Диагностика и коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Учитывая, что этот возраст знаменуется одним из наиболее ярких возрастных кризисов развития («кризис семи лет»), неудивительно, что шести-семилетний ребенок становится особенно эмоционально возбудимым, раздражительным, капризным, что происходит на фоне процесса адаптации к новой роли - школьника. О важности этого процесса говорит хотя бы тот факт, что Всемирной организацией здравоохранения этот период называется периодом «школьного шока».

Поскольку тревога является неотъемлемым элементом адаптационного процесса, больше всего беспокойств по поводу школьной жизни испытывают первоклассники, для которых посещение школы представляет собой принципиально новую форму организации жизни. При этом, как показано в исследовании Лютовой и Мониной (2001), школьная тревожность первоклассника «персонифицирована» в фигурах родителей: его опасения сконцентрированы вокруг нежелания огорчить близких людей. Как правило, после завершения адаптационного периода (по разным данным, он длится от одного месяца до полугода) уровень тревожности у большинства детей, для которых этот период был успешен, нормализуется.

Ко второму классу ребенок полностью ориентируется в системе учебной деятельности и школьных требований, что дает основания назвать социально-педагогическую ситуацию его развития стабильной (Битянова М.Р., 1999). В целом ко второму-третьему классу тревожность ниже, чем в первый год школьного обучения. В то же время, личностное развитие приводит к тому, что спектр потенциальных причин школьной тревожности расширяется. К их числу, по данным исследовательского коллектива под руководством И. В. Дубровиной (2000), можно отнести:

школьные неприятности (двойки, замечания, наказания); домашние неприятности (переживания родителей, наказания);

боязнь физического насилия (старшеклассники могут отобрать деньги, жвачку);

неблагоприятное общение со сверстниками («дразнят», «смеются»).

В целом, в младшем школьном возрасте повышенная школьная тревожность однозначно рассматривается как показатель школьной дезадаптации, поскольку, как указывалось выше, не имеет под собой личностных предпосылок.

Следующим нестабильным периодом в школьной жизни ребенка является момент перехода в среднюю школу, который сопровождается изменением системы школьных требований, требует адаптационных усилий, и, соответственно, ведет к повышению уровня школьной тревожности (Битянова М.Р., 19996). В дальнейшем социально-педагогическая ситуация становится привычной вплоть до девятого класса - периода выпускных экзаменов.

Начиная с подросткового возраста, тревожность по отношению к школьной жизни может уже являться сложившейся личностной особенностью, связанной, например, с формированием тех или иных акцентуаций характера.

По данным И.В. Дубровиной (1988,2000), в подростковом возрасте наблюдается постепенное снижение уровня тревожности вплоть до 9-го (сейчас 10-го) класса, и достаточно серьезное увеличение количества тревожных учащихся в 10-м (11-м) классе. Однако эта тревожность неоднородна. Если до 14-15 лет преобладает межличностная тревожность, связанная, прежде всего, с отношениями со сверстниками (друзьями, одноклассниками), то к 16-17 годам начинает доминировать самооценочная тревожность, обусловленная необходимостью личностного самоопределения и выбора дальнейшего жизненного пути.

По данным ряда авторов (Микляева А.В., Румянцева П.В., 2005), наиболее «тревожными» этапами школьной жизни являются 1 -й, 5-й, 7-й и 9-й классы.

Представленные результаты во многом перекликаются с литературными данными. Если причины, по которым тревожность возрастает в 1 -м, 5-м и 9-м классе, вполне понятны и обусловлены изменяющейся социально-педагогической ситуацией, то факторы, подкрепляющие тревожность семиклассников, менее очевидны.

Таблица 1

Возрастно-специфические причины школьной тревожности

Этап обучения	Возрастные задачи развития	Социально- педагогическая ситуация	Типичные причины школьной тревожности
1 класс	Освоение приемов учебной деятельности и системы школьных требований, формирование	Изменяющаяся: предполагает освоение новых вариантов ролевого взаимодействия (ученик - учитель, ученик - одноклассники, ученик -родители	Изменение уровня и содержания требований со стороны взрослых. Необходимость придерживаться правил школьной жизни. «Сверхценность» позиции школьника и атрибутов школьной жизни. Изменение режима дня, возрастание психофизиологических нагрузок. Необходимость освоения ролевого
2-3 (4) класс	Развитие познавательной сферы, выработка и закрепление эффективного стиля учебно- познавательной деятельности	Стабильная (как правило): ребенок находится в системе привычных школьных требований, взаимодействует со знакомыми людьми (учителями, одноклассниками)	Хроническая или эпизодическая учебная неуспешность. Неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками. Несоответствие ожиданий родителей демонстрируемым ребенком результатам
5 класс	Начало процесса	Изменяющаяся: ребенок	Необходимость осваивать «новую школьную
	смены ведущего	сталкивается с	территорию».
	вида деятельности	принципиально новой	Увеличение количества учебных дисциплин.
	с учебной на	системой организации	Увеличение числа учителей.
	интимно-	учебного процесса	Отсутствие преемственности требований,
	личностное		предъявляемых учителями начальной школы и
	общение со		среднего звена, а также вариативность
	сверстниками		требований от учителя к учителю.
			Смена классного руководителя.
			Необходимость адаптироваться к новому (или
			измененному) классному коллективу.
			Неуспешность во взаимодействии с учителями
			или одноклассниками.
6-8	Развитие	Стабильная (как	Неуспешность во взаимодействии с учителями
классы	самосознания.	правило): подросток	или одноклассниками.
	Формирование	находится в системе	Хроническая или эпизодическая учебная
	абстрактного	привычных школьных	неуспешность.
	мышления.	требований,	Гиперопека со стороны родителей, их
	Формирование	взаимодействует со	чрезмерное вторжение в школьную жизнь
	чувства	знакомыми людьми	ребенка.
	взрослости	(учителями,	Трудности переживания кризиса подросткового
		одноклассниками)	возраста.
			Астенизация как следствие бурного
			физиологического развития
9 класс	Первичное	Изменяющаяся:	Неопределенность дальнейших жизненных
10 класс	Профессионально	Изменяющаяся:	Резкое усложнение учебной программы.
	е и личностное	учащийся сталкивается с	Изменение системы контроля и оценки знаний.
	самоопределение	принципиально новым	Необходимость адаптироваться к новому (или
		уровнем требований,	измененному) классному
		усложнением учебной	коллективу.
		программы	Неуспешность во взаимодействии с учителями
			или одноклассниками.
			Хроническая или эпизодическая учебная
			неуспешность
11 класс		Изменяющаяся:	Неуспешность во взаимодействии с учителями
		учащийся заканчивает	или одноклассниками. Хроническая или
		школьное обучение и	эпизодическая учебная неуспешность.
		оказывается перед	Столкновение с ситуацией выпускных
		необходимостью	экзаменов. Переживание ответственности
		конкретизации	совершаемого выбора, подкрепляемое
		собственных жизненных	«посланиями» родителей и педагогов. Резкое
		перспектив	повышение учебных нагрузок, связанное с
			подготовкой к поступлению в ВУЗы

По всей вероятности, резкое повышение уровня школьной тревожности в этом возрасте связано с началом пубертатного кризиса, который традиционно характеризуется развитием самосознания, и именно в этот период тревожность становится устойчивым личностным образованием, связанным с особенностями формирования Я-концепции. Тот факт, что тревожность в подростковом возрасте существенно повышается, является общепризнанным, и в этом контексте естественно происходит повышение тревожности по поводу школьной жизни. Соответственно, 7-й класс, наряду с 1-м, 5-м и 9-11-м классами должен являться объектом пристального внимания школьного психолога, видящего своей задачей содействие школьной адаптации учащихся.

Таким образом, каждый школьный возраст характеризуется различными «предпосылками» формирования школьной тревожности. Возрастно-специфичные причины школьной тревожности обобщены в табл. I.

1.3.2 Особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста с ЗПР

В настоящее время проблема тревожности у детей с ЗПР недостаточно исследована, хотя изучению особенностей этих детей отводится немало места в научной литературе. В частности, особое внимание уделяется причинам отклонения в развитии (Н.Л. Белопольская, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина и др.), особенностям развития познавательных процессов, таких как память, мышление, внимание, восприятие (З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, В.И. Малинович и др.), рассматривается также и отношение ребенка к учению, в частности мотивационная сфера (К.В. Бардин, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.В. Кузнецова и др.).

Круг исследований, посвященных изучению тревожности детей в норме и при определенной патологии, с каждым годом значительно расширяется. Вместе с тем, специфика проявления тревожности в социально значимых и фрустрациоиных ситуациях до сих пор не стала предметом специального исследования. Увеличение числа детей с ЗПР, нуждающихся в коррекции эмоционально-волевой сферы, и необходимость единого подхода к оценке тревожности, со всей очевидностью выдвигают как проблему исследования изучение тревожности у детей с ЗПР, адекватных способов их реагирования в различных ситуациях, позволяющих повысить успешность обучения, уровень самооценки, формировать эффективные навыки общения с окружающими людьми.

Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда - немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Среди детей с задержкой психического развития церебрально- органического генеза И. Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе (О.В.Фролова, 2001).

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают (“Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!”).

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться.

Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети “застревают” на деталях, особенно мелких.

У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: “Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму”. И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой - эти дети ведут себя “правильно”.

При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся не обнаружено. Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечались только у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении). Эти данные были установлены Е.З.Стерниной (1988), которая вместе с тем показала, что младшие школьники с задержкой психического развития хуже нормально развивающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.

Младшие школьники с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся по сформированности произвольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение.

По данным Л.В. Кузнецовой (1986), уровень произвольной регуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, особенно от сложности звена программирования и наличия конфликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности).

Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля за собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских (Е.Н.Хохлина, 2001).

Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).

Таким образом поведение тревожных детей с ЗПР отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Задержка психического развития - понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в обычной школе.

В первом случае дети характеризовались как стойко неуспевающие, во втором же - во вспомогательной школе до введения термина «задержка психического развития» - состояние детей определялось как псевдоолигофрения.

Развернутое последовательное психологическое изучение обеих групп детей позволило установить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоваться как имеющие временную задержку психического развития. Впоследствии явная избыточность в названии этой категории детей была устранена и утвердился термин « задержка психического развития».

Естественно, психологи, педагоги и врачи западных стран также сталкивались с детьми такого рода и занимались их изучением, причем в зависимости от подхода (медицинской или психолого-педагогической ориентации) использовалась разная терминология, а содержание исследований концентрировалось на разных проблемах.

Первой фундаментальной публикацией о таких детях была монография А. Штрауса и Л. Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей.

Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изучив их истории развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили у них наличие остаточных явлений слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития, которые, как можно было предположить, и являются причинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с минимальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмечаются некоторые неадекватности в поведении (эмоциональные срывы, гиперактивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показатели выполнения интеллектуальных тестов. Поскольку не всегда имеются доказательства наличия органических повреждений мозга, чаще стал применяться термин «дети со специфическими трудностями в обучении». Определение «специфические» было предложено психологом С. Кирком, чтобы подчеркнуть отличие этих детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зрения, двигательной системы и от случаев первичных нарушений речевого развития.

Однако, характеризуя эту группу детей, отмечают наличие у них речевых недостатков. Приведем определение, опубликованное в 1968 г. Национальным комитетом советников по детям с недостатками развития:

«Специфические трудности в обучении означают расстройство одного или более основных психических процессов, участвующих в понимании или использовании устной или письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве способностей слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить математические расчеты. Понятие включает такие условия, как перцептивная недостаточность, повреждение мозга, минимальные мозговые дисфункции, дислексия, афазия развития. Понятие не включает детей, трудности которых являются в основном результатом зрительных нарушений, неблагоприятных средовых, культурных или экономических условий».

Таким образом, несмотря на детализацию определения, оно не позволяет дифференцировать первичные и вторичные нарушения развития. Определение, применяемое в отечественной специальной психологии, характеризует задержку психического развития как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. Задержка психического развития - временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка.

По данным разных зарубежных авторов, распространенность трудности в обучении в детской популяции школьного возраста составляет от 5 до 11%. А в крупных городах, по данным Департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США, на начало 80-х гг. XX в. доходит до 30 %. Столь широкий разброс показателей в значительной степени связан с использованием разных средств выявления и оценки трудностей в обучении. Что же касается задержки психического развития, то, по данным исследования, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудниками Института дефектологии АПН СССР среди учащихся начальных классов, дети этой категории составляют около 5 %.

Однако обследование школьников начальных классов школ общего назначения, проведенное в середине 1990-х гг., показало, что число детей с задержкой психического развития разной степени выраженности достигает 15-16 %.

Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм» - по В.В.Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития.

По данным Американской ассоциации по изучению повреждений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % составляют дети, которые получили травму головы в период от рождения до 3 - 4 лет.

Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бывает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое, казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем детстве может привести даже к необратимым последствиям. Это бывает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяжение нервных волокон, которое может проявляться в более выраженных случаях на протяжении всей жизни.

Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (классификация К.С.Лебединской) четыре группы.

Первая группа - задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм - это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое - наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа - задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа - задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия - безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа - самая многочисленная - это задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Причины - различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм - это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каждой из перечисленных групп детей с задержкой психического развития имеются варианты, различные как по степени выраженности, так и по особенностям индивидуальных проявлений психической деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет преимущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, и именно они составляют основной контингент специальных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

Расширение сети дошкольных учреждений для этих детей имеет особо важное значение: чем раньше начинается коррекционно-развивающая работа с ними, тем успешнее преодолевается их отставание в развитии. Уместно вспомнить слова Монтессори, которая писала в своей книге «Дом ребенка», что упущенное в раннем возрасте может привести к пробелам, невосполнимым на протяжении всей дальнейшей жизни.

Если говорить о том, какие же вообще недостатки психического развития наблюдаются у детей рассматриваемой категории, то надо сказать, что они отстают в развитии внимания, восприятия, мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уровня развития дети с задержкой психического развития оказываются часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможности, что специально будет рассмотрено позднее на экспериментальных данных.

Существенным проявлением задержки психического развития является очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается и в восприятии, и в мыслительной деятельности, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и является одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо проявляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития, - снижение, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и переработки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения.

Школьная тревожность у детей с ЗПР - это одна из типичных проблем, с которыми сталкиваются учителя начальной школы и школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.

Школьная тревожность - это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т. д.) предпосылки.

Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывают только частые и / или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.

Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать «возрастно-универсальными».

Школьная тревожность младшего школьника с ЗПР является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с этого возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося.

Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет.

Проведенный литературный обзор показал, что среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей с ЗПР младшего школьного возраста можно перечислить:

внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1988 и др.);

нарушения внутрисемейного и / или внутришкольного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками (Захаров А.И., 1988; Прихожан А.М., 1998; Спиваковская А.С, 1988 и др.);

соматические нарушения (Щербатых Ю.В., Ивлева П.И., 1998 и др.).

На основе анализа литературы нами также было выделено несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

учебные перегрузки;

неспособность учащегося справиться со школьной программой неадекватные ожидания со стороны родителей; неблагоприятные отношения с педагогами;

регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации; смена школьного коллектива и / или непринятие детским коллективом.

Полученные данные по результатам литературного обзора предопределяет необходимость практического исследования тревожности у детей с ЗПР, что будет реализовано в дальнейшем исследовании.



2. Организация и методики исследования

Для проведения исследования и достижения цели работы нами применялись следующие методы.

Метод наблюдения, беседы, опрос;

Экспериментально-психологические методики, которые включали в себя следующее:

Методика Шванцара Й. (выявление признаков психического напряжения и невротических тенденций детей).

Методика Памфиловой М. «Кактус» (оценка эмоциональных состояний ребенка).

Тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин). Методика для определения тревожности (Филипса);

Метод математической обработки данных. В ходе статистической обработки результатов исследования осуществлялся расчет средних арифметических значений, стандартного отклонения, стандартной ошибки среднего значения, расчет t-критерия Стъюдента в контрольной и экспериментальной группах.

Исследование включало в себя четыре этапа: организационный;

подготовительный; психодиагностический; заключительный.

На организационном этапе мной с научным руководителем была определена база прохождения практики и контингент младших школьников с ЗПР, подлежащий обследованию.

На подготовительном этапе мною была разработана программа исследования, в рамках которой был выбран сравнительный метод исследования испытуемых - младших школьников с ЗПР с различным уровнем тревожности, а также был осуществлен подбор методик, стимульного материала и инструкций к ним для изучения индивидуально- психологических особенностей и некоторых социальных характеристик.

На психодиагностическом этапе проводилось психодиагностическое обследование младших школьников с ЗПР.

Заключительный этап включал в себя следующие шаги:

• обработку полученного экспериментального материала с использованием необходимых статистических процедур.

составление сводных таблиц для проведения количественного и качественного анализа;

подготовку компьютерной версии сводных таблиц (в виде электронных таблиц в формате «Excell», «Statistica-6»);

интерпретацию полученного в исследовании материала; написание заключения по результатам обследования; подготовку выводов и рекомендаций;

2.1 Краткая характеристика используемых методик

Анкета для выявления признаков психического напряжения и невротических тенденций у детей (Шванцара Й.). Составление профиля чувственных проявлений основывается на наблюдении за поведением ребенка в группе детского сада в течение нескольких дней. Результаты наблюдений фиксируют в дневнике, а затем представляют в оценочной шкале, где по вертикали перечисляют эмоциональные проявления ребенка, а по горизонтали отмечают степень выраженности каждого из них.

Обычно придают особое внимание таким эмоциональным проявлениям детей, как сверхчувствительность, возбуждаемость, капризность, боязливость, плаксивость, злобность, веселость, завистливость, ревность, обидчивость, упрямство, жестокость, ласковость, сочувствие, самомнение, агрессивность, нетерпеливость.

БАЛЛЫ:

0- нет; 1- немного; 2- средне; 3- очень много;4- крайне много. Пример составления профиля чувственных наблюдений

№	Чувственные проявления	Интенсивность	Обстоятельства
		0	1	2	3	4
1	Сверхчувствительность		*
2	Возбуждаемость			*
3	Капризность
4	Боязливость		*
5	Плаксивость		*
6	Злобность		*				Только в отношении мальчиков, дразнящих его
7	Веселость			*
8	Завистливость		*
9	Ревность		*
10	Обидчивость			*
11	Упрямство		*
12	Жестокость		*
13	Ласковость					*	Особенно по отношению к маме
14	Сочувствие				*		Особенно к животным
15	Самомнение		*
16	Агрессивность		*				к Павлу М. и Саше К.
17	Нетерпеливость					*

Методика «Кактус» предназначена для оценки эмоциональных состояний ребенка, наличии агрессивности, ее направленности, интенсивности и т. п. [47,49].

Методика применяется в комплексе с классическими тестами и основными методами психологии (наблюдение, эксперимент и др.).

Инструкция. «На листе белой бумаги нарисуй кактус - такой, каким ты его себе представляешь».

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, сила нажима карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество).

В рисунке могут проявиться следующие качества испытуемых:

Агрессивность - наличие иголок, сильно торчащих, длинных, близко расположенных друг от друга.

Импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, расположенный в центре листа.

Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположенный внизу листа.

Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

Скрытность, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм - использование ярких цветов (вариант с цветными карандашами), изображение «радостных» кактусов.

Тревожность - использование темных цветов (вариант с цветными карандашами), преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.

Женственность - наличие украшений, цветов, мягких линий и форм. Экстравертность - наличие на рисунке других кактусов или цветов. Интровертность - на рисунке изображен один кактус.

Стремление к домашней защите, чувство семейной общности - наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.

Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества - дикорастущие, пустынные кактусы.

После завершения работы ребенку предлагают вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию рисунков:

Этот кактус домашний или дикий?

Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то что это за растение?

Когда кактус подрастет, то как он изменится (иголки, объем, отростки)?

При интерпретации выполненных рисунков необходимо учитывать изобразительный опыт ребенка (наличие или отсутствие его), использование стереотипов, шаблонов с учетом возрастных особенностей.

Тест-опросник родительского отношения. Тест-опросник родительского отношения (ОРО), разработанный А.Я. Варгой и В.В. Столиным, представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из пяти шкал.

Шкала 1. «Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы.

На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, не приспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

Шкала 2. «Кооперация». Социально Желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Шкала 3. «Симбиоз». Отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

Шкала 4. «Авторитарная гиперсоциализация». Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

Шкала 5. «Маленький неудачник». Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как отвержение, социальная желательность, симбиоз, гиперсоциализация, инфантилизация (инвалидизация).

Методика для оценки тревожности Филипса. Предназначена для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Обработка и интерпретация результатов производится в соответствии со специальным ключом.

При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности: Общая тревожность в школе;

Переживания социального стресса;

Фрустрация потребности в достижении успеха; Страх самовыражения;

Страх ситуации проверки знаний;

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих; Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Время выполнения методики - 15 - 20 минут.

2.2 Обоснование выбора методик исследования

Выбор методик осуществлялся нами исходя из следующего: Их соответствия целям и задачам работы;

Соответствия требованиям надежности и валидности;

Чтобы методики были практичными (удобными в групповом и индивидуальном применении).

В основе выбора методик лежали также положения следующих концепций:

- системный подход в различных областях человекознания (И.В. Блауберг, Э.М. Мирский, В.Н. Садовский, А.Н. Аверьянов, В.Д. Могилевский и др.) и принципы теоретического моделирования в гуманитарных науках (В.М. Сергеев, В.В. Локосов, О.В. Гуркаленко и др.);

- идеи культурно-исторической теории о единстве законов развития тревожноого ребенка, о личности как результате социального развития, взаимодействия ребенка со средой и близким окружением, о роли деятельности в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.И. Божович, Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, Д.И. Фельдштейн и др.);

- представления о семейных системах и их роли в развитии детей с высокой тревожностью (И.С. Багдасарьян, М. Боуэн, Т.А. Добровольская, И.Ю. Левченко, Н.В. Мазурова, И.И. Мамайчук, В.Л. Мартынов, Р.В. Овчарова, Г.В. Пятакова, М.М. Семаго, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова, К.М. Халл, Э.Г. Эйдемиллер и др.).

-концепции тревожности А.М. Прихожан (1978-2007), представления Ф.Б. Березина (1988-1994) о явлениях тревожного ряда, представления Ю.Л. Ханина (1980) о зоне оптимального функционирования как основе для понимания влияния тревожности на деятельность, Л.Н. Аболина (1989) о содержании и особенностях эмоционального опыта человека, положением В.К. Вилюнаса о единстве целостного эмоционального переживания.



3. Описание результатов исследования и их обсуждение

3.1 Анамнестические данные и поведенческие проявления у школьников младших классов с ЗПР с различным уровнем школьной тревожности

Оценка школьной тревожности у учащихся младших классов по оценкам классного руководителя, психолога и социального работника, а также по методике Филлипса показала следующее: высокий уровень школьной тревожности отмечался у 35% учащихся младших классов с ЗПР, средний уровень - у 42% и низкий уровень - у 23% учащихся.

При этом распределение оценок по шкалам методики Филлипса у учащихся начальных классов с ЗПР с различным уровнем школьной тревожности представлено в таблице 2.

Таблица 2

Показатели тревожности по шкалам методики Филлипса у детей с ЗПР с различным уровнем школьной тревожности на основании оценок

Показатель	Дети с нормативным развитием n=10	Дети с ЗПР n=10	Уровень значимости различий
Общая тревожность	10,5	15,2	p<0,05
Социальный стресс	6,3	9,1	p<0,05
Фрустрация	4,3	8,5	p<0,05
Страх самовыражения	2,1	2,1	p>0,05
Страх проверки знаний	3,2	4,2	p>0,05
Страх несоответствия	2,2	3,3	p>0,05
Низкая сопр.стрессу	2,1	3,4	p>0,05
Проблемы с учителем	3,3	5,6	р<0,05

Учащиеся начальных классов с ЗПР по данным оценок классного руководителя, психолога и социального работника, по сравнению с учащимися с нормативным уровнем тревожности, имели достоверно более высокие показатели общей тревожности, социального стресса, фрустрированности, а также проблем с учебой (p<0,05).

Следовательно у школьников младших классов с ЗПР преобладают общая тревожность, эмоциональный стресс в процессе межличностного общения, фрустрируются потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата., а также присутствуют проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. Эти данные важно использовать в деятельности психологов и социальных работников школ для снижения негативных влияний повышенной тревожности на школьную дезадаптацию у детей с ЗПР.

Для изучения особенностей тревогоформирующего воздействия на ребенка были использованы методы, которые направлены на выявление факторов, вызывающих негативные проявления школьной тревожности у детей с ЗПР в период их адаптации к новым условиям - обучению в школе. При этом с системных позиций рассматривались различные аспекты этого явления - социально-демографические и психологические особенности.

Биографический метод. При анализе биографических данных в процессе сбора анамнестических данных были выявлены определенные особенности у младших школьников с ЗПР и нормативным уровнем развития, отраженные в таблице 4.



Таблица 3

Сравнительный анализ анамнестических данных у младших школьников с ЗПР

Показатели	Дети с ЗПР	Дети с нормативным уровнем развития
I. Общие сведения
1. Возраст	8-9 лет	8-9 лет
3. Краткие сведения о родственниках	Семьи характеризуются напряженными отношениями, частыми конфликтами; семья в основном неполная	Семья в основном полная; отношения в семье в основном гармоничные
4.Краткие анамнестические данные	Роды от 2,3,4 беременности, до 1 года частые простудные заболевания; у некоторых близких родственников отмечались нарушения психического развития (часты депрессивные реакции, иногда бывали суицидальные попытки)	В основном роды от 1, 2 беременности, без осложнений, до 1 года относительно малая частота простудных заболеваний; родственники не наблюдались у психиатров
II. Психологические особенности
1. Внимание	Снижено, низкая переключаемость, быстрая истощаемостъ, низкая работоспособность	Высокие показатели концентрации, устойчивости и переключаемости внимания
2. Речь	Речь тихая, медленная, невнятная, фразы односложные, низкий словарный запас	Речь громкая, быстрая, активный лексикон, большой словарный запас
3. Эмоционально- волевая сфера	Пассивен, плаксив,конформен, импульсивен, астеничен,, часты смены настроения	Активен, целеустремлен, стеничен в достижении целей, преобладает ровное настроение

То есть можно отметить, что чем неблагополучнее анамнез жизни, тем выше вероятность проявления школьной тревожности у младших школьников с ЗПР.



3.2 Эмоциональная сфера и детско-родительские отношения в семьях у школьников младших классов с ЗПР

Эмоциональная сфера во многом определяет успешность адаптации школьника к нагрузкам в силу налаживания правильных межличностных отношений в группе сверстников, что может косвенно сказываться и на его школьной тревожности.

Исходя из этого мы изучали показатели преимущественных эмоциональных состояний по методике «Кактус» (М.Памфиловой) у учащихся с различным уровнем развития (рис. 2).

Рис. 7 Эмоциональные состояния у учащихся с ЗПР

В группе учащихся с ЗПР (красный цвет) отмечается относительно большее число лиц с повышенной агрессивностью, импульсивностью, эгоцентризмом, зависимостью, демонстративностью поведения, тревожностью, интровертированностью, а также меньшая выраженность осторожности, оптимизма и домашней защищенности.

То есть учащиеся младших классов с ЗПР более агрессивны, импульсивны, зачастую не могут сдержать свое поведение, они не уверены в себе, зависимы, эгоцентричны, тревожны, ориентированы больше на свой внутренний мир, так как внешний им видится больше в темных тонах, у них присутствует чувство домашней незащищенности.