Емоційні компоненти професійної діяльності вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Горлівський інститут іноземних мов

ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

Емоційні компоненти професійної діяльності вчителя

Грицук О.В., к. психол. н.,

Анотація

педагогічний учитель професійний емоційний

У статті проаналізовано психологічні особливості педагогічної діяльності учителя. Виділено емоційні компоненти індивідуальних стилів професійної діяльності, педагогічних умінь, особистості учителя. Визначено, що професійна діяльність вчителя характеризується емоційною насиченістю і визначається особливостями особистості педагога.

Ключові слова: емоційна сфера особистості, педагогічна діяльність, стиль педагогічної діяльності, емоційно-позитивний фон, навчальна діяльність, педагогічні уміння.

Аннотация

В статье проанализированы психологические особенности педагогической деятельности учителя. Выделены эмоциональные компоненты индивидуальных стилей профессиональной деятельности, педагогических умений, личности учителя. Показано, что профессиональная деятельность учителя характеризуется эмоциональной насыщенностью и определяется особенностями личности педагога.

Ключевые слова: эмоциональная сфера личности, педагогическая деятельность, стиль педагогической деятельности, эмоционально-позитивный фон, учебная деятельность, педагогические умения.

Постановка проблеми. Увесь життєвий шлях людини формується і розвивається в процесі безперервного становлення, а емоції є частиною, яка включена у всі психічні процеси та стани людини. Емоції суб'єктивні психологічні стани, що відбиваються у формі безпосередніх переживань, відчуттів, ставлення людини до світу та оточення. Емоції проявляються в емоційних станах людини, що викликаються, підтримуються і регулюються ними.

Розвиток вчителя як особистості залежить від соціальних умов, особливостей організації педагогічного процесу, особистісного потенціалу і здатності задовольняти сьогоднішнім змінам в освіті, а професійна продуктивність спирається на внутрішній світ педагога, тобто його інтереси, ціннісні орієнтації, мотиви й цілі діяльності, відповідальність і якості інтелекту.

Емоційність вчителя є найважливішим чинником впливу та взаємодії в навчально-виховній роботі. Від неї залежить успіх емоційного впливу на школярів. Вона мобілізує учнів, спонукає їх до навчальних дій, активізує їхню інтелектуальну активність, сприяє розвитку самостійності у навчанні.

Аналізуючи переживання, які властиві людині в конкретному виді діяльності, у тому числі в специфіці праці вчителя, потрібно, перш за все, розібратися в змінах зовнішнього світу, які вплинули на нього, віддзеркаленням чого стали ці переживання. Причина початку емоційного процесу в емоційній сфері особистості вчителя завжди лежить у зовнішньому світі, а закінченням його є вплив на хід і результати діяльності.

Праця вчителя відрізняється своєю емоційною насиченістю. Вона визначається особливостями самої особистості, містить творчі компоненти, які не піддаються автоматизації. Для професії вчителя характерна велика кількість позаурочної роботи і складність комплексу робочих днів. Вчителі відчувають хронічну емоційну напругу. Конструктивним виходом із цього положення може бути емоційний розвиток, при якому особистість опановує ефективними способами опанування емоційними ускладненнями. Тому необхідно спеціально вивчати специфічні особливості професійної діяльності сучасного вчителя, особливо ті, що служать чинниками підвищення емоційної напруги.

Професія педагога одна з тих професій, де емоційна сфера особистості грає велику роль у професійній діяльності, а від позитивного її відтінку залежить успіх та навчальні досягнення учнів. Тому важливим завданням в психології є вивчення особливостей емоційних компонентів діяльності педагога, їхня динаміка і розвиток в професійній сфері.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз вчительській праці дали такі педагоги і психологи, як Б.Б. Айсмонтас, Б.Г. Ананьєв, Б.Ц. Бадмаєв, Л.С. Виготський, Ф.Н. Гоноболін, Г.Ф. Заремба, В.А. Кан-Калік, М.М. Кашапов, Є.О. Клімов, В.А. Крутецький, О.В. Кузьменкова, Н.В. Кузьміна, А.С. Макаренко, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, В.М. Мясищев, О.О. Прохоров, С.Л. Рубінштейн, М.М. Рибакова, О.П. Сергєєнкова, В.О. Сластьонін, О.Г. Солодухова, Л.М. Стахєєва, Н.Ф. Тализіна, Б.М. Теплов, А.І. Щербаков та ін.

Педагогічну діяльність вчені визначають як процес рішення педагогічних творчих задач [3]. Педагогічна задача є суперечністю, яку знаходить педагог, між уже досягнутим і потрібним рівнем вихованості і навчаємості колективу учнів [4].

Професія педагога відрізняється високою відповідальністю і напруженістю [6]. У порівнянні з іншими професійними групами серед педагогів найбільш високий ризик виникнення невротичних розладів та найвищий рівень накопичення важких форм неврозів. Вчителі група з ризиком виникнення не тільки нервово-психічних, але й соматичних розладів, а це може служити фактором, що перешкоджатиме становленню індивідуальності педагога, що негативно буде позначатись на його професійній діяльності. До соціально дезадаптуючих факторів належать низька соціальна захищеність і невеликий престиж професії, необхідність професійної міжособистісної взаємодії в конфліктогенних ситуаціях, інформаційні перевантаження, багатофункціональність соціально-відповідальної діяльності. Педагогічна діяльність є потенційно емоціогенною. В ній можна спостерігати багато чинників стресу: високий динамізм, брак часу, робочі перевантаження, складність виникаючих педагогічних ситуацій, інтенсивні контакти [10, 12].

Постановка завдання. На основі викладеного можна сформулювати завдання дослідження, що полягає у виявленні особливостей емоційних компонентів професійної педагогічної діяльності вчителя.

Виклад основного матеріалу дослідження. Професія вчителя є однією з найскладніших форм професійної діяльності, що висуває високі вимоги до особистості вчителя [5].

Професійна діяльність педагога складна й унікальна, має складну організацію та динамічну структуру. Головними структурними компонентами педагогічної діяльності є мета, мотиви, дії та операції.

Професійна педагогічна діяльність це система і послідовність педагогічно доцільних дій педагога, спрямованих на досягнення поставлених цілей шляхом вирішення педагогічних завдань. У її структурі можна виділити п'ять функціональних компонентів: гностичний (пізнавальний), проектувальний, конструктивний, організаторський, комунікативний [6]. Ефективність вирішення педагогічних завдань і ситуацій залежить від наявності цих компонентів, їх співвідношення. За тимчасовою ознакою педагогічні завдання поділяються на стратегічні, обумовлені далекими перспективами; тактичні, визначені близькою перспективою; оперативні, що диктуються конкретною ситуацією.

Згідно з розвивальною функцією педагогічної діяльності найважливішими завданнями для вчителя є розвиток у кожного учня унікальної особистості та організація процесу навчання на основі індивідуального підходу. Основними шляхами вирішення цих завдань є диференціація змісту навчання та навчальної діяльності учнів, створення індивідуальної освітньої траєкторії для кожного учня як персонального шляху реалізації особистісного потенціалу.

Найважливішою умовою продуктивності професійної діяльності є власна особистість педагога. Якість освіти, ефективність педагогічного процесу визначаються не лише високим професіоналізмом і продуктивними технологіями, а насамперед особливостями особистості вчителя. Іншими словами, при вирішенні педагогічних завдань вчитель спирається на систему знань і умінь, а також особистісні якості.

Сучасною тенденцією розвитку науки і культури є взаємодія різних галузей, що відображається на відкритті нових міжнаукових напрямків, культурних сфер, спеціальностей і спеціалізацій. У зв'язку із цим в освітньому процесі актуалізується проблема об'єднання навчальних дисциплін, методологічних стратегій, підходів до реалізації міжпредметних зв'язків, створення єдиного розвивального середовища. Розроблення цілісних інтегрованих міждисциплінарних курсів значною мірою змінить структуру знань вчителя.

Педагогічні уміння як володіння педагогом певними способами і прийомами педагогічної діяльності, засноване на свідомому застосуванні психолого-педагогічних знань, є основою професії учителя. Психологічним базисом умінь є єдине взаємовідношення між метою діяльності, умовами і способами її виконання.

Під час визначення переліку професійних умінь більшість дослідників виходить з функцій педагога [2]. Так, О. Абдулліна вважає основною функцією педагога вивчення учнів і висуває на перший план діагностичні вміння, потім проектувальні, виховні та дослідницькі. А. Щербаков виділяє такі функції умінь: інформаційна, розвивальна, орієнтаційна, мобілізаційна, конструктивна, комунікативна, організаторська, дослідницька. В. Сластьонин виділяє конструктивно-планувальну, організаторську, комунікативно-навчальну, виховну і дослідницьку функції педагогічних умінь.

Професійний модуль вчителя має у своєму складі педагогічні вміння двох класів: загальнопедагогічні та спеціальні. Спеціальні уміння пов'язані з викладанням конкретного предмета. Пізнавальні уміння пов'язаніз пізнанням предмета, учнів та результативністю власної діяльності. Педагог вміє здобувати нові знання, приводити їх в мобілізаційну готовність при вирішенні педагогічних завдань; орієнтується на інноваційну діяльність; усвідомлює себе суб'єктом професійного вибору, розуміє і приймає необхідність вибору та самовизначення щодо власної професійної стратегії в умовах новітніх технологій; вміє аналізувати власну діяльність і діяльність учнів, шукає причини невдач у недоліках власної діяльності та особистісних властивостях.

Проектувальні уміння пов'язані з перспективним плануванням, зі структуруванням плану, координацією його окремих частин. Педагог уміє формулювати стратегічні педагогічні завдання; встановлює цілі навчання і виховання у вигляді професійних стратегічних завдань, обирає засоби їх здійснення; створює модулі (види праці) навчання, будуючи їх за принципом функціонального вузла, інтегруючи усі компоненти системи і забезпечує її динаміку; конструює проблемно-модульні навчальні програми; розробляє перспективний план вивчення матеріалу в цілому, встановлюючи зв'язок інтегруючого характеру по всьому курсу, співвідносячи вивчення матеріалу курсу зі стандартами, базисним навчальним планом, враховуючи культурні традиції, національно-історичні особливості.

Конструктивні уміння пов'язані з щоденним плануванням, композицією кожного конкретного уроку, заняття. Педагог уміє обирати раціональну структуру уроку і визначати його побудову; здійснює презентативну, інтенсивну, діагностичну та коригувальну функції при конструюванні уроку; розуміє і приймає ціннісний та смисловий зміст діалогу як максимально продуктивної стратегії ставлення до навколишнього світу, людей, систему цінностей міжособистісного спілкування; враховує при плануванні різнорівневість, профільність і варіативність освіти; відбирає, моделює, актуалізує навчальний матеріал з позиції його адекватності інтересам розвитку особистості учня; визначає рушійні сили розвитку дитини і дбає про розвиток її індивідуальності; створює умови для реалізації креативних можливостей вихованців, стимулює інтерес учнів; вміє планувати свою роботу і роботу учнів на конкретному уроці.

Організаторські уміння педагога пов'язані з організацією навчального матеріалу, власної діяльності і діяльності учнів. У них відображаються вимоги освітніх систем до методів, технологій, засобів, форм, прийомів в області організації змісту навчання. Педагог організує виконання професійних задумів, методологічних орієнтирів, педагогічних проектів; пред'являє навчально-виховну інформацію відповідно до принципів педагогіки співпраці; організує навчання як процес самовираження учнів; озброює учнів технологіями діяльності і способами роботи, створює умови для прояву особистісних якостей учня, в основі яких лежать їхні індивідуальні особливості та можливості.

Комунікативні уміння виявляють мистецтво спілкування педагога з дітьми. Вони пов'язані з саморегуляцією педагога, управлінням його своєю поведінкою, настроєм, увагою, мовленням, а також з уміннями будувати взаємини з учнями, серед яких виділяються комунікативно-пізнавальні, комунікативно-конструктивні, комунікативно-організаторські та власне комунікативні вміння. Такий розподіл пояснюється тим, що комунікативна діяльність представляється похідною від всіх інших, вона є своєрідною екстеріоризацією пізнавальної, проектувальної, конструктивної і організаторської діяльності учителя.

Загальнопедагогічні та спеціальні уміння по-різному розвинені в кожного вчителя. Структурне поєднання їх є показником рівня продуктивності діяльності педагога, показником його професіоналізму.

Становлення особистості педагога як професіонала розглядається як його самореалізація, спонукання до творчості, необхідність проектування власного професійного рівня на різних етапах життєвого шляху, де одну з вирішальних ролей грає стиль педагогічної діяльності [1], що містить індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та учнів.

Стиль педагогічної діяльності виявляє вплив щонайменше трьох факторів: 1) індивідуально-психологічних особливостей суб'єкта цієї діяльності вчителя, що включають індивідуально-типологічні, особистісні, поведінкові особливості; 2) особливостей самої діяльності; 3) особливостей тих, що навчаються (вік, стать, статус, рівень знань). У педагогічній діяльності, що здійснюється в суб'єктно-суб'єктній взаємодії, ці особливості співвідносяться з характером взаємодії, характером організації діяльності, предметно-професійною компетентністю вчителя, характером спілкування.

А.К. Маркова [7] виділяє такі характеристики стилів діяльності учителя:

1) демократичний стиль характеризується тим, що вчитель сприймає учня як рівноправного партнера по спілкуванню, колегу в спільному пошуку знань. Учитель залучає учнів до прийняття рішень, заохочує самостійність суджень, враховує не тільки їх успішність, але й особистісні якості. Методами впливу на учнів є спонукання, прохання. Вони випробовують стан спокійної задоволеності, високої самооцінки. Для учителів характерні емоційна стійкість, задоволеність професією;

2) авторитарний стиль характеризується тим, що учень сприймається як об'єкт педагогічного впливу. Учитель одноосібно вирішує, приймає рішення, установлює твердий контроль за виконанням його вимог, не враховує думку учнів, не обґрунтовує свої дії. Унаслідок цього учні втрачають активність, виявляють низьку самооцінку, агресивність. Сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань і власний розвиток. Головними методами впливу вчителя є наказ, повчання. Для вчителя характерні низька задоволеність професією і емоційна нестійкість;

3) ліберальний стиль характеризується тим, що учитель йде від прийняття рішень, передаючи ініціативу учням, колегам. Організацію і контроль діяльності учнів здійснює без системи, виявляє нерішучість, коливання, тому у класі спостерігаються негативний мікроклімат, приховані конфлікти.

Кожен із цих стилів, виявляючи відношення до партнера взаємодії, визначає його характер: від підпорядкування до партнерства і до відсутності спрямованого впливу.

В.А. Кан-Калік запропонував більш деталізовану за характером включеності у діяльність педагога спілкування:

1) стиль захопленості педагога спільною творчою діяльністю з учнями що є вираженням відношення вчителя до своєї справи, професії;

2) стиль дружнього розташування, що служить загальним фоном і передумовою успішності взаємодії учителя з класом;

3) спілкування-дистанція, що сприятливо позначається на зовнішніх показниках дисципліни, організованості учнів, але може призвести до негативних особистісних змін конформізму, фрустрації, неадекватності самооцінки, зниженню рівня домагань;

4) спілкування-лякання і 5) спілкування-загравання, що свідчать про професійну недосконалість педагога.

Л.М. Мітіна [8] стверджує, що в основі розрізнення стилів професійної діяльності педагогів лежать такі фактори: змістовні характеристики стилю (орієнтація вчителя на процес або результат власної праці, оцінка її етапів); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість); результативність (рівень знань, навичок, інтерес до навчання у школярів). На основі цих характеристик були виділені такі індивідуальні стилі:

1) емоційно-імпровізаційний, що вирізняється переважною орієнтацією на процес навчання, але відсутністю зворотного зв'язку зі школярами. Уроки проходять у швидкому темпі, опитуванням охоплюються переважно сильні учні. Для учителя характерно неправильне планування навчально-виховного процесу, тому що на уроках опрацьовується більш цікавий навчальний матеріал, а додому задається менш цікавий. Контроль за діяльністю учнів недостатній. Учитель як методи навчання використовує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів. Він не в змозі проаналізувати особливості та результативність власної діяльності на уроці;

2) емоційно-методичний стиль, коли учитель орієнтується на процес і результати навчання. Для нього властиві адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, переважання інтуїтивності над рефлективністю. Він поетапно відпрацьовує увесь навчальний матеріал, стежить за рівнем знань учнів, використовує закріплення і повторення навчального матеріалу, здійснює контроль знань учнів. Учитель відрізняється високою оперативністю, використанням різноманітних видів роботи на уроці, колективних обговорень. Він прагне насамперед зацікавити учнів навчальним предметом;

3) міркувально-імпровізаційний стиль, для якого характерні орієнтація на процес й результати навчання та адекватне планування навчального процесу. Учитель не завжди здатний забезпечити високий темп роботи, рідко практикує колективні обговорення. Під час опитування він впливає на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень тощо), даючи можливість детально оформити свою відповідь;

4) міркувально-методичний стиль, що орієнтований на результати навчання. Учитель адекватно планує навчально-виховний процес, виявляє консервативність у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контролю знань учнів) поєднується у нього зі стандартним набором методів навчання, у учнів переважає репродуктивна діяльність, не проводяться колективні обговорення. Під час опитування учитель звертається до невеликої кількості учнів, даючи кожному достатньо часу на відповідь, особливу увагу приділяючи «слабким» учням.

Навчальна діяльність є своєрідною за своїми цілями і завданнями, змістом, зовнішніми і внутрішніми умовами, засобами, труднощами, особливостями перебігу психічних процесів, проявами мотивації,станами особистості й колективу. Для навчальної діяльності учнів характерні велика інтенсивність функціонування психіки, висока інтелектуальна напруга, емоційні перевантаження. Присутні специфічні завдання, що викликають емоційну напругу (складання екзаменів, заліків, виконання контрольних робіт).

І.В. Ратова відзначає, що на уроці має бути емоційно-позитивний фон, що забезпечить ефективність навчання і позитивний психологічний клімат [9]. Під емоційно-позитивним фоном (або комфортністю) навчання розуміються такі умови, коли в учня з'являється бажання взаємодіяти з учителем, готовність до активної роботи. Він не відчуває дискомфорту і незручності, у нього з'являється упевненість у своїх силах, адекватна самооцінка. Відкритість до сприйняття нового, інтерес до уроку, бажання продемонструвати себе пробуджує творчий потенціал учня. При таких умовах роботи у нього усвідомлюються цілі навчання та формується потреба в особистісному і професійному зростанні. Також емоційно-позитивний фон сприятливо позначається на працездатності учнів, ефективності педагогічних впливів, успішності та якості засвоєння навчального матеріалу.

Формування позитивного емоційного фону на уроці, приємного психологічного клімату є однією з цілей, що переслідує учитель під час освітнього процесу. Емоційний фон, стиль індивідуальної педагогічної діяльності визначають специфіку взаємодії учителя та учнів в процесі навчальної діяльності.

Для оцінки стилю педагогічної діяльності учителя використовуються дві шкали: емоційність-розважливість та методичність-імпровізаційність [11]. Шкала емоційність-розважливість характеризується ступенем емоційної залученості учителя у навчальний процес, вибором навчального матеріалу, особливостями мови та способом викладення матеріалу. Методичність або імпровізаційність визначається тим, наскільки учитель орієнтований на результат і процес навчання, чи твердо він дотримується плану навчального заняття, встигає розкрити робочу програму, наскільки для заняття значущий зворотній зв'язок з учнями.

Висновки з проведеного дослідження

Отже, професійна діяльність вчителя характеризується емоційною насиченістю і визначається особливостями особистості самого педагога. Це одна з професій, де емоційна сфера особистості відіграє велику роль у професійній діяльності, від якої залежать успіх педагогічної діяльності та навчальні досягнення учнів.

У дослідженні психологічних особливостей професійної діяльності вчителя залишається відкритим питання динаміки емоційних компонентів педагогічної діяльності сучасного вчителя, а також визначення факторів, що служать чинниками підвищення у нього емоційної напруги.

Література

1. Зарішняк І.М. Компонентно-структурний аналіз поняття «дидактична емоційна взаємодія» у системі «викладач студент» / І.М. Зарішняк // Наукові записки. Серія: Педагогіка і психологія. 2004. № 10. С. 17-21.

2. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин СПб. : Питер, 2001. 752 с.

3. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Кан-Калик. Грозный : Чечено-Ингуш. кн. изд-во, 1976. 286 с.

4. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение / Е.А. Климов. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2000. 367 с.

5. Козич І.В. Дидактична емоційна взаємодія викладача та студента в процесі навчання як педагогічнапроблема / І.В. Козич // Наукові записки Запорізького національного університету. Серія: Педагогіка і психологія. 2011. Випуск 15. С. 92-97.

6. Кузнєцов М.А. Емоційне вигорання вчителів: Основні закономірності динаміки / М.А. Кузнєцов, О.В. Грицук. Харків : ХНПУ, 2011. 206 с.

7. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. 192 с.

8. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. М. : Дело, 1994. 216 с.

9. Ратова И.В. Образовательные технологии как условия создания эмоционально-положительного фона обучения (на примере обучения взрослых) / И.В. Ратова. М. : Просвещение, 2002. 209 с.

10. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности / Н.В. Самоукина. М. : Издательство ЭКМОС, 1999. 352 с.

11. Федоров А.В. Оценка мастерства преподавателя / А.В. Федоров, Н.Г. Дудкина, Н.В. Асеев // Высшее образование в России. 2001. № 3. С. 41-46.

Шитова И.Ю. Проблемы педагогической профессии и пути их разрешения / И.Ю. Шитова // Ученые записки Таврического национального университета. 2002. № 3. С. 26-30.Размещено на Allbest.ru