Психолого-педагогические закономерности формирования ценностей в семье и образовательных учреждениях как основных институтах социализации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогические закономерности формирования ценностей в семье и образовательных учреждениях как основных институтах социализации

Сапожникова Елена Евгеньевна

Дальневосточный федеральный университет

старший преподаватель кафедры психологии

Аннотация

социализация личность атмосфера осмысленность

Данная статья посвящена обзору современных исследований социализации личности. Проведенное исследование позволяет утверждать, что вузовская творческая и толерантная атмосфера способствует личностному росту и формированию высшего уровня системы ценностей и осмысленности своей жизни.

Ключевые слова: вузовское обучение, семейные ценности, социализация, студенты, ценностные ориентации

Abstract

This article reviews contemporary studies of socialization. The study suggests that University creative and tolerant atmosphere promotes personal growth and the formation of a higher-level system of values and the meaningfulness of their lives.

Keywords: educational training, family values, socialization, students, value orientations

Рубрика: Психология

Институты социализации - это определенные группы, в которых личность знакомится с системами норм и ценностей и которые являются характерными компиляторами социального опыта. Основными институтами социализации являются семья и образовательные учреждения.

Современные исследования социализации личности охватывают широкий спектр проблем, которые условно можно разделить на четыре группы:

· Исследование процесса социализации, ее методов, средств и специфичных приемов освоения индивидом культуры своего этноса.

· Изучение корреляции между воспитанием и другими аспектами жизнедеятельности социума. Основное внимание акцентировано на социальных институтах, определяющих средства и цели воспитательного процесса, а также контролирующих его результаты.

· Сравнительные исследования результатов социализации, определяемых культурой. В данном случае исследователи интересуются отличительными характеристиками детей, выросших в разных культурных средах, их ценностями, идеалами, стереотипами поведения.

· Исследование отдаленных результатов социализации, т.е. связи между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека.

Но какие бы задачи ни ставили перед собой исследователи, все они так или иначе связаны с вхождением человека в культуру своего этноса - инкультурацией,если использовать термин, введенный в культурантропологию М. Херсковицем [1]. Разобщая определения социализации и инкультурации, под первым автор имеет в виду интеграцию человека в социум, получение жизненного опыта, требующегося для выполнения им социальных ролей. А в процессе инкультурации человек осваивает присущие культуре поведение и миропонимание, в результате чего формируется его когнитивная, эмоциональная и поведенческая схожесть с членами «своей» культуры и различие с членами «другой» культуры [2].

Процесс инкультурации берет свое начало с момента рождения, то есть с момента освоения ребенком речи, приобретения начальных элементарных навыков, и заканчивается со смертью человека. Этот процесс совершается в семье, под управлением родителей и старших родственников на собственном опыте. Собственно, происходит научение без специального обучения. Результатом процесса инкультурации является сам человек, который компетентен в своей культуре - в ритуалах, обычаях, ценностях, языке и т.п. [3].

Херсковиц обращает особое внимание на то, что процессы социализации и инкультурации протекают параллельно, и без вхождения в культуру человек не может быть членом общества.

Выделяется два основных этапа инкультурации, единство которых обеспечивает нормальное развитие и функционирование культуры:

Во-первых, это детство, в котором осваиваются язык, нормы и ценности культуры. Взрослые применяют систему поощрений и наказаний, тем самым ограничивая права выбора или оценки ребенка. Хотя инкультурация индивида в первые годы жизни - главный механизм стабильности и непрерывности культуры, она не приводит к абсолютному повторению прошлых поколений. Результатом процесса инкультурации может явиться безусловное и точное освоение культуры новым поколением (с небольшими различиями между детьми и родителями), но также может быть и неудачный результат (дети, совершенно непохожие на родителей).

Во-вторых, это зрелость. Инкультурация в зрелом возрасте прерывиста, она касается только отдельных «фрагментов» культуры - открытий, изобретений, новых идей. Главная особенность данного этапа - допустимость для человека в той или иной мере принимать или не принимать то, что ему предложено культурой, возможность творчества и дискуссии. Собственно, в период зрелости инкультурация открывает путь к изменениям и благоприятствует тому, чтобы стабильность не трансформировалась в застой, а культура не только сохранялась, но и развивалась.

Некоторые исследователи, вслед за Херсковицем, используя понятие инкультурации, сталкиваются с определенными проблемами при попытке отделить его от понятия социализации, учитывая то, что и определение социализации имеет множество толкований. Например, М. Мид под социализацией подразумевает социальное научение, а инкультурацию понимает как реальный процесс научения, как он происходит в специфической культуре [4]. Д. Матсумото видит различие между двумя понятиями в том, что социализация, как правило, больше относится к процессу и механизмам, с помощью которых люди познают социальные и культурные нормы, а инкультурация - к продуктам процесса социализации - субъективным, базовым, психологическим аспектам культуры [5]. И все же исследователи сходятся в одном: в акцентировании внимания на большей универсальности социализации и большей специфичности инкультурации. Если анализировать развитие отдельного индивида, то становится очевидным, что в данном процессе происходит специфичная для определенной культуры социализация и общая инкультурация.

В этнопсихологии существует еще одно понятие - культурной трансмиссии, которое включает процессы социализации и инкультурации. Культурная трансмиссия представляет собой механизм, при помощи которого этническая общность «передает себя по наследству» своим новым членам, новым поколениям. Благодаря культурной трансмиссии, общность увековечивает свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения. Трансмиссия бывает трех видов: вертикальная, горизонтальная и непрямая. В первом случае культурные ценности передаются от старшего поколения младшему; во втором - культурные ценности передаются в процессе общения со сверстниками; в третьем - в процессе обучения человека в специализированных институтах социализации (школах, вузах).

Социализаторы могут различаться не только по семейной принадлежности (родители, родственники, «неродственники») и возрасту (взрослый, старший ребенок, сверстник), но и по функциям, выполняемым ими в процессе культурной трансмиссии. Исследователи описывают несколько агентов социализации, которые различаются по характеру влияния на ребенка: опекуны, осуществляющие уход за ребенком; авторитеты, на собственном примере прививающие ребенку культурные ценности; дисциплинаторы, распределяющие наказания; воспитатели, целенаправленно обучающие ребенка, передающие ему соответствующие знания; компаньоны, участвующие в совместной деятельности на равных правах; сожители, проживающие в одном доме с ребенком.

Институты социализации также включают в себя систему образования, которая имеет ряд специфических особенностей.

Во-первых, четко проявленным целенаправленным характером: для любой исторически сложившейся формы образования характерно отчетливое разъяснение своих целей, притом основная задача образовательной системы как социального института - воспроизведение существующей социальной системы, и в этом смысле образование достаточно консервативно.

Во-вторых, для той или иной системы образования присуще ориентирование на некую идеальную модель: и воспитательное и учебное воздействие предполагает факт наличия идеального образца (что может быть выражено в сумме знаний, умений или в личностных качествах), который нужно получить «на выходе».

В-третьих, образовательные институты подразумевают присутствие операциональных критериев оценки своей деятельности посредством степени соотношения того, что получилось «на выходе» заявленной идеальной модели.

В-четвертых, институты образования предлагают временное фиксирование сроков воспитательного воздействия и наличие штата так называемых профессиональных социализаторов, взаимоотношения человека с которыми ощутимо отличаются от характера межличностных взаимоотношений в семье.

Характер системы образования как института социализации может быть раскрыт посредством системы взаимоотношений профессионального социализатора и ребенка.

Разделяя процессы семейной и институциональной социализации как первичной и вторичной, некоторые исследователи говорят об их принципиальном различии в степени эмоциональной идентификации ребенка со значимыми Другими: то есть, нужно с любовью относиться к своей матери, но не к учителю. Ребенок в своей семье воспринимает мир своих родителей как неизменную и не подвергающуюся никаким сомнениям действительность, вне какого-либо социального контекста. Задача же вторичной социализации - усвоение социального контекста, и некоторые кризисы бывают вызваны пониманием того, что мир родителей, оказывается, не единственный, что существует еще много разных «реальностей». Именно потому, что педагог, по сути, является как бы репрезентацией институциональных специфических значений, ему вовсе не обязательно быть тем самым значимым Другим: вторичная социализация подразумевает большую степень формальности и меньшую степень эмоциональности при межличностном взаимодействии. Согласно П. Бергеру и Т. Лукману, это свойство вторичной социализации оказывает явное влияние на развитие самосознания ребенка [6]. Поскольку взаимоотношения носят анонимный и формальный характер, они наделяются качествами гораздо меньшей субъективной неизбежности. То есть, ребенок «поневоле» живет в мире своих родителей, но он вполне способен расстаться с миром математики, как только покинет класс. Собственно, благодаря соединению данных интернализуемых миров, которые различаются между собой в плане субъективной значимости, осуществляется дифференциация «Я-концепции»: выделяется целостная и частная самооценка, общеэкзистенциальные и специфически-ролевые представления о самом себе связываются с периодом вступления ребенка в систему образовательных институтов [7].

Существуют и критические замечания в адрес нынешних образовательных институтов, которые заключаются в акцентировании внимания на все увеличивающийся разрыв между ними и жизнью общества. Это наводит на сомнения и вопросы об адекватном выполнении ими социализирующей функции. Основания для этих сомнений разные исследователи видят по-разному, обращая внимание, в основном, на то, что современное образование лишилось своей ценностно-ориентирующей функции в силу превалирования в нем технократического мышления, обособленности от других социальных институтов, централизации и «огосударствливания».

Что касается закономерностей формирования ценностей в высших учебных заведениях, то здесь в первую очередь необходимо отметить тот факт, что большая часть психологических школ на сегодняшний день рассматривает личность как целостное образование, отражающее социальную природу человека. М. С. Яницкий и А. В. Серый отмечают, что именно ценностно-смысловая сфера является системообразующим фактором личности, как системного свойства индивида [8]. Здесь имеется в виду наличие двух взаимообусловленных динамических систем:

Во-первых, это система ценностных ориентаций как сложная иерархическая структура, формирующаяся в течение всей жизни индивида и имеющая внутренние факторы (самооценка, характер, волевые качества, интеллект и т.п.) и внешние (семья, школа, колледжи, вузы, трудовые коллективы и т.п.) [9].

Н. А. Журавлева говорит о личностных характеристиках, оказывающих влияние на развитие личностных ценностей: самоконтроль; активность; конформизм или нонконформизм; мотивация достижения и избегания неудач; внушаемость; энергичность; волевые качества; уровень притязаний, направленность на дело, на взаимодействие с людьми, на себя; стрессоустойчивость; гибкость-ригидность; интеллект, особенности мышления и обучаемость [10].

М. С. Яницкий обращает внимание, что развитие системы ценностных ориентаций личности реализуется сразу несколькими взаимосвязанными между собой процессами, которые протекают одновременно. Здесь имеются в виду такие процессы как социализация, адаптация и индивидуализация [11].

Многие авторы настаивают, что усвоение индивидом социальных норм и ценностей есть результат социальной адаптации (Е. Д. Артемов, Ф. М. Дубовская, Р. Л. Кричевский).

Во-вторых, именно социализация является процессом развития ценностных ориентаций личности. Она рассматривается как процесс интернализации социальных ценностей и норм, нацеленный на гарантирование эффективного функционирования индивида в социуме (Э. Дюркгейм, П. Массен, И. С. Кон). Главный механизм социализации - это идентификация. Например, В. Г. Леонтьев говорил об основном компоненте механизма идентификации - переживании значимых для индивида ценностей [12]. М. С. Яницкий отмечает тот факт, что вследствие социализации, когда человек «присоединяется» к тем или иным аспектам жизни общества, личность, тем не менее, обретает автономность и самостоятельность, поэтому можно говорить о том, что развитие в социуме включает в себя процесс индивидуализации. Причем индивидуализацию можно рассматривать как самую высшую точку развития ценностных ориентаций [8].

М. С. Яницкий предложил также типологическую модель ценностных ориентаций вследствие адаптации, социализации и индивидуализации [13]. Автор говорит о трех уровнях системы ценностных ориентаций личности, которые развиваются и формируются последовательно друг за другом: «защитный», «заимствованный» и «автономный». Если на одном из уровней происходит фиксация, то мы можем говорить о конкретном типе личности с конкретными особенностями ценностных ориентаций:

- адаптирующийся тип - стремится к физической и экономической безопасности;

- социализирующийся тип ориентируется на нормы и ценности, принятые в данном социуме;

- индивидуализирующийся тип - стремится к личному саморазвитию и самореализации.

Направление обучения, которое выбирают для себя студенты, тоже играет большую роль в становлении ценностно-смысловой сферы. В исследовании А. В. Серого, М. С. Яницкого, М. С. Иванова, посвященном данному вопросу, выявляется специфика ценностно-смысловой сферы студентов направления «Социальная работа». Студенты показывают более высокие показатели осмысленности жизни и более яркую динамику изменений ценностно-смысловых характеристик. Однако в исследовании показана и отрицательная динамика, которая соответствует кризису профессиональной идентификации. У студентов направления «Социальная работа» данный кризис наступает раньше, чем в среднем по студенческой выборке - уже на втором курсе. А вот на пятом курсе обучения можно наблюдать отрицательную динамику смысловых характеристик, которая сопутствует перестройке системы ценностей [14].

Говоря о ценностных предпочтениях, авторы отмечают тот факт, что на протяжении всего периода обучения у студентов присутствуют так называемые ценности личной жизни: любовь, здоровье, хорошие друзья, материальная обеспеченность, уверенность в себе, счастливая семейная жизнь. Только на пятом курсе обучения ценность интересной работы выходит на первый план вместо ценности уверенности в себе. Это вполне объяснимо, поскольку заканчивая обучение в вузе, человек стремится получить не просто и не столько материальный достаток и уверенность в себе, сколько работу, на которую он будет с удовольствием ходить.

Еще один немаловажный фактор успешного обучения в вузе, это познавательная деятельность студента. И. С. Морозова исследовала механизмы интенсификации познавательной деятельности личности как ценностно-ориентированной деятельности, которая формируется на базе интериоризации индивидуального социального опыта. Автор обращает внимание на общий принцип, который лежит в основе принятия индивидом некой познавательной задачи, значимой лично для него. Заключается он в том, что значимость и важность получаемых знаний и умений увеличивается в той степени, в которой они соотносятся с дальнейшим продвижением личности, запускают какой-либо познавательный эффект, осознающийся самой личностью [15].

Л. Н. Антилогова видит истинную цель образования не только в формировании познавательной и интеллектуальной сфер личности, но и в развитии его нравственной сферы, поскольку нравственное сознание является первостепенной основой личности. Как некая часть социального сознания, оно владеет его общими особенностями и признаками. Однако оно же выступает как наиболее широкая форма сознания по своим содержательно-ценностным ориентациям, отражающая весь чувственно воспринимаемый мир, в его человеческом значении. Автор раскрывает существенную особенность нравственного сознания в том, что оно представляет собой не только некое знание, но и констатацию направленности, которое не исчерпывается рационально-логическим отношением. Определяя поведение человека как нравственное или безнравственное, мы формулируем не только и не столько свои знания о возможном соотношении данного феномена к области нравственного, но и наше личное к нему отношение [16]. Вслед за Л. Н. Антилоговой, Т. М. Чурекова в своем исследовании рассматривает духовно-нравственную позицию как интегративную характеристику, которая отражает уровень развития личности и которая является, по сути, критерием культуры личности со сформированными ценностными ориентациями и идеалами. Такой человек готов к активной, ответственной и осознанной деятельности, базирующейся на стабильных отношениях индивида к самому себе, другим людям, обществу, способного совершить осознанный выбор в сторону «добра» в определенном поступке и транслирующего свой духовно-нравственный опыт [17].

Проанализировав динамку функционирования системы личностных смыслов в процессе вузовского обучения А. В. Серый, М. С. Яницкий, Е. В. Харченко обращают внимание на сензитивность периода обучения в вузе для смыслообразующих процессов. Имеется в виду интернализация ценностей, перевод их в категорию личностных смыслов более высокого уровня, усложнение когнитивной сферы и структуры идентичности. Авторы говорят о необходимости усовершенствования подготовки специалистов в вузе, о смещении акцентов в сторону интернализации локуса контроля через актуализацию личностных смыслов прошлого, настоящего и будущего, об идентификации студентов с субъектом своей будущей профессиональной деятельности через усиление интереса к ценностно-смысловому аспекту в процессе специально разработанных психолого-педагогических технологий [18].

В исследовании Т. В. Васильевой, Н. Э. Касаткиной объясняются динамические особенности ценностно-смысловой сферы студентов вуза, учитывая негативные тенденции присущие современному российскому обществу. Авторы обращают внимание, что на формирование ценностных ориентаций молодежи негативное воздействие оказывают такие факторы как: социально-экономический кризис; противоречивость процессов социализации личности; социальное расслоение российского общества [19]. При этом гуманизация выступает как основной фактор развития образования, при которой главная роль должна отводиться аксиологическим аспектам развития личности [20].

Ценностно-смысловая направленность индивида проявляется, закрепляется и корректируется в процессе деятельности. При этом процесс формирования ценностно-смысловой направленности и реализуемая деятельность взаимодетерминированы. В процессе профессионального обучения в вузе, с одной стороны, отношение к учебной или профессиональной среде развивается на базе системы личностных смыслов индивида, которая обусловлена его прошлым опытом (осознанный сегмент данной системы реализован в виде ценностных ориентаций), с другой - сама деятельность воздействует на систему ценностно-смысловых ориентаций индивида, нацеливая ее на профессиональное понимание мира своей специальности [8]. Время профессионального обучения в вузе как важная для молодежи жизненная ситуация в целостном контексте его жизни является наиболее сенситивной для развития и формирования его системы личностных смыслов [21].

Как справедливо считают М. С. Яницкий и А. В. Серый именно вузовская творческая, и толерантная атмосфера способствует личностному росту и формированию высшего уровня системы ценностей и осмысленности своей жизни. Исследователи отмечают: «В контексте профессионального обучения в вузе, с одной стороны, отношение к профессиональной или учебной среде формируется на основе системы личностных смыслов человека, обусловленных его прошлым опытом (осознаваемая часть этой системы существует в виде ценностных ориентаций), с другой - сама деятельность оказывает воздействие на систему ценностно-смысловых ориентаций личности, ориентируя ее на профессиональное видение мира будущей специальности.» [8, с.89]. Образование и должно быть ориентированно на развитие личности, на максимальное раскрытие имеющихся способностей, а не на достижение какого-либо формального результата [22].

Существует достаточное количество исследовательских работ, которые посвящены формированию ценностно-смысловой сферы личности в процессе обучения в вузе. Так же в работах выявляются факторы, которые могут обуславливать развитие ценностно-смысловой сферы студентов в период обучения в вузе. Одним из таких факторов является доминирующий тип культуры. Как считает М. С. Яницкий, именно культурно-средовые особенности в значительной степени задают ценностную структуру массового сознания молодежи [23].

Интересно исследование, проведенное С. Б. Дагбаевой, которая на примере русской и бурятской культур продемонстрировала тот факт, что ценностные ориентации взаимосвязаны с уровнем развития этнического самосознания студентов. В данном исследовании говорится, что с увеличением уровня развития этнического самосознания у русских студентов актуализируются ценности социальной власти и достижения, а у бурятских студентов - ценности групповой принадлежности. Также С. Б. Дагбаева в своем исследовании обращает внимание на гендерный аспект и говорит о том, что ценностные ориентации студентов, дифференцированные по гендерному признаку, имеют различные вариации, обусловленные спецификой полоролевой социализации в определенном этносе. Например, русские юноши больше всего ориентируются на ценности социальной власти, они требовательны и уверены в себе; русские девушки так же демонстрируют высокую степень независимости. Юноши-буряты ориентируются на духовность и конформизм, бурятские девушки более зависимы и уступчивы, это обусловлено привычными и общеустановленными взглядами бурят о роли женщины в социуме [24].

О. В. Маслова в исследовании динамики ценностей вьетнамских студентов в России заинтересовалась вопросом о том, существуют ли различия в динамике ценностей в зависимости от гендерного аспекта и от того, откуда приехал студент - из сельской местности или из города. Автор рассматривала динамику ценностей дифференцированно, сравнивая ценности различных категорий студентов на разных этапах их жизни в России. Сравнивая динамику терминальных ценностей, были замечены изменения, произошедшие в ценностях юношей, а вот у девушек таких изменений не выявлено. Более важной ценностью юноши стали считать материально обеспеченную жизнь, на уровне тенденций у юношей увеличилась значимость продуктивной жизни и счастливой семейной жизни. Кстати, автор отмечает, что данные результаты исследования согласуются с результатами, которые проводились при исследовании межкультурной адаптации латиноамериканских студентов, где выявились гендерные различия в адаптации и большей предрасположенности девушек традиционным ценностям [25].

Сравнив изменения ценностей вьетнамских студентов, приехавших либо из города, либо из сельской местности, О. В. Маслова также обнаружила некоторые различия. Студенты, приехавшие из города, через год обучения начинают все больше стремиться к удовольствиям, на уровне тенденций для этих студентов становится более значимой продуктивная жизнь, а у тех, кто приехал из деревни увеличивается ценность материально обеспеченной жизни и уменьшается важность общественного признания. На уровне тенденций у студентов, приехавших из деревни, растет ценность счастливой семейной жизни [25].

В исследованиях М. С. Яницкого, Ю. В. Пелеха, А. В. Серого также можно увидеть значимость этнокультурного фактора в развитии ценностных предпочтений студентов вуза. Авторы сравнивали ценностные предпочтения российских и украинских студентов. По полученным данным у российских и украинских студентов существуют различия в ценностных предпочтениях - для украинских студентов относительно чаще характерна направленность на ценности адаптации, т.е. на материалистические ценности; для российских студентов - на ценности индивидуализации, т.е. на постматериалистические ценности [26].

Таким образом, период обучения в вузе является особенным с точки зрения формирования ценностно-смысловой сферы личности, исключительные свойства которой обладают своей специфичностью, вызванной включенностью индивидов в воспитательно-образовательную среду учебного заведения.

Библиографический список

1. Herskovits, M. Cultural Relativism. Perspectives in Cultural Pluralism. hg. von Frances Herskovits. New York, 1972.

2. Белик, А. А. Культурная (социальная) антропология: учебное пособие. Росс. государств.ун-т. Москва, 2009.

3. Berghe, P.L. The family and the biological base of human sociality // Biozocial perpective on the family. New York, 1988. P. 39-61.

4. Мид, М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.

5. Масумото, Д. Психология и культура. СПб.: Питер. 1-е изд., 2003.

6. Бергер, П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995.

7. Berger, P. L., Luckmann, T. The Social Construction of Reality. A Treatise on sociology of Knowledge, 1966.

8. Яницкий, М. С., Серый, А. В. Диагностика уровня развития ценностно-смысловой сферы личности: учебное пособие. Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010.

9. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000.

10. Журавлева, Н. А. Динамика ценностных ориентаций личности в российском обществе. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

11. Педагогическая психология: учебник / под ред. Н. Б. Евтуха, Ю. В. Пелеха, М. С. Яницкого. Ровно: Фирма «Ассоль», 2014.

12. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации. НГПИ. Новосибирск, 1992.

13. Яницкий, М. С. Особенности массово-коммуникационных предпочтений в зависимости от типа индивидуальной ценностной системы // Вестник Кемеровского государственного университета. Кемерово. 2005. - № 2 (22). - С. 195-198.

14. Серый, А. В. Динамика ценностно-смысловой сферы личности студентов специальности «Социальная работа» в период обучения в вузе // Профессиональная подготовка кадров для социальной сферы: региональный аспект / ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет». Кемерово, 2009.

15. Морозова, И. С. Познавательная деятельность личности. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002.

16. Антилогова, Л. Н. Нравственное становление и воспитание личности в современных условиях // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2012. № 2 (49). С.71-73.

17. Чурекова, Т. М., Шабанова Е. В. Категория «духовно-нравственная позиция» в системе научного знания // Вестник Кемеровского государственного университета. № 4-2 (64). 2015. С. 95 - 98.

18. Серый, А. В. Ценностно-смысловые аспекты психологической работы со студенческой молодежью, находящейся в кризисной ситуации // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. № 2 (18). Новосибирск, 2014. С. 40-49.

19. Васильева, Т. В. Ценностные ориентации студентов российских вузов // Система ценностей современного общества. 2014. № 38. С.133-139.

20. Касаткина, Н. Э. Проблемы профессионального самоопределения учащейся молодежи на этапе модернизации современной школы// Профессиональное образование в России и за рубежом. 2013. № 2 (10). С. 62.

21. Серый, А. В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004.

22. Иванов М.С. К проблеме оценки потенциала самореализации личности в процессе обучения //Философия образования, 2004. № 3(11). С. 233-241.

23. Яницкий, М. С. Ценностная детерминация инновационного поведения молодежи в контексте культурно-средовых различий // Сибирский психологический журнал. Томск. 2009. № 34. С. 12-17.

24. Дагбаева, С. Б. Этнопсихологические особенности ценностных ориентаций личности студентов. Чита, 2006. 180 с. URL: http://dlib.rsl.ru/01003285250.

25. Маслова, О. В. Динамика ценностей вьетнамских студентов в России // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. № 1. 2014. С. 49-54 URL: http://cyberleninka.ru/article/n/dinamika-tsennostey-vietnamskih-studentov-v-rossii

26. Яницкий, М. С., Пелех, Ю. В., Серый, А. В. Особенности ценностных предпочтений российских и украинских студентов // Вища освiта Украпни. № 1 (додаток 1). 2012 р. Тематичний випуск «Iнтеграцiя вищоп школи Украпни до європейського та свiтового освiтнього простору». С. 139-146.

Размещено на Allbest.ru