Психологічний супровід підготовки майбутніх педагогів до виконання завдань професійної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічний супровід підготовки майбутніх педагогів до виконання завдань професійної діяльності

Гера Т.І., старший викладач

кафедри психології

У статті проаналізовано сучасні освітні та управлінські тенденції в окресленні завдань професійної діяльності педагога, а також специфіку підготовки майбутніх учителів до виконання цих завдань. Змодельовано процес психологічного супроводу студентів педагогічного університету засобом тренінгу постановки та виконання професійних завдань.

Ключові слова: психологічний супровід, завдання професійної діяльності, результативність, економічність, ефективність і продуктивність педагогічної діяльності.

В статье проанализированы современные образовательные и управленческие тенденции в определении задач профессиональной деятельности педагога, а также специфика подготовки будущих учителей к выполнению этих задач. Смоделирован процесс психологического сопровождения студентов педагогического университета посредством тренинга постановки и выполнения профессиональных задач.

Ключевые слова: психологическое сопровождение, задачи профессиональной деятельности, результативность, экономичность, эффективность и продуктивность педагогической деятельности.

Gera TI. PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF FUTURE TEACHERS' TRAINING TO CARRY OUT TASKS OF PROFESSIONAL ACTIVITIES

The article analyzes the current educational trends in the definition of the tasks of the teacher professional activities, as well as the specifics of the preparation of future teachers for these tasks. Modeled the process of psychological support of students of pedagogical university through the training set and perform professional tasks.

Key words: psychological support, problem of professional activity, effectiveness, efficiency, effectiveness and productivity ofpedagogical activity.

освітній професійний педагогічний психологічний

Постановка проблеми. Актуальність «апгрейду» підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності аргументується не лише оптимізацією самої діяльності вчителя, викликаною змінами його функцій, а й новими освітніми технологіями, що виникли на міждисциплінарному рівні. Проблема професійної підготовки в швидкоплинних умовах перманентних змін вищої ланки освіти зачіпає психологічне забезпечення освітнього процесу, а конкретно супровід студента-педагога. З огляду на невирішені питання організації психологічного супроводу майбутніх педагогів у контексті ресурсного забезпечення (особливо пов'язаного з часом через укрупнення навчальних блоків, зменшення кількості дисциплін у семестрах тощо) необхідно з'ясувати можливості здійснення такого супроводу доступними засобами в межах живого освітнього процесу.

Метою нашого дослідження є пошук змістового та процесного забезпечення психологічного супроводу підготовки майбутніх педагогів до виконання конкретних завдань професійної діяльності.

Ця стаття дає змогу виконати такі дослідницькі завдання: 1) узагальнити освітні й управлінські підходи до оптимізації сучасної педагогічної діяльності для окреслення змістової орієнтації підготовки студентів до цієї діяльності й виявлення психологосупровідного запиту; 2) описати сучасні інструменти оцінки професійної діяльності;

змоделювати психологічний супровід підготовки студентів до виконання завдань професійної діяльності, запропонувати шляхи його впровадження (в практичні заняття) засобами елементів тренінгу постановки та виконання навчальних, виховних і розвивальних завдань.

Виклад основного матеріалу. Педагогічну діяльність можна організувати за аналогією до виконання проекту контролювати прогрес залежно від інтересу та впливу вчителя чи/та учня [5]. Алгоритм виконання завдання, запропонований І. Селіховкіним, передбачає чотири етапи: визначити зацікавлені сторони (в педагогічній специфіці зробити всіх учасників освітнього процесу зацікавленими); підібрати стратегію (в роботі з класом чи індивідуально); зібрати й оцінити інформацію (способами «запитай», «правило» чи «EVA»); реалізувати стратегію («запитувати», «інформувати»).

Запропоновані для ІТ-менеджерів тактики керування проектом, на нашу думку, можуть бути адаптовані до педагогічної діяльності так. По-перше, якщо учень проявляє низький інтерес до роботи на уроці та має слабкий вплив на роботу цілого класу, достатньо організувати моніторинг його дій (спостерігати за його роботою). По-друге, якщо його інтерес високий, але вплив низький, то доцільна тактика інформувати його про суть завдання і про його успіхи в ході виконання. По-третє, якщо інтерес учня низький, але вплив на клас великий, то вчителю варто орієнтуватися на: з одного боку, тактику контролю професійної самоефективності (покращити якість надання освітніх послуг, підвищити свою кваліфікацію тощо) та, з іншого боку, на тактику підтримки рівня задоволеності учня. Профіль задоволеності учня визначається співвідношенням його гедонічної оцінки конкретної ситуації та виконуваного завдання (дуже задоволений; частково задоволений; ні задоволений, ні розчарований; частково розчарований; дуже незадоволений) до суб'єктивної важливості цього завдання або атрибутів ситуації (завдання дуже важливе, бо дає змогу задовольнити потреби продемонструвати себе класу, задовольнити пізнавальний інтерес, амбіції самовдосконалення тощо; частково важливе; середня цінність; більше неважливе, ніж важливе; нецінне), за аналогією до маркетингових механізмів визначення лояльності компанії та споживача [4].

За умови нижчої задоволеності учня ситуацією, ніж важливості для нього завдання, вчителю варто усунути недоліки обставин (оптимізувати час, простір, склад учасників, емоційне тло), щоби перетворити ситуацію в оказію приємної реалізації особистісно важливих завдань. За умови ідеального поєднання високої задоволеності ситуацією та важливості завдання, потрібно утримати педагогічну взаємодію від додаткових ризиків до досягнення освітньої мети, а також створити стратегічні переваги (перспективи розвитку). За умови низького задоволення та малої важливості провести оцінку сучасних запитів суспільства та переорієнтацію педагогічних і особистісних ресурсів. За умови, коли задоволеність ситуацією значно вища, ніж значущість завдання визнати, що педагогічні ресурси потрачені неефективно, і шукати інші освітні засоби розвивального впливу на учня (формулювати нові навчальні завдання, виходячи з актуальних потреб нового покоління).

По-четверте, якщо інтерес учня до завдання такий самий високий, як і його вплив на клас, то вчителю доцільно налагодити тісну співпрацю «вчитель-учень-клас», а також вивести інформування школярів на новий рівень, визначивши специфіку розвитку особистості в класі та відповівши на запитання: «Яким є реальний освітній прогрес?»

Психологічний супровід передбачає підготовку майбутніх педагогів до виконання й оцінки результативності своєї професійної діяльності, що, своєю чергою, пов'язане зі внутрішньою та зовнішньою ефективністю, результативністю та продуктивністю. За аналогією до цих явищ у бізнесі [4, с. 12-13], означимо чотири ключові поняття, що визначають результативність педагогічної праці.

Перше економічність (внутрішня ефективність, efficiency): міра використання педагогічних ресурсів (матеріальних, особистісних, інформаційних тощо), яка визначається відношенням результату до затрат. Друге зовнішня ефективність (гомеостаз зі зовнішнім середовищем, effectiveness): міра адаптивності вчителя, його професійної стійкості, конкурентоспроможності, здатності кар'єрно і фахово розвиватися в конкретному закладі, освітній системі, суспільстві. Третє результативність (performance): ступінь реалізації запланованої діяльності та досягнення запланованих результатів. Четверте продуктивність (productivity): характеристика процесу трансформації, через який здійснюється зв'язок між входами та виходами.

Загалом, результативність це досягнення вчителем освітніх цілей, виконання навчальних планів, дотримання стандартів і перетворення їх на конкретні результати навченість, вихованість і розвиненість (в т. ч. особистісна зрілість) учня. Вона забезпечується економічністю (внутрішніми стандартами та показниками використання ресурсів на одиницю результату керуванням ресурсами та процесами) та ефективністю (досягненням тривалого гомеостазу у взаємодії зі зовнішнім середовищем адаптивністю, стійкістю та здатністю розвиватися). Одним із основних показників економічності (внутрішньої ефективності) є продуктивність праці, яка, своєю чергою, визначається щонайменше трьома чинниками: організацією праці (наприклад, неефективно, коли вчитель виконує зайві функції та процеси, пов'язані з паперовим діловодством або не володіє навичками управління та самоорганізації); сучасністю обладнання та ефективністю технології; структурними особливостями економіки.

Економічність (внутрішня ефективність) віддзеркалена у внутрішніх стандартах: з одного боку методика визначає послідовність, зміст і час реалізації освітніх алгоритмів, педагогічних дій і різних операцій, з іншого боку шкільний менеджмент визначає систему керування ресурсами «точно-в-термін», індивідуальний темп навчання, керування затратами та бюджетуванням тощо.

Зовнішня ефективність педагогічної діяльності відбиває зовнішній результат, який продукує вчитель на ринку освітніх послуг: показники освіченості та конкурентоспроможності випускників, позиція його школи на ринку, рейтинг школи за результатами ЗНО, залученість закладу до навчально-виробничого та науково-освітнього комплексу («школа-дитячий садок», «ліцей-університет», «школа-коледж-завод» тощо). Ефективність учителя чи / та школи оцінюється задоволеністю учнів і їхніх батьків як споживачів освітніх (навчальних, виховних і розвивальних) послуг, що залежить від вибору цільової аудиторії, ринку, вміння працювати з клієнтами, з активами авторської технології як бренду та ресурсами своєї особистості як самобренду.

Внутрішня ефективність (економічність) педагогічної діяльності пов'язана зі затратами вчителя (школи), а зовнішня з виявленням можливостей створення ринків освітніх послуг, нових джерел і засобів задоволення потреб споживачів рівнем задоволеності клієнтів. Споживачами або цільовою аудиторією педагогічних послуг можуть бути не лише учні та їхні сім'ї, а йрекрутингові компанії, виробничі центри, лінгвістичні курси, громадські організації тощо широке освітнє, культурне, інформаційне, мистецьке, духовне, промислове тощо середовище. Для розвитку професійної діяльності вчителю потрібні інвестиції, які завжди пов'язані з перспективними цілями, з визначенням цільового ринку, «правильною пропозицією цінності» (товар, послуга, ціна, місце, канал продажу послуг тощо).

Отже, продуктивною є та педагогічна діяльність, яка задовольняє споживача (не відчужує учнів і їхніх батьків) та водночас має низькі ресурсні (час, засоби, особистісний потенціал, кошти тощо) витрати.

Що означає підготувати майбутнього вчителя до продуктивної професійної діяльності? Насамперед допомогти йому збагнути, яким чином можна стати економічним і ефективним працівником. Внутрішня ефективність (економічність) учительської роботи досягається шляхом короткочасних заходів, тобто стратегії раціоналізації: скорочення затрат (збалансування постійних і змінних витрат, інтенсифікації впливів, підвищення особистісної самоефективності завдяки тайм-менеджменту, пошук новітніх засобів, методів і прийомів організації самодіяльності учнів тощо); скорочення інвестицій (збалансування основного й оборотного капіталу); зростання цін (фокус на своїй ніші освітніх послуг, надання послуг преміум класу). Зовнішня ефективність це реалізація стратегії розвитку й отримання довготривалих стійких результатів: актуалізація клієнтів (підвищення лояльності, задоволеності, пропозиція нових послуг); залучення нової цільової аудиторії (нові клієнти на актуальні послуги та розширення асортименту послуг); нові моделі підприємницької діяльності в освітній сфері (нові канали, бізнес, ринки закордонні, онлайн, дистантні тощо).

Таким чином, психологічна готовність студента результативно виконувати педагогічну діяльність передбачає: з одного боку його здатність реалізовувати освітні функції правильно (екологічно, економічно, ергономічно тощо), а з іншого здійснювати правильні (потрібні, доцільні, актуальні, перспективні, цінні, моральні) освітні функції (послуги) на запит середовища. Результативність педагогічної діяльності це ступінь досягнення освітніх цілей, виконання планів, перетворення навчальних, виховних і розвивальних впливів на конкретні результати (компетентність, вихованість, зрілість/ розвиненість особистості), які співвідносні зі стандартами і нормами. Результативність є логічним завершенням чергового циклу педагогічної діяльності або окремого освітнього заходу. Педагогу варто навчитися розробляти систему показників результативності й оцінювати їх виконання (наприклад, збалансована система показників компетентності, вихованості, розвиненості чи особистісної зрілості учня; ключові показники результативності, набори індикаторів, конкретні показники використання ресурсів і виконання процесів).

Психологічна підготовка педагога до виконання професійної діяльності передбачає також розуміння причинно-наслідкових зв'язків між чинниками (причинами й умовами) та наслідками конкретних дій, навчальних, виховних і розвивальних впливів, а також цілісного освітнього процесу. З огляду на це, інструментом професійної рефлексії можна вважати метод (діаграму) Каору Ісікави, запропонований у середині ХХ століття для логічного аналізу й поліпшення якості процесів у промисловості [2].

У класичному варіанті фактори (причини) групуються за принципом 5М: причини, пов'язані з людським фактором (від англ. мап), з обладнанням (від англ. масМпеБ), з матеріалами (від англ. маїегіаІБ), з організацією бізнес-процесів, технологією (від англ. мєШоЬб), з моніторингом, методами вимірювання (від англ. меаБигетепІБ). Ці п'ять груп причин визначають показники якості. Варіант цього методу, адаптований до оцінки ефективності системи управління якістю при виконанні НДР [2], на нашу думку, підходить і для оцінки педагогічної діяльності, де описано вісім груп чинників: якість продукції, послуг (актуальність і затребуваність, перспективність, захист прав, можливість трансферу, механізми п оверн енн я і нвестиці й); п роцесни й п і дхі д до управління (якість планування, дотримання послідовності, оптимальність, врахування часу та інших ресурсів); ресурсне забезпечення (приміщення, обладнання, фінансування, матеріали, інформаційне забезпечення, людські ресурси достатність, кваліфікація, відповідальність, ініціатива, лідерські якості, командний дух); єдність цілей і напрямків робіт; задіяння всього персоналу (раціональність розподілу навантаження); рівень мотивації персоналу; відповідність прийнятих рішень отриманим результатам; системний підхід до управління (розуміння всіх процесів, керування класом як системою).

Отже, рефлексія педагогічної діяльності за методом Ісікави передбачає такі етапи: а) виявлення та збір усіх чинників, що впливають на результат; б) групування чинників за рівнем впливу та за причинно-наслідковими блоками; в) рангування чинників усередині кожного блоку; г) аналіз отриманої картини; д) звільнення чинників, на які нема можливості впливати; е) ігнорування малозначущих і непринципових чинників.

Навички тайм-менеджменту одні з найважливіших для майбутніх фахівців (у т. ч. й освітньої сфери), адже вони забезпечують ефективність діяльності та самоефективність особистості. Оскільки керування часом це система процесів, інструментів, технік і методів ефективного використання часового ресурсу, яка ґрунтується на спеціальних навичках, то психологічний супровід підготовки майбутніх педагогів не може обійти тренування свідомого контролю за кількістю часу, витраченого на конкретні види діяльності, при якому спеціально збільшується ефективність роботи.

Дефіцит робочого часу це нестача часового ресурсу через неправильну організацію вчителем своєї діяльності або неграмотне керівництво освітнім процесом, що призводить до поспіху, затягування виконання робіт, до неякісної роботи, втрат неефективне навчання, виховання та розвиток особистості в школі (закладі освіти). Найбільш характерними причинами дефіциту часу є: безплановість роботи вчителя та безсистемність керівництва освітнім процесом; неадекватне навантаження (потік завдань перевищує можливості їх вчасного виконання відведеними для цього силами і засобами); нечіткість формулювання завдань і кінцевих результатів (відсутність критеріїв і показників навченості, вихованості та розвиненості); недостатність ресурсів для виконання завдань; відсутність координації функцій та обов'язків у педагогічному колективі, його незгуртованість і неузгодженість дій; демотиваційні чинники (збільшення навантаження при зменшенні ресурсів і відсутності стимулювання) [3].

Серед інструментів тайм-менеджменту планування робочого часу. Відомо, що, затрачаючи десять хвилин робочого часу на планування щодня, можна заощадити близько двох робочих годин [3]. Під час планування на день необхідно залишати 40% часу вільним (по 20% на непередбачені та спонтанно виниклі завдання), відводячи на планові роботи лише 60%. Якщо цей принцип застосувати до планування уроку, то щонайменше 18 хвилин треба залишати на ймовірні педагогічні інциденти, виховні моменти чи повтори, тоді як роботу з матеріалом можна розраховувати лише на півгодини (27 хвилин це 60% від 45-хвилинного уроку). За такої організації в учнів не виникатиме відчуття поспіху, враження, що їх постійно підганяють і на них самих учитель не має часу.

Під час педагогічної практики у студентів є можливість навчитися впорядковувати свої робочі плани: по-перше, під супервізорством досвідченого вчителя вони можуть алгоритмізувати завдання відповідно до навчальних планів і програм; по-друге, спочатку спостерігаючи за різними видами робіт на уроці, який проводить учитель, а потім експериментуючи з ними на своєму уроці, практикант може реально оцінити тривалості різних навчальних дій у різних класах; по-третє, випробувавши кілька підходів до планування часу на уроці, майбутній педагог має можливість навчитися резервувати час (у співвідношенні 60:40); по-четверте, практика допомагає прийняти рішення щодо пріоритетів навчальних, виховних і розвивальних дій учителя на уроці та можливості передоручення окремих освітніх функцій учням (спонукання до самота взаємонавчання, самота взаємовиховання, самота взаєморозвитку); по-п'яте, порівняння своєї та учнівської діяльності на уроках з однієї теми в різних класах підвищить рівень контролю обліку виконаного.

Всередині кожної групи педагогічних завдань на уроці можна виділити більш і менш значущі: ті, що дають 80% результату при затраті 20% часу, мають бути першими; решта 80% часу буде витрачена лише на 20% результату. Доцільно також психологічно підготуватися до того, що лише 15% усіх професійних справ дуже важливі, бо наближують педагога на 65% до мети; 20% важливі, їхня значущість для освітньої мети близько 20%; малоістотні завдання охоплюють 65% від загальної кількості, а їхня значущість дорівнює 15%. З огляду на це, учитель складає список усіх своїх завдань; систематизує їх за важливістю і встановлює черговість; нумерує ці завдання; розподіляє їх за категоріями: категорія А виконує сам першочергово; категорія В 20% справ частково передоручає (наприклад, учительську перевірку учнівських тестових завдань можна замінити взаємоперевіркою учнів); категорія С повністю передоручаються (наприклад, завдання, розраховані на повну самостійну роботу учнів). [3].

Попередні узагальнення складають змістове забезпечення супроводу підготовки педагогів до професійної діяльності. Процесне ж забезпечення цього супроводу в межах психологічних курсів може лягати на тренінг постановки та виконання завдань професійної діяльності, елементи якого легко вписуються в психолого-супровідну технологію практичних занять [1, с. 137-148]. Сучасні дидактичні завдання вчителя переорієнтовані з інформаційної спрямованості (досягнення поінформованості учня) на пошукове, організаційне та практичне забезпечення інформаційних і комунікативних процесів. Серед таких завдань:

допомогти учням оперувати різними способами мислення й оптимально вибирати адекватний до ситуації фокусований чи дифузний режим мислення (наприклад, при читанні можна застосовувати і зосередженість уваги, і розсіяне мислення);

навчити користуватися психологічними інструментами подолання зволікань (прокрастинації);

озброїти учнів техніками запам'ятовування, порціювання матеріалу для полегшення його обробки та доступу до нього в процесі творчості, а також долання ілюзій компетентності в перевантаженому навчанні засобами чергування;

допомогти в ергономічній організації навчання (в т. ч. чергувати різні види активності та відпочинку для попередження тривоги, депресії та посттравматичного стресового розладу учнів; розподіляти час та ефективно його організовувати);

допомогти в оволодінні практикою багатьох мов і технологією створення ефективних текстів;

навчити технік творчості та вирішення проблем;

допомогти користуватися ресурсами групи, навчивши ефективно спілкуватися (комунікувати, взаємодіяти, уникати ефектів соціальної перцепції);

на основі специфіки індивідуального стилю підібрати свою стратегію багатозадачності (мультитаскінсу) чи повного занурення (наприклад, за технікою «Помодоро» тощо).

На кожен із цих пунктів підібрано низку вправ, які застосовувано як стимульний матеріал для пропрацювання на практичних заняттях із психології, це і є основою впровадження елементів тренінгу в освітній процес за психолого-супровідною технологією.

Висновки

З метою пошуку нового змісту та процесного забезпечення психологічного супроводу підготовки студентів до виконання завдань майбутньої педагогічної діяльності нами, по-перше, узагальнено освітні й управлінські підходи до оптимізації сучасної педагогічної діяльності (це окреслило змістову орієнтацію підготовки студентів до професійної діяльності й виявило психолого-супровідний запит виробити психологічну готовність майбутніх педагогів результативно (ефективно, економічно та продуктивно) виконувати професійну діяльність; по-друге, описано сучасні інструменти оцінки професійної діяльності (серед яких рефлексія педдіяльності за методом Ісікави, засоби тайм-менеджменту); по-третє, змодельовано психологічний супровід підготовки студентів до виконання завдань професійної діяльності, запропоновано шлях його впровадження (в практичні заняття зі психології) засобами елементів тренінгу постановки та виконання навчальних, виховних і розвивальних завдань.

Література

Гера Т.І. Психологічний супровід навчального курсу в педагогічному ВНЗ / Т.І. Гера // Психологія і суспільство. 2015. № 2 (60). С. 137-148.

Іщенко Ю.Б. Вивчення причинно-наслідкових зв'язків методом Ісікави / Ю.Б. Іщенко [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://market.avianua. сот/?р=875.

Моргенстерн Дж. Тайм-менеджмент технологія підвищення ефективності використання часу / Дж. Моргенстерн, С. Кові, Д. Аллен [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://market.avianua.com/?p=4 069&cpage=1#comment-П6.

Ойнер О.К. Управление результативностью маркетинга / О.К. Ойнер. М. : Изд-во Юрайт, 2015. 343 с.

Селиховкин И. Как контролировать прогресс в зависимости от интереса и влияния заинтересованного лица / И. Селиховкин [Електронний ресурс]. Режим доступу : https://www.youtube.com/ wateh?v=44dWfIo8yug.

Размещено на Allbest.ru