психолого-педагогической литературы, изобразительной деятельности детей в целом и рисунок, в частности, позволяет получить о детях очень важные сведения. Это моторика, восприятие цвета и величины, восприятие формы, запас и точность представлений об окружающем мире. Нас, в нашем исследовании, интересовала больше другая сторона личности умственно отсталого ребёнка - его сформировавшиеся представления о семье, ближнем окружении, взаимоотношения в семье, в детском коллективе, т.е. все, что связано с его личностными проблемами. Именно поэтому нами подобраны те графические тесты, которые в большой мере могут дать нам эти сведения о ребёнке.

Исследование проводилось на базе специальной коррекционной школы № 895 г. Москвы, в 2015-2016 учебном году.

В исследовании принимали участие учащиеся 3 класса в количестве 9 человек, среди которых 6 мальчиков и 3 девочки. У всех детей умственная отсталость в лёгкой степени.

Целью эксперимента были:

выявление индивидуально-типологических особенностей умственно отсталого ребёнка, его представлений о себе, своей внешности, личности и отношение к ней.

определение состояния аффективной сферы личности умственно отсталого школьника, её потребностей.

выявление особенности семейного воспитания и внутрисемейных отношений.

Задача исследования: на основе полученных данных определить пути, методы коррекционно-развивающих занятий по формированию адекватной самооценки, правильных взаимоотношений в социальной и семейной сфере.

Эксперимент проводился индивидуально.

Следует отметить, что нами исследовались при анализе рисунков данные известных специалистов в этой области: Бочерникова Л.Н., Грошенкова И.А., Мухиной В.С., Потемкиной О.Ф., Романовой Е.С. и др. Мы соотнесли эти данные с графическим изображением наших испытуемых, а затем проводили сопоставление с данными наблюдений, полученными нами лично в ходе метода наблюдения, а также в характеристикой, которую давали учителя об этих детях.

Необходимо отметить, что мы учитываем так же данные литературных источников, в которых приводятся мнения о том, что отсутствие каких-либо главных деталей в рисунках свидетельствуют о серьёзных проблемах личности человека.

2.1.1 Использование графического теста «Автопортрет» для диагностики умственно отсталых младших школьников

Цель: выявление индивидуально-типологических особенностей ребёнка, его представлений о себе, своей внешности, самооценке, личности.

Инструкция: «Нарисуй свой портрет», каким ты себя представляешь.

Также использовалась интерпретация рисунка человека из теста «Д.Д.Ч.», т.к. это характеризует автора данного рисунка. Нами были получены следующие сведения:

Даня М.

На контакт пошёл, но рисовать «Автопортрет» отказался. Нарисовал тест «Дом»

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить, что ребёнок замкнут в себе, не идёт на контакт с окружающим миром. Отсутствие мотивации к общению. Самооценка занижена.

Оля Ч.

В контакт вступила. Рисовала без удовольствия. Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

отсутствие шеи;

отсутствие ушей;

волосы сильно заштрихованы;

отсутствие рук;

ноги короткие;

ступни не изображены.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить, что у ребенка: недостаточно четкие представления о своем теле. Отсутствует контроль в поведении, чувство неадекватности, стремление не принимать критики, замкнутость, робость, чувство тревоги..Самооценка завышена. Это совпадает с данными наблюдения.

Катя К.

На контакт пошла сразу. Рисовала с удовольствием. Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

отсутствие шеи;

отсутствие ушей;

руки расслабленные;

ноги слишком короткие;

ступни не изображены;

неровный, неодинаковый нажим.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить отсутствие контроля поведения, импульсивность, нестабильность в поведении. Чувство незащищенности. Хорошо идет на контакт. Самооценка занижена. Это совпадает с данными наблюдения.

Настя П.

На контакт пошла. Рисовала с удовольствием. Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

нарисовано только лицо;

длинная, тонкая шея;

длинные ресницы;

отсутствие волос.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить кокетливость, демонстрация себя. Сильная озабоченность своим внешним видом. Легко идет на контакт. Самооценка завышена. Это совпадает с данными наблюдения.

Кирилл Б.

Легко идет на контакт. С удовольствием выполнял задания. Использовал цвета (оранжевый и жёлтый). Во время рисования пел, объяснял, что рисует. Иногда рисовал двумя руками.

Анализ рисунка.

- Я супергерой, в маске, умею летать.

В рисунке отмечены следующие особенности:

отсутствие шеи;

отсутствие ушей;

глаза изображены как пустые глазницы;

лицо похожее на маску;

отсутствие волос;

широкие руки;

руки слишком крупные;

руки вытянуты по бокам;

пальцев меньше 5;

ноги слишком короткие;

ступни нарисованы;

прямые штрихи;

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить, что у ребенка нет контроля поведения. Не принимает критику. Скрытность, чувство отчужденности, враждебности. Трудности в установлении социальных контактах. Стремление избегать визуальных стимулов. Склонность к импульсивному поведению. Чувство неловкости, зависимости, бессилия. Обладает фантазией, творческими способностями. Это совпадает с данными наблюдения.

Саша П.

Хорошо идёт на контакт. Рисует без удовольствия. Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

нет шеи;

туловище слишком крупное;

плечи покатые;

отсутствие ушей;

глаза изображены как пустые глазницы;

волосы не заштрихованы, не закрашены;

руки близко к телу;

руки хрупкие, слабые;

ноги широко расставлены

ступни не изображены.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить, что ребенок не контролирует свое поведение. Наличие неудовлетворенных потребностей, уныние, отчаянности. Не принимает критику. Враждебность, замкнутость, робость. Чувство незащищённости. Самооценка занижена. Это совпадает с данными наблюдения.

Олег К.

Рисует с удовольствием. Поясняет, что рисует. Во время рисования старается не заезжать за контур.

Анализ рисунка.

- Я представляю себя ниндзя.

В рисунке отмечены следующие особенности:

плечи слишком угловатые;

шея присутствует;

туловище квадратное;

отсутствие ушей;

глаза маленькие;

отсутствие рта;

лицо похожее на маску;

руки вытянуты по бокам;

ноги акцентированы;

ступни непропорционально длинные;

оружие;

штрихи угловатые;

линии с нажимом.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить, что ребенок может себя контролировать. Осторожный, скрытный. Не принимает критику. Погружен в себя, малообщительный. Грубый, черствый, агрессивный, напряженный. Мужественный. Трудности в социальных контактах. Вялость в общении. Погруженность в себя. Самооценка занижена. Это совпадает с данными наблюдения.

Саша М.

Во время рисования всегда спрашивал, правильно ли он рисует. Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

плечи мелкие;

отсутствие ушей;

отсутствие волос;

отсутствие рук;

ступни не изображены.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить, что ребенок хочет быть успешным. Чувство малоценности. Не принимает критику. Замкнутость, робость. Не может приспособиться к окружению. Это совпадает с данными наблюдения.

Артём Б.

Рисовал с удовольствием. Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

отсутствие ушей;

отсутствие рта;

отсутствие волос;

отсутствие шеи;

глаза изображены как пустые глазницы;

руки шире у ладоней;

руки длинные и мускулистые;

человек с видимыми нарушениями пропорции;

неуравновешенная фигура.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить, что ребенок не принимает критику. Нет контроля поведения. Вялость в общении. Не контролирует свои действия, импульсивный. Враждебность. Потребность в физической силе, ловкости, храбрости. Это совпадает с данными наблюдения.

Итог: проанализировав детские рисунки и интерпретации к методике

«Автопортрет», можно проследить одинаковые проблемы, связанные с особенностью личности детей данной группы: заниженная самооценка, замкнутость, проблемы в общении и установлении контактов с окружающим миром. Результаты самооценки детей отражены в диаграмме № 1.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма №1 «Уровень самооценки учеников»

2.1.2 Использование графического теста " Дом. Дерево. Человек." для диагностики умственно отсталых младших школьников

Анализ дома из теста «Дом. Дерево. Человек»

Цель: определение аффективной сферы личности, её потребностей. Материал: лист бумаги 15x20, карандаш простой, цветные карандаши. Инструкция: «нарисуй дом, дерево и человека».

Проанализировав данные рисунки, мы получили следующие сведения: Даня М.

Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

Нарисовал треугольник и квадрат. Затем все бросил, замкнулся и начал петь и играть.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить отсутствие потребности к общению.

Оля Ч.

Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

дым тоненькой струйкой;

множество окон;

отсутствие занавесок;

отсутствие окон на первом этаже;

окна отсутствуют на нижнем, но имеются на верхних этажах;

крыша тонкий контур края;

контуры очень прямые.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить недостаток эмоциональной теплоты дома. Враждебность, отчужденность. «Пропасть» между реальной жизнью и жизнью в фантазиях. Переживание ослабление контроля фантазии. Не скрывает свои чувства. Готовность к контактам. Регидность. Это совпадает с данными наблюдения и беседой с учителем.

Катя К.

Рисует с удовольствием. Частые исправления. Анализ рисунка.

отсутствие основы стены;

множество окон;

отсутствие трубы;

контуры прямые.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить готовность ребенка к контактам. Нехватка психологической теплоты дома. Регидность.

Слабый контакт с реальностью. Это совпадает с данными наблюдения и беседой с учителем.

Настя П.

Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

отсутствие основы стены;

дверь боковая;

отсутствие окон на первом этаже;

отсутствие трубы;

контуры прямые.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить, что у ребенка слабый контакт с реальностью, избегание ее. Враждебность, отчужденность, избегание реальности, уединение. Значительная неприступность. Нехватка психологической теплоты дома. Регидность. Это совпадает с данными наблюдения и беседой с учителем.

Кирилл Б.

Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

план дома (проекция сверху);

отсутствие основы стены;

отсутствие трубы;

солнце;

контуры прямые.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить, что у ребенка слабый контакт с реальностью. Нехватка психологической теплоты дома. Серьезный конфликт. Авторитарный человек в семье, воспринимается как источник силы и тепла. Регидность. Это совпадает с данными наблюдения и беседой с учителем.

Саша П.

Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

дверь маленькая;

отсутствие окон на первом этаже, но имеются на верхнем;

отсутствие трубы;

контуры очень прямые.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить нежелание ребенка впускать в своё "Я". В социальных ситуациях - чувство несоответствие, неадекватности, нерешительности. "Пропасть" между реальной жизнью и жизнью в фантазиях. Нехватка психологического тепла дома. Регидность. Это совпадает с данными наблюдения и беседой с учителем.

Олег К.

Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

дым отсутствует;

крыша, плохо сочетаемая с нижним этажом;

рисунок изображен вдали;

размещение над центром листа;

контуры очень прямые.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить чувство недостатка эмоционального тепла дома. Плохая личностная организация. Тенденция отграничиться от окружения. Склонен искать удовлетворение в фантазиях. Регидность. Это совпадает с данными наблюдения и беседой с учителем.

Саша М.

Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

отсутствие трубы;

отсутствуют окна на нижнем, но имеется на верхнем этаже;

размещение рисунка по левой стороне;

контуры очень прямые.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить нехватку психологической теплоты дома. «Пропасть» между реальной жизнью и жизнью в фантазиях. Акцентирование прошлого. Импульсивность. Регидность. Это совпадает с данными наблюдения и беседой с учителем.

Артём Б.

Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

ступеньки, ведущие в глухую стену;

отсутствие основы стены;

отсутствие дверей;

окна без стекол;

отсутствие труб;

контуры очень прямые.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить, что у ребенка серьезный конфликт (скорее всего дома). Слабый контакт с реальностью. Неприступность. Трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно в домашнем кругу). Враждебность, отчужденность. Нехватка психологической теплоты дома. Регидность. Это совпадает с данными наблюдения и беседой с учителем.

Итог: проанализировав детские рисунки и интерпретации к методике «Дом» из серии «ДДЧ», можно проследить определенные, одинаковые проблемы, связанные с аффективной сферой личностью, дети данной группы имеет : нехватку психологической теплоты дома, проблемы с установлением контактов, враждебность, чувство незащищенности. Наиболее яркий и встречаемый качественный показатель была враждебность. Результаты отражены в диаграмме № 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма № 2 «Уровень враждебности учеников»



2.1.3 Использование графического теста ''Рисунок семьи” для диагностики умственно отсталых младших школьников

Цель: выявить особенности внутрисемейных отношений у умственно отсталых школьников.

Материал: лист бумаги 15x20, карандаш простой, цветные карандаши. Инструкция: «Нарисуй семью, как ты ее себе представляешь».

По данным рисункам были получены следующие сведения: Даня М.

Не рисовал. Замкнулся в себе, начал петь и играть.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить отсутствие потребности к общению.

Оля Ч.

На вопрос кто с вами живет, она ответила: Бабуля, мама, тётя. А папу рисовать отказалась.

Нарисовала 2 фигуры на близком расстоянии: - Это бабуля и я. Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

Себя нарисовала выше, чем бабушку. Маму, папу и тётю не нарисовала.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить наиболее значимый член семьи - бабушка. Остальные члены семьи не уделяют ребенку должного внимания. Чувство отвергнутости, отчужденности. Эгоцентричность. Низкий уровень эмоциональных связей в семье. Серьезный конфликт с отцом, мамой и тётей. Это было подтверждено в беседе с учителем.

Катя К.

Анализ рисунка.

В рисунке изображено следующие:

Мама и папа отклонены друг от друга и находятся на расстоянии. На рисунке никто ни держится за руки. Во время рисунка говорила: это мама, это папа, это бабушка, братик, второй братик, еще братик. Еще 2 братика. Себя не нарисовала.

Выводы: в данном конкретном случае можно предположить, что у ребёнка чувства отвергнутости, отчужденности. Низкий уровень эмоциональных связей. Отсутствие чувства общности. Нарушение в общении внутри семьи. Неудовлетворенные психологические потребности. Значимый член семьи - мама. Это было подтверждено в беседе с учителем.

Настя П.

Во время рисунка говорила, кого, где рисует. Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

Тетя рядом с братом, маму не нарисовала, папа, сестры, дядя. Себя не нарисовала.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить низкий уровень эмоциональных связей в семье. Чувство отвергнутости, отчужденности. Восприятие негативности семьи. Нарушение в общении внутри семьи. Низкий уровень эмоциональных связей. Неудовлетворенные психологические потребности. Эмоционально близкий человек тётя. Это было подтверждено в беседе с учителем.

Кирилл Б. Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

Расстояние между членами семьи одинаковое, за руки никто не держится. Первую нарисовал Машу, которая с ним и занимается. Далее перечислял и рисовал всех членов семьи: братик, мама, папа, бабушка. Я. Данила (родной брат), Лидина мама, дядя, нарисовал кошку, собаку.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить, что у ребенка низкий уровень эмоциональных связей в семье. Неудовлетворенные психологические потребности. Нарушение в общении внутри семьи. Чувство незначительности, ненужности в семье. Эмоционально близкий человек Маша. Это было подтверждено в беседе с учителем.

Саша П.

Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

Нарисовал площадку. Первым нарисовал братика, играющего на площадке. Затем мама, двоюродный брат, жених сестры (с игровой приставкой), сестру. Все члены семьи нарисованы на расстоянии друг от друга, никто не держится за руки. Себя не нарисовал. Нарисовал солнце.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить низкий уровень эмоциональных связей в семье. Неудовлетворенные психологические потребности. Чувство отвергнутости, отчужденности. Нарушение в общении внутри семьи. Эмоционально близкий человек - братик. Это было подтверждено в беседе с учителем.

Олег К.

Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

Рисунок подвешен в воздухе, схематичный. Первую нарисовал маму, себя, старшего брата. Все находятся на одинаковом расстоянии друг от друга. За руки не держаться.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить низкий уровень эмоциональных связей в семье. Чувство тревожности, опасности. Нарушение в общении внутри семьи. Эмоционально близкий человек мама. Это было подтверждено в беседе с учителем.

Саша М.

Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

Все члены семьи нарисованы без рук. Сначала нарисовал себя, затем сестру, маму и папу.

Спросил: - А можно маленькую Настю (сестру) не рисовать?

- Как хочешь.

Он её и не нарисовал. Сестра и мама находятся на равном расстоянии, а папа чуть дальше. По размерам папа превосходит всех.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить низкий уровень эмоциональных связей в семье. Нарушение в общении внутри семьи. Эгоцентризм. Негативное отношение к младшей сестре. Значимый человек в семье - папа. Это было подтверждено в беседе с учителем.

Артём Б.

Анализ рисунка.

В рисунке отмечены следующие особенности:

Первую начал рисовать Машу. Затем Сашу, маму, нарисовал себя. О брате вспомнил, когда нарисовал и отдал рисунок, затем забрал и дорисовал.

Вывод: в данном конкретном случае можно предположить низкий уровень эмоциональных связей в семье. Нарушение в общении внутри семьи. Неудовлетворенные психологические потребности. Негативное отношение к брату. Эмоционально близкий человек Маша. Это было подтверждено в беседе с учителем.

Итог: дети старались побыстрее нарисовать свою семью. Практически ничего не говорили о семье. От вопросов уклонялись. Отмечены одинаковые внутрисемейные проблемы, а именно: низкий уровень эмоциональных связей в семье, нарушение в общении внутри семьи, многие дети чувствуют себя отвергнутыми, не нужными. Наиболее яркий качественный показатель - уровень эмоциональных связей дома. Данные отражены в диаграмме № 3.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма № 3 « Уровень эмоциональных связей в семье»

Выводы: проанализировав детские рисунки, нами были выявлены как общие, так и специфические проблемы личностного характера и особенности внутрисемейных отношений умственно отсталых школьников.

Индивидуальные проблемы личностного характера, а именно: замкнутость, робость, чувство незащищенности, отсутствие храбрости, враждебность, вялость в общении, грубость, чёрствость, агрессия, наличие неудовлетворённых потребностей, осторожность, скрытность, ощущение малоценности, плохая личностная ориентация, слабый контакт с реальностью, нежелание контактов, чувство отчужденности, желание отграничиться от окружения, импульсивность, чувство тревожности, опасности, чувства ненужности, отвергнутости, незначительности в семье, негативное отношение к кому-либо из семьи (брат, сестра, папа, мама), у некоторых детей просматривается готовность к контактам.

Общие проблемы исследуемой группы, такие как отсутствие контроля поведения, непринимание никакой критики, проблемы в общении, установлении контактов с окружающим миром, неумение скрывать свои чувства, регидность,

нехватка психологической теплоты дома, низкий уровень эмоциональных связей в семье.

2.2 Организация и содержание формирующего эксперимента

Исходя из результатов исследования детских рисунков, нами была разработано содержание занятий по коррекции выявленных проблем.

Для коррекции проблем личностного характера мы использовали:

занятия, которые помогают ощутить ребёнку, быть нужным. Учат детей быть добрыми, помогать другим, научиться адекватно воспринимать окружающий мир;

упражнения для снятия агрессии, злости, грубости;

совместные рисунки

обязательным условием было создание благоприятной атмосферы на занятиях, что в свою очередь усиливает эффект от занятий.

Для коррекции внутрисемейных отношений была проведена следующая работа: классный час «Моя семья», с использованием совместного составления коллажа.

В ходе совместных игр дети имеют возможность получить новые впечатления, приобретают социальный опыт и общаются друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной школьной жизни. Обогащают общение душевной теплотой, чуткостью и уважением. После проведения игры можно предложить детям проанализировать и обсудить полученный ими опыт. Всякий раз необходимо подчеркивать ценность выводов, сделанных самими детьми.

После окончания игры учитель помогает детям выразить и обсудить свои впечатления. Необходимо выражать заинтересованность и с пониманием относиться к ответам детей, побуждать их искренне и подробно рассказывать о своих переживаниях или проблемах. Для этого не нужны сложные теории или владение особыми методическими приемами. Важнее всего обычный здравый смысл, тактичность и умение, будучи взрослым, помогать детям. Нужно поддерживать детей в формулировании доступных им конкретных целей и в активном стремлении к их достижению. Доходчиво объяснять, что допустимо проявление любых чувств, но не любое поведение. Побуждать детей искренне выражать свои чувства и при этом вести себя уважительно по отношению к другим. Учитель может помочь детям осознать свои ценности и установить приоритеты, может также помочь им стать более терпимыми, гибкими и внимательными, испытывать меньше страхов, стрессов и чувствовать себя менее одинокими. Он может научить их простым жизненным мудростям:

проанализируй ситуацию, в которой ты оказался, и прими решение;

говори людям о том, что ты хочешь, чувствуешь и думаешь;

не обижай других людей и не давай им "потерять лицо";

не нападай на других, когда тебе плохо.

Педагог может помочь детям найти смысл жизни. Он может помочь им ценить правду. Он может научить их простым жизненным принципам: избегай лжи и тайн, не трать больше, чем у тебя есть, научись отдыхать, доводи начатое дело до конца.

Помогая детям преодолевать трудности, мы всякий раз творим своего рода чудо. Это результат совместных усилий учителя и детей, маленькое произведение искусства, в создании которого принимают участие все.

Цели, которых можно достичь, организуя интерактивные игры с детьми

помочь детям ощутить единение с другими

вселить в детей надежду

помочь детям ясно мыслить, исследовать и анализировать реальность

помочь детям научиться принимать решения -- самостоятельно и в группе

учить детей сопереживать другим

помочь расцвету личности ребенка

развивать в детях открытость и мужество выражать свое отношение к другим

помочь детям справляться со своими страхами и стрессом

показать детям, как можно жить без насилия

помочь детям открыть для себя искусство достигать внутренней гармонии и уравновешенности

развить в детях чувство юмора

помочь детям развить в себе сильные стороны своего характера. Приведём варианты игр, которые были использованы нами.

Игра «Волшебный ковер»

Цель: разрешения конфликтов в классе с помощью переговоров и дискуссий. Само наличие "ковра мира" побуждает детей отказаться от драк, споров и слез, заменив их обсуждением, проблемы друг с другом.

Материалы: кусок не слишком толстого пледа размером 90 на 150 сантиметров или мягкий коврик такого же размера. Кроме того, нужны фломастеры, блестящие наклейки для оформления декораций.

Инструкция: Сядьте в круг все вместе. Можете ли вы сказать, о чем вы иногда спорите друг с другом? Что вы делите со своими братьями или сестрами? О чем вы спорите здесь, в классе? Как вы чувствуете себя после такого спора?

Я принесла для всех нас небольшой кусок ткани, который станет нашим "ковром мира". Как только возникнет спор, "противники" могут сесть на него. И поговорить друг с другом так, чтобы договориться, не поругаться. На ковре нельзя кричать, драться и спорить. Давайте посмотрим, что из этого получится. (Кладем плед в центр круга, а на него -- красивую, занятную игрушку.) Представьте себе, что Степа и Олег хотят получить эту игрушку, но она одна, а их двое. Они оба сядут на "ковер мира", а я присяду рядом, чтобы помочь им, когда они захотят обсудить и разрешить эту проблему. Никто из них не может просто взять игрушку. (Оба ребенка занимают место на ковре.) Учитель помогает решить детям проблему, объясняя, например, сначала может поиграть один ребенок, затем второй. По очереди. После дискуссии предложить детям украсить "ковер мира": «Сейчас мы можем превратить этот кусок пледа в "ковер мира" нашего класса». Учитель пишет на нем имена всех учеников класса, а дети помогают украсить его. Этот процесс имеет большое значение, так как благодаря ему дети символическим образом делают "ковер мира" частью своей жизни. Всякий раз, когда разгорится спор, учитель предлагает пройти на ковер. Где дети смогут договориться. Необходимо контролировать процесс. Использовать " ковёр мира" исключительно для этой цели. Когда дети привыкнут к этому ритуалу, они начнут применять "ковёр мира". И это очень важно, так как самостоятельное решение проблем и есть главная цель этой стратегии. "Ковер мира" придаст детям внутреннюю уверенность и покой, а также поможет им сконцентрировать свои силы на поиске взаимовыгодного решения проблем. Это прекрасный символ отказа от вербальной или физической агрессии.

Анализ игры:

Вам нравиться наш "Волшебный ковер"?

Что мы с вами будем на нём делать?

Как мы будем с вами, находясь на ковре, разговаривать?

Можно на ковре драться или спорить? Игра «Король»

Цель: Эта игра предоставляет детям возможность на некоторое время оказаться в центре внимания, при этом никого не смущая и не обижая. Наиболее полезна она для стеснительных и агрессивных детей. Они получают право высказывать все свои желания, не боясь "потерять лицо". В роли короля они даже могут проявить определенную щедрость и открыть новые стороны в самих себе. Поскольку в игре четко заданы границы, все участвующие чувствуют себя в полной безопасности. Последующий анализ игры позволяет предотвратить возможное появление "жертв" в классе.

Инструкция: Сегодня я принесла корону. Кто из вас когда-нибудь мечтал стать королем? Что делает король? А вы знаете, что бывают короли добрые и злые? Вы знаете, чем добрый король отличается от злого?

Я хочу предложить вам игру, в которой вы можете побыть королем. Не навсегда, конечно, а всего лишь минут на десять. Все остальные дети становятся слугами и должны делать все, что приказывает король. Естественно, король не имеет права отдавать такие приказы, которые могут обидеть других детей. Он может приказать, например, чтобы ему кланялись, чтобы подавали ему книжки, карандаши, чтобы слуги сходили принесли ему какую-либо игрушку и так далее. Кто хочет стать первым королем?

Со временем каждый ребенок получит возможность побыть королем. Необходимо сказать детям, что наступит очередь каждого. За один раз в этой роли могут побыть два-три ребенка. Когда время правления короля закончится, необходимо обсудить полученный в игре опыт. Это поможет следующим королям соизмерять свои желания с внутренними возможностями остальных детей и войти в историю добрым королем.

Анализ игры:

Как ты чувствовал себя, когда был королем?

Что тебе больше всего понравилось в этой роли?

Легко ли было тебе отдавать приказы окружающим?

Что ты чувствовал, когда был слугой?

Легко ли тебе было выполнять желания короля?

Когда королем был Петя (Вася), он был для тебя добрым или злым королем?

Какой король лучше добрый или злой?

2.2.1 Игры на сотрудничество

Занятие «Совместное рисование».

Цели: увидеть, какой вклад вносит каждый член группы в общий рисунок. Материалы: каждому ребенку нужны бумага и восковые мелки.

Инструкция: Сядьте в один общий круг. Возьмите себе каждый по листу бумаги. Потом начните рисовать какой-нибудь рисунок. (2-3 минуты.)

По моей команде перестаньте рисовать и передайте начатый рисунок своему соседу слева (учитель помогает). Возьмите тот лист, который передаст вам ваш сосед справа, и продолжите рисовать начатую им картину.

Дать детям возможность порисовать еще 2-3 минуты и попросить их снова передать свой рисунок соседу слева. В больших группах потребуется немало времени, прежде чем все рисунки сделают полный круг. Можно оживить занятие музыкальным сопровождением. Как только музыка останавливается, дети начинают меняться рисунками. В конце упражнения каждый ребенок получает ту картинку, которую он начал рисовать.

Анализ упражнения:

Нравится ли тебе рисунок, который ты начал рисовать?

Понравились ли тебе дорисовывать чужие рисунки?

Какой рисунок тебе нравится больше всего?

Отличаются ли эти рисунки от тех, которые вы рисуете обычно? Чем? Занятие «Совместная постройка».

Цели: умение работать сообща. В выполнения занятия дети могут активно использовать как свои двигательные навыки, так и фантазию, и рассудительность.

Материалы: Один складной метр и по два-три деревянных кубика на каждого ребенка. Задача будет сложнее, если кубики окажутся разного размера. Среди них должно быть несколько деревянных цилиндров.

Инструкция: Возьмите каждый по два кубика и сядьте в круг на пол. Сейчас вам всем вместе нужно будет построить один высокий дом. Мне очень интересно узнать, на какую высоту вы сможете его возвести так, чтобы он не развалился. Один из вас может начать строительство, положив в центре один кубик на пол. Потом подходит следующий и кладет свой кубик рядом или сверху. Сами решайте, когда вы добавите один из своих кубиков. При этом вы можете говорить друг с другом и вместе думать, как вы поступите дальше. Я буду подсчитывать, сколько кубиков вы сложили, прежде чем башня упадет. Даже если свалится только один кубик, вам придется всю работу начать сначала. Кроме того, время от времени я буду измерять, на какую высоту уже поднялась башня.

Время от времени необходимо измерять высоту получающегося дома. Учитель должен комментировать действия и стратегию детей. В первую очередь поддерживать всё, что направлено на сотрудничество детей друг с другом.

Анализ занятия:

Понравилась ли тебе это занятие ?

Обижался ли ты на кого-нибудь в ходе игры?

2.2.2 Упражнения на доверие

Упражнение «Путь доверия».

Цели: игра укрепляет доверие внутри группы, а также развивает любознательность и тактильное восприятие. Ребёнок - "поводырь" может экспериментировать со своей ролью, при которой он частично берет ответственность на себя, а частично отдаёт своему партнёру. Между двумя детьми, играющими в паре, могут измениться прежние впечатления друг от друга и улучшиться отношения. В помещении должно быть достаточно места и множество интересных объектов, чтобы их можно было потрогать, чтобы они при этом пахли или издавали звуки. Очень хорошо проводить эту игру в теплое время года на улице.

Материалы: Маленький колокольчик и для каждого второго ребёнка, повязки для глаз.

Инструкция: Разойдитесь по двое. Я хочу вам предложить игру, которая называется "Путь доверия". Заключается она в следующем: один из вас двоих надевает повязку на глаза так, чтобы ничего не видеть. Второй будет ведущим. Ведущий должен провести ребенка по помещению так, чтобы он чувствовал себя спокойно и уверенно. Время от времени делай паузу, чтобы твой товарищ смог потрогать различные вещи: большие и маленькие, гладкие и шероховатые. Ты можешь провести его к месту, где предмет издает звук или запах. Только ничего не говори при этом. Через пять минут я позвоню колокольчиком -- тогда вы поменяетесь ролями. А еще через пять минут я позвоню еще раз -- и тогда вы возвращаетесь обратно в круг, и мы поговорим о том, что вы пережили во время прогулки. Перед началом договоритесь с партнером, как он вас будет вести: за руку или как-то по-другому.

Для старших детей можно удлинять интервалы до десяти минут. Анализ упражнения:

Как ты чувствовал себя, когда ты ничего не видел?

Вел ли тебя твой товарищ бережно и уверенно?

Знал ли ты все время, где ты?

Нашел ли ты что-нибудь любопытное, что интересно потрогать, понюхать или послушать?

Как ты себя ощущал в роли помощника?

Старался ли ты привести своего партнера к тем местам, где ему точно что- то понравилось бы?

Что ты делал, чтобы вызвать и укрепить доверие своего партнера?

Когда тебе было лучше: когда ты вел или когда тебя вели?

2.2.3 Занятия на саморегуляцию

Игра «Рисуем настроение».

Цели: Это занятие проводится в виде игры, особенно хорошо для детей, которые не умеют справляться со своими сильными эмоциями и, возможно, склонны к агрессии или деструктивному поведению. В этой игре у них есть возможность внутренне разрядиться, выразив глубоко лежащие чувства. Детям часто сложно показать свои чувства так, чтобы это было приемлемо для взрослых. Некоторые чувства, например, злость, ревность, страх, печаль, считаются нежелательными или даже плохими. Поэтому дети, боясь наказаний или отказа со стороны родителей, эти чувства сдерживают и накапливают в себе. К тому же негативное отношение к чувствам ребенка вредно и для его самоценности. Когда