Эмпирические характеристики психологической безопасности образовательных учреждений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность проблемы. В современную эпоху человек, находящийся в рамках цивилизации, владеет развитым потенциалом материальных, технологических и научных возможностей для безопасной актуализации своей личности. Важную роль в этом процессе играет образование, как социальный институт, образовательные учреждения, как агенты социализации, воспитания и образования, и образовательная среда, как психолого-педагогическая реальность. Тем не менее, двадцать первый век - это время новых вызовов и опасностей. Впрочем, риск, связанный с чрезвычайными ситуациями, которые всегда были и всегда будут, весьма велик, и имеет объективные ограничения для минимизации.

Несомненно, образовательные учреждения, с точки зрения морали и права, обязаны нести особую ответственность перед обществом, причём не только за сохранение элементарной безопасности жизнедеятельности учащихся, но и за психологическую безопасность самого образовательного процесса и среды, в которой она осуществляется.

Учреждения образования являются одной из наиболее привлекательных целей для совершения террористических актов и захвата заложников. В детских учреждениях весьма проблематичным является обеспечение норм безопасности в случаях пожара, стихийного бедствия, природных катастроф и общественных волнений. Кроме таких, несомненно, актуальных проблем, особый научный интерес вызывает проблема реализации на качественном уровне развития личности в условиях психологически и эмоционально безопасной образовательной среды. В условиях отсутствия безопасности внутри образовательной среды возникает прямая угроза осуществлению основных её функций.

Разумеется, нельзя рассматривать само явление безопасности в какой-либо среде, не учитывая внутренних факторов, которые могут оказать даже более агрессивное воздействие на неё, чем внешние. В нашем случае можно выделить такие условия, как возросшую психологическую ранимость, уязвимость, агрессивность, низкую толерантность и неготовность к конструктивному разрешению конфликтов, появление устойчивых стрессовых состояний. Эти психологические тенденции сопровождаются попытками ухода от реальности и являются следствием аддиктивного поведения подростков, которое получает всё большее и большее распространение вне стен учреждений, оказывая, тем не менее, весьма пагубное влияние и на жизнедеятельность, эффективность образовательной среды

Говоря о деструктивном воздействии внешних условий на безопасность образовательной среды, следует учитывать и то, что усложнение социальной среды, межличностных отношений, информационный прессинг ведут к тому, что психологические перегрузки превращаются в повседневную реальность. Из всех видов стресса самым опасным является социальный, вызванный теми или иными жизненными обстоятельствами. Однако устойчивость, характер и последствия переживаний человека под влиянием психотравмирующих воздействий во многом зависят от того, как он оценивает среду и происходящие в ней события. В контексте аддиктивного поведения можно проследить взаимосвязь между воспитательными усилиями социума (в самом широком смысле - а именно семьи, социального окружения, социальных институтов образовательной сферы) и вероятностью проявления аддиктивного поведения у воспитуемых.

Отсутствие специальных знаний и навыков здорового образа жизни, а также своевременных социально адаптивных стратегий поведения у взрослой части населения - родителей, педагогов - не позволяет им оказывать результативное воспитательное действие, психологическую и социальную поддержку.

Стремительный рост количества детей и подростков с аддиктивным поведением и высокая социальная значимость проблемы характеризует изучение данного вопроса как одного из центральных в современной психолого-педагогической литературе.

Возрастает необходимость в диагностических подходах, способных указать не только на склонность обследуемого, к тому или иному виду зависимости, но и выявить причины этой склонности. Ведь именно знание причин может помочь в проведении профилактических мероприятий

Исходя из вышесказанного, рассмотрение зависимого (аддиктивного) поведения в виде употребления ПАВ (психоактивных веществ), как одной из основных опасностей для психологической безопасности личности в среде образования, по моему мнению, является положительным шагом в разработке данной научной проблемы.

Степень разработанности научной проблемы: Вопросами моделирования и проектирования образовательной среды, в которой личность востребована и свободно функционирует, а её участники чувствуют защищенность и удовлетворение основных потребностей занимались Я.А. Коменский, И.А. Баева, М.Р. Битянова, Н.В. Груздева, Г.А. Мкртычан, В.И. Панов и др.

Значительный вклад в осмысление психологии образовательной среды внесли: В.В. Авдеев, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.Ф. Бурлачук, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Б. Краус, Б.Ф. Ломов, В.А. Левин, М.В. Осорина, А.А. Реан, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Э.Фромм, Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин и др. - изучали проблему создания условий, при которых образовательная среда будет психологически наиболее безопасной, анализировали роль наследственных и социальных факторов в процессе формирования личности.

Существенный интерес для изучения социально-психологической безопасности образовательной среды представляют работы К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Р.Б. Гительмахера, А.И. Донцова, А.Л. Журавлева, Н.Л. Ивановой, М.М. Кашапова, В.И. Назарова, Б.Д. Парыгина, В.В. Рубцова, А.Л. Свенцицкого, И.Р. Сушкова, Н.П. Фетискина и др.

Изучением проблемы употребления ПАВ в контексте аддиктивного поведения занимались П.Д.Шабанов, И.А.Кудрявцев, Ю.А.Васильева, В.Д. Менделевич, И.С.Кон, Н.С.Курек, А.Е.Личко, В.С.Битенский, Д.В.Колесов, Дж.А.Соломзес, М.М.Стивен, В.В.Шабалина и др.

Цель исследования: Диагностическое исследование студентов на предмет выявления находящихся в группе риска возникновения аддиктивного поведения.

Объект исследования: Студенты как субъекты образовательной среды

Предмет исследования: Склонность к аддиктивному поведению (употреблению ПАВ), как угроза безопасности образовательной среды

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что для студентов начальных курсов свойственна склонность к аддиктивному поведению, характеризующаяся равной предрасположенностью как в отношении алкогольной, так и наркотической зависимостей.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и методологическую литературу по проблеме психологической безопасности образовательных учреждений, безопасному типу личности студентов и аддиктивному поведению молодёжи

2. Используя методику исследования склонности к зависимому поведению (В.Д.Менделевич), определить степень угрозы аддиктивного поведения студентов для образовательной среды студенческой группы РГУ

3. Обработать и интерпретировать результаты исследования.

Методы исследования:

1) Теоретико-методологический анализ научных источников;

2) Эмпирический метод (Тест «Склонность к зависимому поведению» В.Д.Менделевич)

3) Организационный метод (сравнительный метод - сопоставление различных показателей и отклонений от нормы);

4) Обработка данных (математический метод - коэффициент ранговой корреляции Спирмена rs);

5) Интерпретационный (описательный) метод

Теоретическая значимость - Доказано, что профилактика употребления психоактивных веществ в целях сохранения и укрепления здоровья участников образовательной среды может выступать альтернативой агрессивности социальной среды, психоэмоциональному и культурному вакууму, следствием которого является рост социогенных заболеваний. К исследованию проблемы предупреждения и преодоления употребления психоактивных веществ сегодня подключились специалисты целого ряда наук и социальных практик. Разработаны определенные теоретические предпосылки для построения социальных и педагогических проектов профилактики аддиктивного поведения, в том числе и в молодежной среде.

Практическая значимость - Результаты исследования позволят наглядно увидеть картину предрасположенности студентов к аддиктивному поведению и употреблению ПАВ, определить необходимость оказания психолого-педагогической помощи отдельным студентам, выявить степень психологической травматичности внутри образовательной среды исследуемых учреждений

Достоверность и надёжность положений, выводов и рекомендаций обусловлены логикой проведения исследования в соответствии с целями, задачами, гипотезами и репрезентативным объёмом выборки, предварительной апробацией применяемых методик и использованием современным математико-статистических методов обработки эмпирических данных, апробацией результатов исследования на практике.

Эмпирическая база и этапы исследования. Данная работа выполнялась на базе группы студентов ВУЗ г. Рязани, осуществляющих подготовку в сферах гуманитарной направленности (20 студентов II курса РГУ). Работа проводилась в течении 2011-2012 года

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка литературы, включающего 36 источников

В приложениях представлены результаты математической обработки данных и опросники

Объём основного текста работы, включая список литературы, составляет 53 страницы



Глава 1. Теоретико-методологические аспекты исследования психологической безопасности образовательных учреждений

1.1 Понятие, виды, структура, функции и история изучения психологической безопасности образовательных учреждений

В широком плане под безопасностью в русском языке понимается положение, при котором кому-либо (или чему-либо) не угрожает опасность. С.К.Рощин и В.А.Соснин проанализировали содержание этого понятия на основе определений, даваемых в толковых словарях различных стран. В процессе изучения академических толковых словарей русского, английского, французского и немецкого языков было выявлено, что в общественном сознании понятие "безопасность" связывается не столько с отсутствием угрозы, сколько с состоянием, чувствами и переживаниями человека. Таким образом, в разных культурах сформировались примерно одинаковые представления о безопасности, акцент в которых делается на чувствах и переживаниях человека, связанных с его положением в настоящем и перспективами на будущее [23,32]

Одно из общепринятых научных определений безопасности детерминирует её как состояние защищенности человека от неблагоприятных воздействий, нарушающих его целостность, активное функционирование и развитие

Закон РФ «О безопасности» определил безопасность как состояние защищённости жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз [10] Акцент в данном правовом акте ставится на защите жизненно важных интересов, удовлетворение которых надёжно обеспечивает существование и возможность прогрессивного развития личности.

Концепция национальной безопасности включает в себя следующие составляющие безопасности: политическую, военную, экономическую, социальную и культурную. Психологическая безопасность при этом является частью социальной составляющей безопасности.

Центральными понятиями в теории психологической безопасности являются понятия опасности, риска и угрозы. Если риск представляет собой меру опасности, то опасность является потенциальной угрозой, а угроза - высшей степенью опасности [6, 41-43].

С точки зрения философии понятие «опасность» есть не что иное, как образное, эмоционально окрашенное выражение того, что в философии принято обозначать приближением той или иной системы к кризисному состоянию. Кризис в данном случае стоит рассматривать как фазу в развитии противоречия, основного понятия закона единства и борьбы противоположностей. В этой связи понятие «опасность» можно определить следующим образом: опасность - понятие, фиксирующее нарастание в жизни человека или общества таких противоречий, дальнейшее развитие которых может привести к их гибели [29,236]

По мнению Ю.Г.Носкова, опасность есть совокупность условий и факторов, вызывающих нарушение нормального функционирования и развития человека или общества. Для того, чтобы раскрыть содержание какой-либо опасности, необходимо знать конкретный перечень этих условий и факторов. [19, 170-179]

Социально-психологический подход к измерению безопасности предполагает выделение в качестве причин её возникновения таких явлений, как конфликты; деформация социальных отношений, общения, общностей, институтов и личности; организационная культура; социально-психологическая компетентность; стрессоры, травмы; криминальные угрозы [30, 235-236]

Понятие психологической безопасности не является однородным. Существуют самые различные взгляды, которые отражают действительные характеристики психологической безопасности в научных подходах к её изучению.

Т.С.Кабаченко рассматривает психологическую безопасность «как самостоятельное измерение в общей системе безопасности, представляет собой состояние информационной среды и условия жизнедеятельности общества, не способствующее нарушению психологических предпосылок целостности социальных субъектов, адаптивности их функционирования и развития» [11,8].

И.А.Баева под психологической безопасностью понимает состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников [3].

Г.В.Грачев понимает психологическую безопасность как «состояние защищенности психики от воздействия многообразных информационных факторов, препятствующих или затрудняющих формирование и функционирование адекватной информационно-ориентированной основы социального поведения человека и в целом жизнедеятельности в современном обществе, а также адекватной системы его субъективных (личностных, субъективно-личностных) отношений к окружающему миру и самому себе» [7,33].

Говоря о структуре психологической безопасности, необходимо одновременно с этим обозначить наиболее важные взаимосвязи в её динамике.

Интегративность категории «психологическая безопасность» заключается в том, что её можно рассматривать в ряде плоскостей: как процесс (психологическая безопасность создаётся практически заново каждый раз, когда встречаются участники социальной среды); как состояние, обеспечивающее базовую защищённость личности и общества; как свойство личности, характеризующее её защищённость от деструктивных воздействий и внутренний ресурс противостояния (сопротивляемости) деструктивным воздействиям

Интегративность видится и в том, что психологическую безопасность возможно рассматривать на нескольких уровнях: на уровне общества - как характеристику национальной безопасности, в структуре которой присутствует социальная безопасность, что означает выполнение социальными институтами своих функций по удовлетворению потребностей, интересов, целей всего населения страны, фактическое обеспечение качества жизни и здоровье людей; на уровне локальной среды обитания - это семья, ближайшее окружение, группа друзей, коллеги; на уровне личности, где возникает аспект переживания своей защищённости, либо незащищённости, наличие ресурса сопротивляемости внешним и внутренним деструктивным воздействиям, где можно говорить о понимании и представлении, о психологическом насилии и о совладанием с его психотравмирующими формами, где есть конкретные поведенческие акты, способствующие (либо препятствующие) нарушению безопасности другого, саморазрушению или конструктивному устойчивому развитию [20, 5-6]

Мы рассматриваем структуру психологии безопасности, прежде всего, в двух аспектах: психологическая безопасность среды и психологическая безопасность личности

Психологическая безопасность личности проявляется в её способности сохранять устойчивость в среде с определёнными параметрами, в том числе и с психотравмирующими воздействиями, в сопротивляемости деструктивным внутренним и внешним воздействиям. Психологическая безопасность личности отражается в переживании ею своей защищённости/ незащищённости в конкретной жизненной ситуации.

Основные элементы, составляющие структуру безопасности в образовательных учреждениях: объект психологии безопасности; угрозы; субъект безопасности; факторы безопасности; методы обеспечения безопасности; уровни безопасности; цель обеспечения безопасности; функции безопасности

Угрозы в образовательных учреждениях уместно разделить на внешние и внутренние. Внешние угрозы можно подразделить на угрозы социального, техногенного, эпидемиологического и природного характера.

Среди внутренних угроз можно выделить следующие:

1) Социально-психологического характера: конфликты, «группы риска», малые неформальные группировки, аддиктивное поведение, наркомания, злоупотребление алкоголем, суицид, агрессия, слухи, детская проституция, криминальная субкультура, негативные традиции

2) Со стороны семьи: алкоголизм, наркомания, конфликты в семьях

3) Со стороны персонала: вымогательства, проявления сексуальности, коррупция, проявление агрессивности по отношению к учащимся

4) Социальная напряжённость среди педагогического персонала

5) Насилие как групповое, так и индивидуальное

6) Распространение религиозных организаций, сект экстремистского характера

Из всего многообразия состояний психологической безопасности личности для аналитической оценки возможно выделение следующих:

1) Состояние стабильной психологической безопасности (устойчивости личности к внешним и внутренним воздействиям, устойчивость к психотравме)

2) Отсутствие психологической безопасности (подверженность срывам в функционировании личности, проявляющимся в поведении и деятельности, обусловленная внутренними и внешними факторами)

3) Состояние неустойчивой психологической безопасности (как возможность перехода в первое, либо второе состояние под воздействием внешних и внутренних факторов) [20,7]

Психологическая безопасность среды в социальном аспекте определена как состояние среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии людей, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды, и, как следствие, обеспечивающее психологическую защищённость её участников. [20, 6-7]

Таким образом, можно с полной уверенностью заявить, что психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга и находятся между собой в непрерывной параметрической взаимосвязи

С точки зрения человеческого фактора психологическая безопасность рассматривается в следующих плоскостях: как психологические вопросы безопасности, на которых основана профилактика несчастных случаев на производстве; как профессионализм человека, безопасность в деловой коммуникации и учёт психологической сущности угроз; как повышение уровня индивидуальной защищённости человека путём формирования механизмов организации более безопасного поведения

Риск определяется как мера опасности, как ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределённости её исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случаях неуспеха; как возможность возникновения потерь, вытекающая из специфики тех или иных явлений природы и видов человеческой деятельности, как вероятность получения незапланированных результатов при осуществлении той или иной деятельности

Факторами педагогического риска могут быть следующие:

1) Условия обучения (все реальные условия учебного процесса: освещение, размеры учебной мебели, вентиляция учебных помещений, полиграфические параметры учебников и т.д. - все, что подлежит гигиеническому нормированию)

2) Учебная нагрузка (информационная сторона учебного процесса и организация обучения: объём заданий, распределение учебной нагрузки в течение учебного дня, недели, четверти, учебного года)

3) Взаимоотношения (стиль взаимоотношений педагога и учащегося, включая оценку результатов его учебной деятельности, а также взаимоотношения с родителями) [4]

Факторами риска в образовательной среде могут быть: недостаточное обеспечение преподавательскими кадрами; недостаточная материально-техническая база; низкая активность учащихся и педагогов; несформированность у них социальных и практических навыков, умений и опыта; низкий уровень воспитания и культуры; личностно-психологические характеристики участников учебно-воспитательного процесса; несформированность представлений и недостаточность профилактики психического и физического здоровья. Совокупность этих факторов представляет собой угрозу образовательной среде и развитию личности её участников [33]

В отечественных энциклопедиях понятие «угроза» определяется как вид психического насилия над человеком и намерение нанести ему физический, материальный или иной вред [35]

Угрозы можно классифицировать на основании учёта источника их происхождения. В связи с этим можно выделить угрозы природного порядка (наводнения, землетрясения, бураны, цунами и т.д.), эпидемиологические угрозы, техногенные угрозы (катастрофы, взрывы, пожары и т.п.), социальные угрозы, в том числе социально-психологические, связанные с уровнем социальной напряжённости, негативными явлениями среди учащихся и студентов (конфликты между ними, наличие групп риска и т.д) [32,236]

Образовательная среда - это сложно организованная система, в рамках которой решаются образовательные задачи и задачи социализации, осуществляется психологическое развитие личности учащегося

Образовательная среда есть психолого-педагогическая реальность, содержащая специально-организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включённые в социальное и пространственно-предметное окружение; психологическая сущность этой реальности - совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса [20, 31-32]

Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение, как совокупность условий и влияний, окружающих человека. Идеи развития образовательной среды обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г. А. Ковалев, В. П. Лебедева, А. Б. Орлов, В. И. Панов, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, И. М. Улановская, Б. Д. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (А. Бандура, К. Левин, К. Роджерс и др.).

Образовательная среда - понятие, которое в последнее десятилетие широко используется при обсуждении и изучении проблем образования. В современной педагогической психологии условия, в которых осуществляется обучение и воспитание, определяются как образовательная среда. Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение.

Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда». И.А.Баева говорит о ней как психолого-педагогической реальности, содержащей специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включённые в социальное и пространственно-предметное окружение; психологическая сущность этой реальности - совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. [20, 31-32]. Опираясь на данное определение, можно говорить об образовательной среде как сложно организованной системе, в рамках которой решаются образовательные задачи и задачи социализации, осуществляется психологическое развитие личности учащегося.

По мнению В. А. Ясвина, образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого-либо учебного заведения. В понимании В. В. Рубцова «образовательная среда - это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в) историко-культурным компонентом».

По мнению С. Д. Дерябо, образовательная среда - это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных. [36,14]

По мнению В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий и обстоятельств для образования, не существует как нечто однозначное и данное заранее. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и ресурс своей совместной деятельности и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения [27,269]

В.А.Ясвин выделяет следующие параметры образовательной среды: широта образовательной среды - структурно-содержательная характеристика, показывающая, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду; интенсивность образовательной среды - структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления; осознаваемость образовательной среды - показатель сознательной включённости в неё всех субъектов образовательного процесса; эмоциональность образовательной среды характеризуется соотношениями в ней эмоциональных и рациональных компонентов. Очевидно, что определённая образовательная среда может быть как эмоционально насыщенной, так и эмоционально бедной. На показатель эмоциональности образовательной среды может накладывать отпечаток профиль учебного заведения; доминантность образовательной среды характеризуется значимостью данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса; когерентность (согласованность) образовательной среды показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности, или она тесно с ней связана, глубоко интегрирована в неё; cоциальная активность образовательной среды - показатель её социально-ориентированного созидательного потенциала; мобильность образовательной среды - способность к органичным эволюционным изменениям; устойчивость образовательной среды характеризуется её стабильностью во времени; обобщённость образовательной среды характеризуется степенью координации всех субъектов образовательной среды. Высокая степень обобщённости образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается наличием чёткой концепции деятельности этого учреждения. [36,179]

Как показатели психологической безопасности образовательной среды Секач М.Ф. выделяет: низкий уровень психологического насилия; преобладание диалогической направленности субъектов общения; позитивное отношение к основным параметрам образовательной среды у всех ее участников; преобладание гуманистической центрации у субъектов образовательной среды; высокий уровень удовлетворенности школьной средой [25]

Определение защищённости включает в себя соблюдение гражданских прав и свобод человека, и, в частности, ребёнка, среди которых есть право на жизнь и её защиту, на безопасность и получение образования. Согласно гуманистической психологии, защищённость и безопасность взаимосвязаны с принятием, признанием безусловной ценности и психологической свободой человека; безопасность и защищённость способствует развитию любви к жизни и гуманным отношениям между людьми

С точки зрения человеческого фактора психологическая безопасность рассматривается в следующих плоскостях: как психологические вопросы безопасности, на которых основана профилактика несчастных случаев на производстве; как профессионализм человека, безопасность в деловой коммуникации и учёт психологической сущности угроз; как повышение уровня индивидуальной защищённости человека путём формирования механизмов организации более безопасного поведения

Проблемы психологической безопасности личности - сфера психологии безопасности. Эта отрасль психологической науки, изучающая закономерности адекватного отражения опасности и конструктивной регуляции поведения с целью сохранения целостности и стабильности человека или группы людей как психологических систем. Под отражением опасности в данном случае понимается определение ее степени, т. е. квалификация. Регуляция поведения предполагает применение необходимых мер по устранению опасности или снижению ее до допустимого уровня. [20,18]

Актуальными теоретическими проблемами психологии безопасности выступают следующие:

1) Разработка диагностического инструментария для определения уровня психологической безопасности среды и личности

2) Определение основных угроз для психологической безопасности личности и общества

3) Выявление основных характеристик, определяющих безопасное психологическое состояние разных социокультурных и организационных сфер

4) Прогнозирование рисков нарушения психологической безопасности личности и общества

Практическими задачами психологии безопасности являются описанные ниже:

1) Разработка основ культуры безопасности в организации, в круг вопросов которой специалисты включают следующие: разработка определённых норм поведения; снижение частоты аварий и несчастных случаев; создание условий, в которых вопросам безопасности уделяется достаточное внимание; формирование в организации обстановки, в которой все её члены разделяют одни и те же взгляды и убеждения, касающиеся рисков и угроз здоровью; усиление приверженности людей укреплению безопасности; выработка в организации стиля и практических навыков в обеспечении программ по совершенствованию безопасности и укреплению здоровья людей; минимизация всех форм насилия в межличностном взаимодействии.

2) Профилактика и снижение психологического травматизма на основе использования закономерностей деятельности человека в условиях не только физической, но и психологической опасности; снижение угроз психическому здоровью в социальной среде; мобилизация ресурса сопротивляемости человека.

3) Создание образовательных программ подготовки специалистов по вопросам психологической безопасности личности и общества [20, 7-8]

Рассмотрев основные понятия психологической безопасности, мы должны перейти к специфической теме нашей работы - употреблению психоактивных веществ, как угрозе осуществления психологической безопасности образовательного учреждения.

Опасное поведение личности образуется в силу пагубных привычек, аддиктивного поведения. Аддиктивное поведение - это пристрастие к чему-либо, порочная склонность, злоупотребление различными веществами, приводящими к зависимости от алкоголя, наркотиков и токсических веществ. В конечном итоге эти пагубные пристрастия приводят к девиантному и делинквентному поведению, т.е. совершению разного рода проступков и правонарушений [32, 238-239]

Злоупотребление веществами, вызывающими состояния изменения психической деятельности (алкоголизация, наркотизация, табакокурение и др.) является формой девиантного поведения (МКБ - 10). Вещество, которое при потреблении воздействует на психические процессы, например на когнитивную или аффективную сферу, называется психоактивным [28]

Основой оценки аддиктивного поведения является анализ его взаимодействия с реальностью, поскольку главенствующим принципом нормы является адаптивность - приспособление по отношению к реальному окружению индивида. Способ взаимодействия с действительностью в виде ухода от реальности осознанно (или неосознанно) выбирают те, кто относится к реальности негативно и оппозиционно, считая себя неспособными адаптироваться к ней. При этом может присутствовать нежелание приспосабливаться к действительности по причине ее несовершенства, консервативности, единообразия, подавления экзистенциальных ценностей или откровенно антигуманной деятельности [16,76]

Уход от реальности путем изменения психического состояния может осуществляться разными способами. В жизни каждого человека могут быть моменты, связанные с желанием изменить свое психическое состояние: избавиться от угнетения, “сбросить” усталость, отвлечься от неприятных размышлений и т.п. Для реализации этой цели человек “вырабатывает” индивидуальные подходы, становящиеся привычками, стереотипами. Элементы аддиктивного поведения свойственны любому человеку, уходящему от реальности путем изменения своего состояния. Проблема аддикции начинается тогда, когда стремление ухода от реальности, связанное с изменением сознания, начинает доминировать в сознании, становится центральной идеей

Как отмечает И.С.Кон, несмотря на то, что девиантное поведение проявляется в разных формах, все они взаимосвязаны. Пьянство, употребление наркотиков, агрессивное поведение, противоправное поведение образуют единый блок. Приобщение подростка к одному виду девиантного поведения повышает вероятность его вовлеченности и в другие [12]

Подростковая аддиктивность подчиняется общим закономерностям - нет никаких специфических причин аддиктивности подростков. Однако, социально-экономическое неравенство, неравенство возможностей, доступных людям, принадлежащим к различным группам, своеобразно проявляется применительно к подросткам и молодежи.

Человечество с древних времен использовало различные вещества, изменяющие настроение и восприятие окружающего мира. Одни средства успокаивают, другие снимают подавленное состояние, создают ощущение прилива энергии или особого состояния блаженства. Но все они способны при определенных условиях сформировать у человека как химическую, так и психологическую зависимость [16,79]

Основным мотивом личностей, склонных к аддиктивным формам поведения, является изменение психического состояния, которое их не удовлетворяет и оценивается как “серое”, “скучное”, “монотонное”, “апатичное”. В реальной действительности такой человек не находит для себя сфер деятельности, способных привлечь надолго его внимание, увлечь, обрадовать или вызвать иную существенную и выраженную эмоциональную реакцию. Жизнь не воспринимается таким человеком как интересная по причине ее обыденности и однообразности. Он не приемлет того, что в обществе считается нормальным: необходимости делать что-либо, соблюдать принятые в семье или обществе нормы и традиции. В силу этого происходит значительное снижение активности в обыденной жизни, наполненной требованиями и ожиданиями, и значительное повышение активности в тех областях жизни, которые пусть временно, но приносят человеку удовлетворение и вырывают его из мира эмоциональной бесчувственности.

Психологические вопросы безопасности по традиции принято связывать с психологией труда, и это обстоятельство, вероятно, обусловило тот факт, что изучение этих вопросов годами велось главным образом в области производственного и сельскохозяйственного труда -- основных объектов исследования данной отрасли психологии. Этому способствовало и то обстоятельство, что именно в названных видах труда наиболее часто возникали несчастные случаи и здесь они носили наиболее тяжелый характер, что влекло за собой наибольший ущерб экономического и социального порядка. Но в полном объеме проблема психологической безопасности начала осознаваться лишь в последние годы. Все больше исследователей и практиков обращают внимание на необходимость активной разработки данной проблематики не только на личностном, общественном и государственном уровнях, но и на профессиональном - в связи с профессиональной деятельностью людей в предметной сфере (И.А. Баева, 2002, Г.В. Грачев, 2003, А.А. Деркач, В.Н. Футин, Т.С. Кабаченко, 2000, М.А. Котик, 1987, В.Е. Лепский, 2003, А.И. Петренко, 1993)

В настоящее время произошло существенное расширение представлений о безопасности, как в отношении объектов посягательства, так и в отношении источников опасности, а в принципиальных вопросах при определении понятия «безопасность» речь по-прежнему идёт либо о способности какой-либо системы противостоять посягательствам, либо о состоянии объекта, характеризующегося защищённостью от опасности или отсутствием самой возможности разрушительного воздействия.

Необходимо отметить, что в отечественных исследованиях по проблеме безопасности, так же как и на Западе, наметилась тенденция отхода от концепции «государственной безопасности» и переноса центра тяжести на глобальный уровень решения проблем всего человечества [29,235]



1.2 Методы и методики исследования проблем психологической безопасности образовательных учреждений

Для изучения социально-психологических характеристик безопасности могут использоваться следующие методы:

- экспертный опрос

- анкетный опрос

- моделирование

- визуальная психодиагностика

- контент-анализ

- тестирование

Сегодня можно отметить два подхода к оценке образовательной среды - диагностический, состоящий из пакета психодиагностических методик, адресованный отдельным участникам, и экспертный, включающий набор оценочных суждений как самих участников учебно-воспитательного процесса, так и независимых экспертов, знающих или знакомящихся с состоянием образовательной среды

Средовая диагностика включает в себя специфический набор действий, дающих возможность судить о состоянии среды и личности; определение типа личности, образа жизни и среды функционирования воспитательной системы; обследование реальной среды и оценивание её возможностей; выяснение бытующих у обучающихся значений среды, господствующих в ней стихий и доминирующих переменных образа жизни; нахождение позитивных элементов среды; установление типа личности обучающегося (если это нормативная диагностика) или же с прежними результатами (релятивная диагностика)

Диагностический подход к оценке эффективности образовательной среды содержит три основных аспекта: анализ структуры компонентов образовательной среды; изучение результатов воздействия среды на её участников; изучение первых двух аспектов. [36,179]

Данный подход к формированию безопасного поведения личности предполагает социально-психологическую диагностику личности; социально-психологическое консультирование; проведение тренингов по формированию социально-психологической компетентности, связанной с обеспечением безопасного поведения.

Для диагностики характеристик личности, которые могут выступать в качестве детерминант её опасного поведения, существуют разнообразные методики, которые изложены в многочисленных публикациях. Диагноз позволяет проводить занятия целенаправленно и эффективно, выявить те характеристики личности, которые могут или спровоцировать опасные ситуации, или поставить личность в опасное положение, сопряжённое с применением насилия и обмана.

Диагностика безопасности образовательных учреждений распадается на методы и методики изучения внутренних и внешних угроз. Методами диагностики угроз для образовательных учреждений являются: методы психосемантического напряжения - ассоциативный эксперимент, незаконченные предложения, ранжирование опасностей и ситуаций учебной деятельности учеников; экспертный опрос, метод тестов, а именно СОП (склонность к откланяющемуся поведению), опросник Басса-Дарки, патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) Л.В.Личко, тест С.Розенцвейга, тест Томаса, социометрическая методика, тест-опросник на изучение общей самооценки личности; анкетирование, метод изучения организационной культуры - шкала Р.Лайкерта, контент-анализ, наблюдение и беседа. В качестве форм специальных занятий с учениками выступают: обучающие программы, психологический тренинг, психотехнические игры, психологическое моделирование задач, условий и трудностей учебной деятельности и жизнедеятельности учеников.

Для диагностики некоторых угроз безопасности образовательных учреждений существуют специализированные психодиагностические методики. Например, опросник по выявлению особенностей мотивации потребления алкоголя подростками (модификация методики МПА В.Д.Завьялова), тест исследования склонности к зависимому поведению Менделевича или показатель делинквентности в ПДО.

Патохарактерологический опросник Л.В.Личко наиболее полно позволяет диагностировать психологические характеристики девиантного поведения. Но и он ориентирован на клиническую область применения, клинические феномены и направлен, в первую очередь на изучение характерологических черт личности, а не непосредственно той психологической реальности, которая стоит за феноменом отклоняющегося поведения [29,318]

ПДО включает 25 таблиц -- наборов фраз («Самочувствие», «Настроение» и др.) В каждом наборе от 10 до 19 предлагаемых ответов. С испытуемым проводится два исследования. В первом исследовании ему предлагается в каждой таблице выбрать наиболее подходящий для него ответ и соответствующий номер поставить в регистрационном листе № 1 (образцы регистрационных листов приведены в Приложении). Если в каком-либо наборе подходит не один, а несколько ответов, допускается сделать два-три выбора. Более трех выборов в одной таблице делать не разрешается. В разных таблицах можно сделать неодинаковое число выборов. Во втором исследовании предлагается выбрать в тех же таблицах наиболее неподходящие, отвергаемые ответы (при желании можно выбрать в каждой таблице два-три неподходящих ответа, но не более) и поставить соответствующие номера в регистрационном листе № 2. В обоих исследованиях разрешается отказываться от выбора ответа в отдельных таблицах, проставляя 0 в регистрационном листе. ПДО не пригоден для исследования подростков при наличии выраженной интеллектуальной недостаточности (так называемая пограничная умственная отсталость не препятствует обследованию) или острого психотического состояния с нарушением сознания, бредом, галлюцинациями и т.п., а также при выраженном психическом дефекте шизофренического, органического и других типов. В случаях явно негативного отношения к обследованию, оно может проводиться только после психотерапевтической беседы и установления хорошего контакта.

Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению А.Н.Орела (СОП) является стандартизированным тест-опросником, предназначенным для измерения готовности (склонности) подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения. Опросник представляет собой набор специализированных психодиагностических шкал, направленных на измерение готовности (склонности) к реализации отдельных форм отклоняющегося поведения. Методика предполагает учет и коррекцию установки на социально желательные ответы испытуемых. Шкалы опросника делятся на содержательные и служебную. Содержательные шкалы направлены на измерение психологического содержания комплекса связанных между собой форм девиантного поведения, то есть социальных и личностных установок, стоящих за этими поведенческими проявлениями. Служебная шкала предназначена для измерения предрасположенности испытуемого давать о себе социально-одобряемую информацию, оценки достоверности результатов опросника в целом, а также для коррекции результатов по содержательным шкалам в зависимости от выраженности установки испытуемого на социально-желательные ответы.

Личностный опросник, разработанный А. Бассом и А. Дарки в 1957 г. предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций. По мнению авторов, под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу. Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Данный опросник широко распространен в зарубежных исследованиях, в которых подтверждаются его высокие валидность и надежность. Опросник используется также и в отечественных работах [8, 28-32], однако данные о его стандартизации на отечественных выборках не указываются.

Методика определения мотивации потребления алкоголя (МПА) позволяет не только определить уровень выраженности склонности к потреблению спиртного, но и определить структуру мотивации потребления. Методика рекомендуется в первую очередь для консультационной работы ввиду отсутствия шкалы лжи. Опросник по выявлению особенностей мотивации потребления алкоголя предложен В.Ю.Завьяловым для мужчин. Определенным преимуществом методики является направленность на мотивацию потребления - менее скрываемый фактор, чем количество и частота приема спиртных напитков. Опросник включает 9 шкал по 5 утверждений в каждой, чем больше баллов набрано по какой-либо шкале, чем более значимы для обследуемого данные мотивы.

Первая триада шкал образует группу "социально-психологических" мотивов приема алкоголя: традиционные, социально-обусловленные, культурально - распространенные мотивы; cубмиссивные мотивы, отражающие подчинение давлению других людей или референтной группы в плане приема алкоголя; псевдокультурный тип мотивов, свидетельствующий о стремлении человека приспособить свой личный опыт к "алкогольным ценностям" социальной микросреды, в которой он функционирует.

Вторая триада образует группу личностных, персональных мотивов потребления алкоголя: гедонистические мотивы, отражающие стремление получить физическое и психологическое удовлетворение от действия алкоголя, а также опыт переживания алкогольной эйфории; атарактические мотивы, связанные с желанием нейтрализовать негативные эмоциональные переживания - напряжение, тревогу, страх с помощью алкоголя; мотивы гиперактивации поведения (стимулирующий, растормаживающий эффект) и насыщения сенсориума с помощью выпивки, отражающие стремление выйти из состояния скуки, психологической "пустоты", душевного бездействия, либо желание усилить эффективность своего поведения.

Третья триада образует собственно патологическую мотивацию потребления алкоголя, фактор болезненного влечения: "похмельная" мотивация - стремление с помощью алкоголя снять абстинентные явления, дискомфорт, связанный с отсутствием алкоголя, улучшить самочувствие; аддиктивные мотивы, отражающие фиксацию в сознании истинного влечения к алкоголю, "жажду" алкоголя; мотивы самоповреждений - стремление пить назло себе и другим в качестве протеста, из-за потери, якобы, перспективы в будущем для себя, утраты смысла жизни. [9,102-111]

Экспертный подход к оценке образовательной среды, как правило, нацелен на комплексный анализ её развивающих возможностей. Специалисты утверждают, что именно развивающая функция экспертизы является системообразующей - «Назначение экспертизы в образовании как особого способа изучения образовательных процессов и явлений заключается именно в том, чтобы служить средством и такого самопознания, рефлексии его развития» [17,25] психологический безопасность аддиктивный поведение

С.К. Братченко добавляет, что «экспертиза - это особый способ изучения действительности, который позволяет увидеть и понять то, что нельзя измерить или вычислить, который осуществляется компетентными и независимыми специалистами, и в котором именно субъективному мнению и ответственному решению экспертов придаётся решающее значение» [5,14]

По мнению Братченко, составляющими гуманитарной экспертизы в образовании (ГЭО) могут выступать учащиеся, преподаватели, учебно-воспитательный процесс, уклад жизни школы, среда и окружение [5, 31-32]



Глава 2. Эмпирический анализ психологической безопасности образовательных учреждений

2.1 Эмпирические характеристики психологической безопасности образовательных учреждений

Для того, чтобы провести нашу экспериментальную работу, мы выявили главную цель исследования: диагностическое исследование студентов на предмет выявления находящихся в группе риска возникновения аддиктивного поведения, выраженного в употреблении ПАВ.

Эмпирической базой исследования стало ФГБОУ ВПО «РГУ им. Есенина». При исследовании мы использовали выборку малого объема (20 человек) : студентов второго курса специальности «Социальная работа»

Для достижения поставленной цели и задач нами был использован следующий метод исследования - опрос (тестирование).

В исследовании применялись методика - тест «Склонность к зависимому поведению» (автор В.Д.Менделевич)

Тест "Склонность к зависимому поведению" предназначен для выявления склонности к алкогольной зависимости и наркозависимости.

Оценка результатов теста:

I. Прямые вопросы (баллы подсчитываются в соответствие с отмеченными испытуемым):"5"-5, "4"-4, "3"-3, "2"-2, "1"-1;

II. Обратные вопросы (баллы подсчитываются наоборот): "5"-1,"4"-2,"3"-3,"2"-4,"1"-5. (Обработке подвергаются лишь ответы на вопросы, отмеченные в Приложение №1, таблице 1. Ответы на иные вопросы не обрабатываются.)

Для оценки склонности к зависимому поведению баллы ответов на прямые и обратные вопросы суммируются по каждой шкале отдельно. Для оценки склонности к зависимости суммируются баллы, полученные за ответы на следующие вопросы (первый и второй столбцы). Они же используются для оценки склонности к наркозависимости. Склонность к алкогольной зависимости оценивается с использованием ответов на прямые и обратные вопросы, приведенные соответственно в третьем и четвертом столбцах (Приложение №1, таблица 2).

Уровень склонности к зависимому поведению:

А) Невысокие признаки (не выявленные) склонности - подросток не входит в группу риска.

Б) Признаки тенденции - выражены признаки склонности к зависимому поведению

В) Признаки повышенной склонности - признаки предрасположенности, требуется повышенное внимание.

Г) Признаки высокой вероятности - подросток находится в группе риска и предрасположен к зависимому поведению.

Сбор информации проходил прямым способом. Обработка полученных данных проходила вручную. Так как методика содержала большой объем вопросов, не учитываемых ключом (используемые в качестве фоновых), было принято решение вывести из готового опросника ответы, не подлежащие обработке. Респондентам было предложено скрыть свои имена/фамилии инициалами или любыми другими псевдонимами.