Когнитивный компонент родительского отношения к детям с умственной отсталостью



Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Описание результатов исследования

3.1.1 Результаты оценки степени объективности материнских представлений о психическом развитии умственно отсталого ребенка

С помощью «Анкеты для выявления детей группы риска» были получены представления матери и психолога о развитии различных сторон психики умственно отсталого ребенка: уровню гиперактивности, социальной адекватности, эмоциональной неустойчивости, уровню умственного развития, воспитуемости, а также по общему показателю развития.

В таблице 1 представлены результаты по шести показателям психического развития ребенка у матерей и психолога.

Таблица 1.

Результаты изучения представлений матери и психолога о психическом развитии ребенка

Параметры	Матери Средний ранг	Психолог Средний ранг	p-уровень значимости различий
уровень гиперактивности, двигательной расторможенности	31,55	29,45	0,635
социальная адекватность	37,27	23,73	0,002
эмоциональная неустойчивость	33,40	27,60	0,189
умственное развитие	38,10	22,90	0,000
воспитуемость	32,57	28,43	0,337
общий показатель развития	30,82	30,18	0,876

По шкалам «социальная адекватность» и «умственное развитие» были получены статистически значимые различия (при р=0,02 и р=0,00 соответственно), то есть именно по этим показателям оценки матери и оценки психолога различаются максимально. По этим параметрам матери дошкольников с умственной отсталостью своих детей оценивают более высоко, чем специалист по психологической диагностике. Таким образом, они по этим параметрам имеют менее объективные представления, есть тенденция к завышению умственных и социальных способностей детей (рисунки 1 и 2).

Рис. 1 Оценка умственного развития

Рис. 2 Оценка социальной адекватности

По другим параметрам - уровень гиперактивности, эмоциональная неустойчивость, воспитуемость, общий показатель развития - не было обнаружено статистически значимых различий. Таким образом, оценки этих сторон психики могут быть признаны более объективными у матерей детей с умственной отсталостью.

3.1.2 Результаты изучения связи социально-демографических характеристик матерей и объективности представлений о психическом развитии умственно отсталого ребенка

Для выполнения данной задачи было проведено сравнение объективности представлений о психическом развитии ребенка в подгруппах матерей, выделенных на основании собранных в процессе анкетирования социально-демографических характеристик семей (уровень образования матери, доход, наличие отца, прародителей, здоровых сиблингов).

Наличие в семье представителей старшего поколения (бабушек, дедушек), оказывает влияние на объективность оценки матерями воспитуемости ребенка, социальной адекватности.

Таблица 2.

Результаты изучения объективности представлений матери о психическом развитии ребенка в зависимости от наличия прародителей

Показатели объективности оценки	Матери из семей без прародителей Среднее значение	Матери из семей с прародителями Среднее значение	p-уровень значимости различий
уровня гиперактивности, двигательной расторможенности	14,81	16,29	0,617
социальнаой адекватности	13,03	18,32	0,094
эмоциональной неустойчивости	13,59	17,68	0,197
умственного развития	13,84	17,39	0,250
воспитуемости	12,47	18,96	0,036
общего показателя развития	18,09	12,54	0,071

В ходе дополнительного статистического анализа были выявлены социальные факторы, оказывающие влияние на объективность оценки матерями детей с умственной отсталостью степени выраженности нарушений. Наличие в семье представителей старшего поколения (бабушек, дедушек), оказывает влияние на объективность оценки матерями воспитуемости ребенка, социальной адекватности, а также уровня общего развития.

Присутствие бабушки либо дедушки в среднем чаще соответствует несколько завышенной (1 балл, средний ранг 12,47) оценке матерью подверженности ребенка воспитательным мероприятиям по сравнению с группой матерей, где нет представителей старшего поколения (более объективная оценка воспитуемости - 0 баллов, средний ранг 18,96).

Также мы видим, что оценка социальной адекватности более объективна (средний балл равен 0, средний ранг 13,03) в подгруппе матерей без бабушек, а в подгруппе матерей из семей с бабушками оценка социальной адекватности в среднем более завышена (средний балл равен 2, средний ранг 18, 32).

При этом в отношении оценки общего уровня развития наблюдается несколько иная тенденция: она более объективна в подгруппе матерей из семей с бабушками (средний балл - 0, средний ранг 12,54), а в подгруппе семей без прародителей завышена (средний балл 1, средний ранг 12,54)

Также был выявлен фактор, влияющий на объективность оценки умственного развития матерями - уровень образования. В таблице 3 представлены результаты сравнения трех подгрупп матерей с различным уровнем образования: средним, средне-специальным и высшим.

Таблица 3.

Результаты изучения объективности представлений матери о психическом развитии ребенка в зависимости от уровня образования

Показатели объективности оценки	Матери со средним образованием, средний ранг	Матери со средне-специальным образованием, средний ранг	Матери с высшим образованием, средний ранг	Уровнень значимости
уровня гиперактивности, двигательной расторможенности	15,14	15,38	16,14	0,641
социальнаой адекватности	16,79	15,63	13,93	0,288
эмоциональной неустойчивости	16,21	14,22	17,71	0,337
умственного развития	12,71	17,69	13,29	0,089
воспитуемости	10,93	18,25	13,79	0,958
общего показателя развития	11,93	15,63	18,79	0,831

Наиболее объективная оценка в среднем чаще встречается в подгруппе матерей со средним образованием (средний балл 0), в двух остальных подгруппах оценка умственного развития несколько завышена (средний балл 1).

В результате сравнения объективности оценок матерями в зависимости от наличия проживающего с семьей отца, здоровых сиблингов и уровня дохода статистически значимых различий получено не было (таблицы 4 - 6).

Таблица 4.

Результаты изучения объективности представлений матери о психическом развитии ребенка в зависимости от наличия отца, проживающего с семьей

Параметры	Неполные семьи Средний ранг	Полные семьи Средний ранг	p-уровень значимости различий
уровень гиперактивности, двигательной расторможенности	14,78	15,81	0,635
социальная адекватность	16,56	15,05	0,661
эмоциональная неустойчивость	14,78	15,81	0,765
умственное развитие	17,39	14,69	0,422
воспитуемость	15,17	15,64	0,888
общий показатель развития	13,22	16,48	0,331

Таблица 5.

Результаты изучения объективности представлений матери о психическом развитии ребенка в зависимости от уровня дохода

Показатели объективности оценки	Матери со низким доходом, средний ранг	Матери со средним доходом, средний ранг	Матери с высоким доходом, средний ранг	Уровнень значимости
уровеня гиперактивности, двигательной расторможенности	16,14	16,38	16,14	0,748
социальной адекватности	16,79	16,63	13,93	0,661
эмоциональной неустойчивости	16,21	14,22	17,71	0,765
умственного развития	12,71	17,69	13,29	0,422
воспитуемости	10,93	18,25	13,79	0,888
общего показателя развития	11,93	15,63	18,79	0,331



Таблица 6.

Результаты изучения объективности представлений матери о психическом развитии ребенка в зависимости от наличия здоровых сиблингов

Показатели объективности оценки	Семьи без здоровых детей, среднее значение	Семьи, где есть здоровый ребенок Среднее значение	p-уровень значимости различий
уровня гиперактивности, двигательной расторможенности	14,78	15,81	0,748
социальной адекватности	15,17	15,64	0,890
эмоциональной неустойчивости	13,59	17,68	0,311
умственного развития	17,00	14,66	0,524
воспитуемости	14,11	16,10	0,556
общего показателя развития	15,89	15,33	0,868

В результате дополнительного статистического анализа были получены значимые различия по показателям, относящимся к психологическим особенностям семей и самих матерей. Так, уровень образования влияет на выраженность копинга «бегство-избегание» (рисунок 3).

Рис. 3 Выраженность копинг-стратегии «бегство-избегание»

Более высокие баллы по данной шкале получены в подгруппе со среднец-специальным и средним образованием, более низкие - в подгруппе матерей с высшим образованием.

Наличие здоровых сиблингов влияет на сплоченность семьи (рисунок 4).

Рис. 4 Уровень сплоченности семьи

Также получены статистически значимые различия по шкалам Опросника родительского отношения «Кооперация» (рис. 5) и «Симбиоз» (рис. 6).

Рис. 5 Выраженность кооперации

Рис. 6 Степень симбиотичности отношений

В подгруппе семей со здоровыми детьми были получены более высокие показатели по шкале «Кооперация» и более низкие по шкале «Симбиоз», в подгруппе семей без здоровых детей были выявлены более высокие баллы шкалы «Симбиоз» и более низкие - шкалы «Кооперация».

Получены статистически значимые различия по шкалам «симбиоз» и «гибкость» в подгруппах, выделенных по критерию «наличие-отсутствие бабушки» (рисунки 7 и 8). Более высокие баллы по обеим шкалам наблюдается в подгруппе семей, где нет бабушки.

Рис. 7 Степень симбиотичности отношений

Рис. 8 Гибкость семейной системы

3.1.3. Результаты изучения связей родительских представлений о психическом развитии умственно отсталых детей с психологическими характеристиками матери и семьи

В ходе корреляционного анализа были получены данные, продемонстрированные на рисунках 9-20.

Были получены взаимосвязи между психологическими особенностями матерей детей с умственной отсталостью и оценкой матерями различных показателей развития ребенка. Так, например, получена обратная корреляции между шкалой «Дистанцирование» опросника Лазаруса-Фолкман и оценкой гиперактивности (r=-0,656, p=0,028) и воспитуемости (r=-0,422, p=0,02) (рисунок 9)



Рис. 9

Высокому баллу по шкале «Дистанцирование» соответствуют низкие баллы по указанным шкалам анкеты и наоборот.

Также получена обратная корреляция (r=-0,477) между оценкой социальной адекватности матерью и баллами по шкале «отвержение» «Опросника родительского отношения» (рисунок 10).

Рис. 10

Низкому баллу по шкале «Отвержение» соответствует высокий балл оценки социальной адекватности, причем полученная связь выражена достаточно сильно (р=0,008).

На рисунке 11 изображена прямая корреляционная связь оценки общего уровня развития матерью и шкалой «гибкость» методики «Семейная адаптация и сплоченность» (r=0,422, p=0,02).

Рис.11

Между объективностью оценки воспитуемости матерью и баллами по шкале «Контроль» методики «ДОБР». выявлена отрицательная корреляция (r=-0,436, p=0,016), и между объективностью оценки воспитуемости матерью и результатами опросника Лазаруса-Фолкман по шкале «положительная переоценка» обнаружена положительная корреляция (r=0,369, p=0,045). Указанные результаты графически отражены на рисунке 12.



Рис. 12

Шкала «Самоконтроль» также отрицательно коррелирует со шкалой «Инфантилизация» Опросника родительского отношения (r= -0,374, p= 0,28; рисунок 13).

Рис. 13

Были получены статистически значимые корреляционные связи различных шкал опросника «Отношение к болезни ребенка» и шкал копинг-теста Лазаруса-Фолкман. Высоким баллам шкалы «Анозогнозии» соответствуют высокие значения шкал «Бегство-избегание» и «Дистанцирование» (r=0,381, p=0,038 и r=0,406, p=0,026 соответственно; рисунок 14).

Рис. 14

Также выявлена положительная корреляция показателей «Общей напряженности» и «Поиска социальной поддержки» (r=0,397, p=0,030; рисунок 15).

Рис. 15

3.2 Обсуждение результатов

Полученные в ходе исследования данные говорят о том, что некоторые параметры психического развития умственно отсталого ребенка матери оценивают вполне адекватно: двигательная расторможенность, эмоциональное развитие, подверженность воспитательным воздействиям. Также объективной представляется оценка общего показателя развития. Однако показатели умственного развития и социальной адекватности имеют тенденцию к завышению у матерей.

Известно, что в структуре нарушенного развития умственно отсталого ребенка ведущими являются именно недостаточность познавательной деятельности и несформированность социальных навыков. Поэтому можно сделать вывод, что матери все-таки склонны к ошибкам в оценке важнейших сторон психического развития умственно отсталых детей данного возраста.

Это необходимо учитывать при организации работы психолога и дефектолога с родителями. Недооценка проблем в умственном и социальном развитии может снижать активность участия матери в коррекционном процессе, ослаблять сотрудничество матери со специалистами. С другой стороны, такая необъективность материнских представлений способна излишне завышать ожидания относительно развития детей и приводить в дальнейшем к более глубоким разочарованиям из-за отсутствия ожидаемых результатов.

Нами были выделены социально-демографические характеристики матери и особенности семьи, которые могут быть признаны факторами, оказывающими влияние на объективность оценки матерями состояния своего ребенка. Так, оценка социальной адекватности умственно отсталого ребенка более объективна в семье, где отсутствуют представители более старшего поколения - бабушки либо дедушки. При наличии прародителей данный показатель оценивается несколько завышено. Также в семьях, проживающих с прародителями, матери более высоко по сравнению со специалистом оценивают воспитуемость умственно отсталого ребенка, более объективной является оценка воспитуемости в семьях без бабушек или дедушек. При этом в целом общая оценка уровня развития умственно отсталого ребенка несколько завышена матерями из семей, где нет бабушек либо дедушек, объективной является оценка в тех семьях, где присутствуют прародители.

Таким образом, мы можем говорить о влиянии, которое старшее поколение оказывает на восприятие матерью особенностей развития ребенка. Оно достаточно противоречиво. С одной стороны, помощь, оказываемая бабушками (или дедушками) в воспитании ребенка, безусловно, существенно облегчает жизнь матери, что сказывается на ее отношении к нему. Подобное разделение ответственности помогает снять психологическую нагрузку, распределить обязанности, получить эмоциональную поддержку. Мать увереннее чувствует себя, и оценивает своего ребенка, как достаточно хорошо воспитуемого.

Также, при наблюдении общения внутри семьи между бабушкой (дедушкой) и умственно отсталым ребенком, у матери формируется совершенно иное представление о социальных навыках ребенка, чем у матери в семье без прародителей. Доброжелательный, принимающий, опытный взрослый помогает умственно отсталому ребенку более эффективно взаимодействовать и выстраивать отношения. Такое наблюдение, безусловно, сказывается на оценке социальной адекватности умственно отсталого ребенка его матерью.

Другим фактором, оказывающим существенное влияние на объективность оценки умственного развития детей матерями, является уровень их образования. Так, женщины с высшим и среднетехническим образованием имеют тенденцию несколько завышать уровень умственного развития своих детей в отличие от женщин со средним образованием, которые чаще более объективно оценивают данный показатель. Можно предположить, что для женщины с более высоким уровнем образования интеллект является более значимым, признание умственной неполноценности собственного ребенка является более болезненным, чем для менее образованных родителей. Это включает защиту от осознания неприятных фактов (отрицание).

Интересными представляются результаты, полученные при анализе влияния психологических особенностей матерей и семей. Так, уже упомянутый уровень образования влияет на напряженность у матерей копинг-стратегии «бегство-избегание». Средние баллы по копингу в подгруппах со средним и среднетехническим образованием составляют 15-19 баллов соответственно, а в группе с высшим образованием - 11 баллов. Женщины, получившие высшее образование, более адаптивно используют данный копинг, в то время как в прочих случаях мы можем предполагать реакции уклонения от решения существующей сложности, уход в фантазирование либо употребление психоактивных веществ с целью ситуативного снижения эмоционального дискомфорта без попыток преодоления трудной ситуации, что может приводить к накоплению сложностей и усугублению проблемы.

Особенности родительского отношения к умственно отсталому ребенку также находятся под влиянием структуры семьи. Так, присутствие в семье одного или более здоровых детей, повышает кооперацию внутри семьи и снижает симбиотичность детско-родительских отношений. Матери легче устанавливать здоровые психологические с умственно отсталым ребенком, давать ему больше свободы, поощрять его инициативность. В ситуации, когда умственно отсталый ребенок является единственным ребенком в семье, мать испытывает большую тревогу, воспринимает его как чрезвычайно несамостоятельного и требующего постоянного ухода, занимает более авторитарную позицию по отношению к нему, что затрудняет его развитие и становление.

Данные методики «Шкала семейной адаптации и сплоченности» позволяют сделать аналогичные предположения. В семьях, где, помимо умственно отсталого ребенка, воспитываются и другие дети, уровень сплоченности может быть отнесен к разделенному, в то время как в ситуации, где умственно отсталый ребенок является единственным, наблюдаются завышенные показатели сплоченности, что может быть отнесено к связанному типу сплоченности. Таким образом, мы видим, что наличие сиблингов позволяет матери несколько отделиться от умственно отсталого ребенка. Безусловно, оба типа сплоченности являются адаптивными, однако, на наш взгляд, излишняя симбиотичность отношений мать-ребенок, будучи адекватной и адаптивной на ранних этапах развития ребенка, может существенно вредить при его взрослении, несмотря на наличие серьезного диагноза. Также подобный тип отношений оказывает влияние на качество жизни самой матери, делает ее сверхвовлеченной в процесс воспитания и взросления ребенка, и мешает ей жить полноценной жизнью.

Другим важным фактором, оказывающим влияние на симбиотичность отношений, является наличие прародителей - бабушки и дедушки, берущие на себя часть обязанностей по уходу за ребенком, снижают сцепленность матери и ребенка. При этом показатель гибкости семейной системы, в которой присутствуют бабушки и дедушки, ниже по сравнению с системой нуклеарной семьи - структурный и гибкий типы соответственно. Оба указанных варианта гибкости являются адаптивными.

Любопытно, что в ходе данного исследования не было выявлено влияния отца на семейную систему.

Таким образом, мы видим, что наличие других членов семьи является колоссальным ресурсом для отношений мать - умственно отсталый ребенок, что может быть учтено и использовано в психокоррекционной и педагогической деятельности.

Данные корреляционного анализа также представляются весьма интересными. Активное применение копинг-стратегии «Дистанцирование» соотносится с низкой оценкой матерью показателей воспитуемости и гиперактивности. Мы можем предположить, что установление дистанции по отношению к ребенку и его заболеванию снижает степень значимости имеющихся моторных сложностей, и в то же время выраженная невключенность матери в процесс взаимодействия с ребенком может привести к оценке его как «неподдающегося воспитательным воздействиям». Верно и обратное: оценка ребенка как невоспитуемого, субъективное отсутствие возможности изменить его поведение вызывает сложные чувства, что способствует установлению психологической дистанции. Аналогичные предположения возникают исходя из обратной корреляционной связи между показателем «Отвержение» и оценкой социальной адекватности матерью. Безусловно, оценка ребенка как неуспешного в социуме, не имеющего возможности «встроиться», «занять свое место», вызывает только обиду, досаду и злость, что способствует формированию реакции отвержения, восприятию ребенка как плохого, неудачливого.

Объективность оценки воспитуемости ребенка имеет прямую корреляционную связь с применением матерью копинга «положительная переоценка» и обратную корреляционную связь с контролем поведения ребенка.

Между объективностью оценки воспитуемости матерью и баллами по шкале «Контроль» методики «ДОБР» выявлена отрицательная корреляция (r=-0,436, p=0,016), и между объективностью оценки воспитуемости матерью и результатами опросника Лазаруса-Фолкман по шкале «положительная переоценка» обнаружена положительная корреляция (r=0,369, p=0,045). Указанные результаты графически отражены на рисунке 12.

Чем чаще мать использует положительную переоценку, тем менее объективна оценка воспитуемости. То есть склонность положительно переоценивать неприятные событий у матерей, несмотря на эффективность такого копинга в совладании со стрессом, может снижать объективность представлений о собственном ребенке, а именно о его восприимчивости к воспитательным возедйствиям. Чем выше контроль активности ребенка, тем более объективны представления матери о воспитуемости. Спосбоность и говность устанавливать ограничения ребенку позволяют матери воспринимать его как более воспитуемого, в то время как пренебрежение важностью соблюдения ограничений, неготовность проявлять родительский контроль спобобствуют оценке ребенка как неподдающегося воспитанию.

Система применяемых матерью копингов существенно связана с особенностями восприятия ею ребенка и ситуации болезни. С возрастом усиливается частота применения копинга «Самоконтроль», и успешное применение данного копинга несколько снижает потребность повышенно контролировать ребенка, воспринимать его как «маленького неудачника».

Частое применение копингов «бегство-избегание» и «дистанцирование» положительно связано с анозогнозией в отношении болезни ребенка - данная зависимость неоднократно описывалась в литературе. Повышенное применение копинга «поиск социальной поддержки» может способствовать закреплению общей напряженности, поскольку, с одной стороны, мать получает эмпатичную эмоциональную поддержку, но если при этом наблюдается снижение самостоятельности в решении актуальных задач и формирование зависимой позиции, что, безусловно препятствует снятию напряжения ввиду неразрешенности ситуации.

Выводы

1) Для когнитивного компонента материнского отношения к детям с умственно отсталостью характерна несколько завышенная оценка уровня умственного развития и социальной адекватности детей.

2) Матери обнаруживают объективные представления о степени двигательной расторможенности, эмоциональной неустойчивости, восприимчивости к воспитательным воздействиям.

3) Некоторые социально-демографические характеристики влияют на когнитивный компонент материнского отношения к детям с умственной отсталостью. В семьях с прародителями матери имеют тенденцию завышать степень воспитуемости ребенка и уровень развития его социальных навыков. В семьях без прародителей наблюдается тенденция к завышению общего уровня развития детей. Уровень образования матери влияет на объективность оценки умственного развития ребенка. Женщины с высшим образованием склонны к завышенной оценке когнитивных способностей своего ребенка.

4) Характер материнских представлений о психическом развитии ребенка связан с особенностями семейной системы и воспитания. Низкая оценка социальных навыков ребенка связана с высоким уровнем его отвержения, а гибкость семейной системы позволяет более высоко оценивать общий уровень развития ребенка.

5) Использование копинга «положительная переоценка» связано меньшей объективностью оценки воспитуемости ребенка, а использование копинга «дистанцирование» - с более низкой оценкой его подверженности воспитательным воздействиям. Самоконтроль матери связан с меньшей инфантилизацией ребенка.



Заключение

Понимание особенностей личности матери умственно отсталого ребенка представляется чрезвычайно важным в процессе реабилитации, адаптации, помощи и развития интеллектуально малоразвитого ребенка. В данном исследовании была проведена работа по анализу и выявлению особенностей общения матери с умственно отсталым ребенком. Рассматривались социальные и демографические показатели влияющие на объективность оценки матери болезни своего ребенка. Наибольший интерес вызвали данные анкеты на выявление детей из группы риска (Основы специальной психологии, 2005), которые одновременно заполнялись как матерью, так и психологом образовательного учреждения ребенка. Обнаружена необъективность оценки матерей уровня умственного развития и социально адекватности, они оказались завышенными по сравнению с оценками психолога-диагноста. Было выявлено, что на когнитивный компонент материнского родительского отношения к ребенку с умственной отсталостью влияют особенности семейной системы и воспитания, так же найдены статистически значимые взаимодействия между социально демографическими показателями и степень обективной оценки матери болезни и общего психологического развития ребенка.

Поставленные задачи были реализованы, но требую дальнейших исследований для углубленного изучения как когнитивного, так и других (эмоционального и поведенческого) компонентов материнского отношения, а также личности матери и семейной системы.



Список литературных источников

1)Варга А. X. Идентификация с родителями и формирование психологического пола//Семья: фор­мирование личности. М., 1981.

2)Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М., 1983.

3)Галасюк И.Н. Проблема психологической травматизации членов семьи инвалида // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». 2011. №1

4)Галасюк И. Н.,Особенности родительских позиций в семье с умственно отсталым ребенком // «Журнал «Клиническая и специальная психология». 2014. №2

5)Горбунова Н. И., Федорова А. А. Особенности родительского отношения к детям младшего школьного возраста с умственной отсталостью // Молодой ученый. -- 2015. -- №2. -- С. 445-450

6) Демьяненок Т. В. Психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелым нарушением интеллекта в процессе их социально-бытовой адаптации // Интегративные тенденции современного специального образования. Сборник тезисов международной научно-практической конференции. Минск, 2003. С. 197-201.

7)Жукова И. С, Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. --М., 1993.

8)Жутикова Н. В, Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога. М., 1990.

9)Забрамная С. Д. Методические указания к психолого-педагогическому изучению детей-имбеци-лов. М., 1979.

10)Занков Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М., 1935.

11)Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Нисневич Л. А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. СПб., 2000.

12)Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб., 2003.

13)Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии. Методическое пособие. Под ред. Д.Н.Исаев, В.Е.Каган - СПб.- 1991

14) Ковалев С. В. Психология семейных отношений. М., 1987.

15)Крюкова Т.Л., Куфтяк Е.В. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) / Журнал практического психолога. - М. : 2007

16)Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой ---- М.: Издательский центр «Академия», 2002

17) В. Лебидинсикй, М. бардышевская, Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия. В 2-х томах, 2002

18) Малер А. Р. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью // Дефектология. 1991.

19)Маллер А. Р. Педагог и семья ребенка-инвалида (Некоторые вопросы педагогической этики) // Дефектология. 1996

20) Маллер А. Р. Принципы обучения детей с глубокими умственными нарушениями // Основные подходы к решению проблем обучения и воспитания детей с глубокими умственными и множе­ственными нарушениями. Псков, 2000.

21) Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям c проблемами в развитии- СПб.: Речь, 2001. - 220 с

22)Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. М., 1991.

23)Мастюкова Е. М., Певзнер М. С, Пермякова В. А. Дети с нарушениями умственного развития: Учебное пособие. Вып. I. Иркутск, 1992

24)Мастюкова Е.М., Москоекина A.С. Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Учеб. пособие для вузов / Под ред. В.И.Селиверстова и Б.П.Пузанова. --М.,2001.

25)Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В. И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003

26) Майрамян Р.Ф. Особенности постреактивных психогенных развитий у матерей умственно отсталых детей // Проблемы бреда, пограничные состояния и вопросы организации психиатрической помощи.-М.:Медицина,1975
27)Певзнер М. С, Ростягайлова Л. И., Мастюкова Е. М. Психическое развитие детей с нарушения­ми умственной работоспособности (вариант гидроцефалии). М., 1982.

28)Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. - М.: Флинта, 2005.

29)Человек и общество. Программа по социальной адаптации детей с глубоким нарушением ин­теллекта / Под ред. Л. М. Шипицыной, А. А. Хилько, В. Н. Асикритова. СПб., 1996.

30)Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. -- 2-е изд., перераб. и дополн. -- СПб.: Речь, 2005

31)Шипицына Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения. Развитиелич-ности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб., 1998.

32) Шипицына Л. М. Особенности взаимоотношений в семьях, имеющих взрослых детей с умствен­ной отсталостью // «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с наруше­нием интеллекта. 2-е изд., переработанное и дополненное. СПб.: Речь, 2005

33) Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие / Сост. Н. Д. Шматко. М., 1997.

34)Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999

35)Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Изд. 3-е. - СПб.: Речь, 2007

36)Blanton, Elsie, (1971) A Helpful Guide in the Training of a Mentally Retarded Child., National Association for Retarded Children, P.O. Box 6109, 2709 Avenue E East, Arlington, Texas

37) Bowlby J (1960). «'Separation Anxiety'».International Journal of Psychoanalysis41: 89-113.

38)Grossman, Herbert , (1983), Mental deficiency-Classification. , American Association on Mental Deficiency, (https://law.resource.org/pub/us/cfr/ibr/001/aamd.classification.1973.pdf)

39) Leonard Saxe, Denise Dougherty, (1986), Children's Mental Health: Problems and Services : a Report by the Office of Technology Assessment, Duke University Press, 184.

40) Ravindranadan and Raju, S. University of Kerala, Thiruvananthapuram (January 2007) , Adjustment and Attitude of Parents of Children with Mental Retardation, Journal of the Indian Academy of Applied Psychology, Vol. 33, No.1, 137-141. URL: http://medind.nic.in/jak/t07/i1/jakt07i1p137.pdf

41) Edward Zigler,Robert M. Hodapp , (1996), Understanding Mental Retardation ,Yale University of USA, Cambridge University Press, New York

42)Romayne Smith, (May 1993)Children With Mental Retardation: A Parents' Guide (The Special Needs Collection)Paperback 437 pages-Woodbine House; First Edition URL: https://globaljournals.org/GJHSS_Volume13/1-The-Parental-Attitude.pdf

43) Dr. SribasGosvami (2013), The Parential Attitude Of Mentally Retarded Children, Global jornal of human science (A) Vollume VIII Issue VI Verthion I, by(https://globaljournals.org/GJHSS_Volume13/1-The-Parental-Attitude.pdf)

44) Waters, E., Corcoran, D. &Anafarta, M. (2005) 'Attachment, Other Relationships, and the Theory that All Good Things Go Together' Human Development 48:80-84 URL: https://www.karger.com/Article/Abstract/83217

45) (2013) «Parsing the construct of maternal insensitivity: distinct longitudinal pathways associated with early maternal withdrawal».Attachment & Human Development15(5-6):562582. URL: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3861901/



Приложение 1

Анкета для сбора социально-демографических характеристик матерей

1) Ваше ФИО

2) Ваш возраст

3) Образование: среднее; средне-специальное; высшее.

4)Ваш уровень дохода: ниже среднего; средний; выше среднего.

5) Какой состав Вашей семьи? Есть ли папа, бабушки/дедушки, количество детей.



Приложение 2

Анкета для выявления детей группы риска (использовалась для оценки объективности материнских представлений о психическом развитии детей)

Ф И.О. ребенка

Дата рождения

Класс (группа)

Дата заполнения

Кто заполнял

Отвечая на вопросы, выберете один наиболее подходящий для вас ответ и обведите его в круг. Ваши ответы отразят особенности Вашего ребенка. Если среди вопросов не встретились особенности поведения именно Вашего ребенка, пожалуйста, допишите их в конце, после опросника.

Вопросы:

1. Каковы умения ребенка при рисовании, конструировании?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо, неловко.

2.Какова точность его наблюдений (способность к точным наблюдениям, наблюдательность) в различных ситуациях -- при игре, просмотре телепередач?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

3.Способен ли ребенок выявлять существенные и несущественные детали при рассматривании иллюстраций, в рассказах, при наблюдении за какими-то событиями?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

4.Насколько часто при рассказе ребенок не удерживает «ход мысли» (сохраняет последовательность)?

а) никогда, в) в отдельных случаях, с) часто, d) очень часто.

5.Насколько стабильны проявления его успешности в различных видах деятельности?

а) всегда стабильны, в) в отдельных случаях нестабильны, с) часто нестабильны, d) всегда нестабильны.

6.Каков темп решения интеллектуальных задач (раздумывания, размышления)?

а) очень быстрый, в) быстрый, с) не быстрый, не медленный, d) медленный.

Может ли ребенок перестроится на другой вид деятельности? а) легко, в) нелегко, с) с трудом, d) с большим трудом.

Как ребенок воспринимает логические объяснения?

а) с большим пониманием, в) довольно часто с пониманием, c)иногда с пониманием, d) не воспринимает.

9.Как ребенок запоминает имена, цифры, понятия, события? а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

10.Легко ли ребенка выводят из равновесия внешний беспорядок, различные помехи?

а) никогда, в) иногда, с) часто, d) всегда.

11.Как ребенок соображает (понимает)?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

12.Может ли ребенок связно рассказать о своих переживаниях или какую-либо историю?

а) подробно, с пониманием взаимосвязей, в) с пониманием существенных взаимосвязей, с) с частичным пониманием взаимосвязей, d)без понимания взаимосвязей.

Беспокоен ли ребенок, проявляет ли расторможенность? а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

Проявляет ли ребенок нервозность, поспешность, вялость? а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

15.Необходимо ли ребенку манипулировать с каким-либо предметом, держа его в руках?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

16.Проявляет ли усидчивость?

а) всегда, в) часто, с) временами, d) никогда.

17.Как ведет себя ребенок во время занятий, которые выбрал сам? а) очень концентрируется, в) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.

18.Как ведет себя ребенок во время занятий, предложенных ему со стороны?

а) очень концентрируется, в) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.

19.Проявляет ли во время целенаправленных занятий поверхностность, рассеянность?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

20.Легко ли отвлекается?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда

21.Легко ли утомляется, истощается?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда.

22.Проявляет ли пассивность?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

23.Как проводит ребенок свое рабочее время?

а) активно, с выдумкой, в) преимущественно активно, с) пассивно, но заинтересованно, d) равнодушно, пассивно

24.Беспокоит ли вас, что ребенок может что-то натворить, находясь без присмотра?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

25.Легко ли ребенок возбудим, импульсивен?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда

26.Может ли ребенок управлять собой?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) неудовлетворительно.

27.Проявляет ли плаксивость?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.

28.Впадает ли в своем настроении, поведении в крайности (то слишком распущен, то подавлен)?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.

29.Проявляет ли ребенок раздражительность?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.

Легко ли впадает в гнев или проявляет строптивость, упрямство? а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

Проявляет ли ребенок чувствительность или сверхчувствительность а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

32.Проявляет ли ребенок недисциплинированность в отношении со взрослыми (отсутствие чувства дистанции, бесцеремонность)?

33.Как ведет себя ребенок с ровесниками, ладит ли со сверстниками а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

34.Проявляет ли ребенок агрессивность к другим детям, животным или предметам?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

35.Как реагирует ребенок на запреты или невыполнение его желаний?

а) спокойно, с пониманием, в) спокойно, но огорченно, с) отчетливо агрессивно, раздраженно (обозлено), d) неуправляемо, гневно

36.Ведет ли себя эгоистично?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

37.Любит ли рассматривать, трогать руками предметы в гостях (находясь не дома)?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

38.Пытается ли ребенок во что бы то ни стало настоять на своем? а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

39.Когда ребенок выполняет требования, не соответствующие его желанию?

а) сразу, в) с колебаниями, с) после многократных требований, d) редко.

40.Легко ли поддается воспитанию?

а) легко, в) нелегко, с) с затруднениями, d) тяжело



Приложение № 3

Ф И.О. ребенка

Дата рождения

Класс (группа)

Дата заполнения

Кто заполнял

При ответе на вопросы вам необходимо выразить свое согласие или несогласие с утверждением, поставив рядом знак «+» или «-»

Вопросы теста.

1.Я всегда сочувствую своему ребенку.

2.Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4.Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5.Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6.Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7.Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8.Мой ребенок часто неприятен мне.

9.Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10.Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

11.Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12.Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13.Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14.Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15.Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16.Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17.Мой ребенок впитывает в себя все дурное как "губка".

18.Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19.Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20.Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21.Я принимаю участие в своем ребенке.

22.К моему ребенку "липнет" все дурное.

23.Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24.Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25.Я жалею своего ребенка.

26.Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

28.Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29.Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30.Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

31.Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32.Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33.При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

34.Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35.В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36.Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37.Я всегда считаюсь с ребенком.

38.Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39.Основная причина капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.

40.Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41.Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

42.Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43.Я разделяю увлечения своего ребенка.

44.Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45.Я понимаю огорчения своего ребенка.

46.Мой ребенок часто раздражает меня.

47.Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка.

48.Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49.Я не доверяю своему ребенку.

50.За строгое воспитание дети благодарят потом.

51.Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.

52.В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53.Я разделяю интересы своего ребенка.

54.Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55.Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56.Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57.Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58.Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59.Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60.Я не высокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

Размещено на Allbest.ru