Етапи розвитку образу світу у підлітків з погляду онтогенетики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Етапи розвитку образу світу у підлітків з погляду онтогенетики

Міцик Т.О.

Харківський національний університет внутрішніх справ

На основі теоретичного образу ряду наукових робіт та положень досліджені основні положення розвитку образу світу у підлітків, що починаються з самого онтогенезу до підліткового віку. Не дивлячись на те, що дуже часто сучасним емпіричним дослідженням стає предмет образу світу, він практично не буває досліджений у підлітків. Зосередженість на пошуку міжкультурної різниці в картині світу, її історичної динаміки, які вже реалізовані дослідження залишили питання ґенеза образу світу відкритим. У даній статті зроблено спроби прояснити дане питання про формування образу світу підлітків. Розглянуто онтогенетичні етапи розвитку образу світу як інтегральної системи значень: раннє дитинство, дошкільний вік, молодший шкільний вік, отроцтво, юність.

Ключові слова: онтогенетичні етапи, образ світу, етапи розвитку, розвиток образу світу, етапи розвитку світу, підліток, підлітковий вік, образ світу підлітка, молодший вік, молодший шкільний вік, система розвитку, онтогенетика.

Постановка проблеми. Не дивлячись на те, що дуже часто сучасним емпіричним дослідженням стає предмет образу світу, він практично не буває дослідженим у підлітків, хоча саме підлітковий вік багатьма дослідниками розглядався як онтогенетичний етап «кристалізація образу світу», «свідома образу світу», «пояснення картини світу та знаходження свого місця в ньому». В основному респондентами дослідження образу світу стають або студенти, або молоді люди віком від 23 до 30 років, тоді як спроби проаналізувати та описати зміст картини світу підлітків рідкі. Зосередженні на пошуку міжкультурних різниць у картині світу, її історичної динаміки, які вже реалізовані дослідження залишили питання ґенезу образу світу відкритим, хоча неможна сказати, що в роботах які були раніше здійснені воно піднімалося досить часто і отримувало вичерпну проробку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Розуміючи образ світу як інтегральну систему значень людини, ми визнаємо, що дослідження утворення систем значень здійснювалось у вітчизняній психології досить рідко. Інколи вказуючи на єдність природи процесів розвитку мислення та процесів утворення значень, вчені давали коротку характеристику онтогенетичного розвитку образу світу виходячи з розуміння особливостей пізнавальної системи, однак приймаючи за центральне для даної роботи визначення образ світу як інтегральної системи значень людини, що збудовано на основі виділення значимих для системи здійснених суб'єктом видів діяльності ознак (вражень, норм), розглянемо вікові етапи розвитку систем значень та в цьому розкриється роль соціальної ситуації розвитку як умова формування образу світу. Системний закономірний опис зміни типів ведучої діяльності в онтогенезі показано у концепції ведучої діяльності віку. А. Н. Леонтьєв дає такі визначення ведучої діяльності: «Ведучою ми називаємо таку діяльність дитини, яка характеризується наступними трьома ознаками. По-перше, це така діяльність, у формі якої виникають та в середині якої диференціюються інші, нові види діяльності. По-друге, ведуча діяльність -- це така діяльність, в якій формуються та переплітаються особистісні психологічні процеси. З цього не слід, що формування або перестройка усіх психічних процесів трапляється тільки в середині ведучої діяльності. Деякі психологічні процеси формуються та переплітаються безпосередньо у самій ведучій діяльності, але в інших видах діяльності, генетично з нею пов'язаних. По-третє, ведуча діяльність, це така діяльність, від якої найближчим образом залежать ті, за ким спостерігають у даний період розвитку основні психологічні зміни особистості дитини». Д. Б. Ельконіним на основі діючого підходу була розроблена періодизація психологічного розвитку, в основу якого полягло розуміння рухливої сили розвитку: зміна виду діяльності, детермінуюча виникнення новоутворення, являється основою психологічного розвитку, при цьому виникненні новоутворення являються передумовою становлення нового типу діяльності. По Д. Б. Ельконіну, у дитинстві, у дошкільному та підлітковому віці розвиток переважно протікає в системі «дитина -- суспільний дорослий», в якому проходять суттєві зміни мотиваційно-споживчої сфери особистості; при цьому в ранньому, молодшому шкільному та юнацькому віці -- розвиток здійснюється в системі «дитина -- суспільний предмет» та здійснюється засвоєння операційно-технічної сфери. Періодизацій наступного віку (молодості, зрілості та похилого віку), що мають під собою чітку діючу основу, на сьогодення не існує, що позбавляє нас можливості передбачити, як буде здійснюватися зміна ведучої діяльності за межами юнацтва, та з відси, як буде змінюватися образ світу суб'єкта, що детермінуються діяльністю [4].

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Визнаючи, що образ світу розвивається у діяльності суб'єкту та формується під впливом образу світу особистості як системи, що здійснюється діяльністю, однак можна дати характеристику онтогенетичним стадіям розвитку системи значень, виходячи з розуміння того, як розвивається детермінуюча їхня діяльність.

Мета наукової статті полягає в тому, щоб на основі багатьох праць, досліджень висвітлити проблему розвитку образу світу підлітка починаючи з самого онтогенезу. А саме, як формується образ світу у підлітка, що впливає на його розвиток образу світу.

Виклад основного матеріалу. Перший віковий етап розвитку образу світу як інтегральної системи значень -- дитинство. Дитинство відкривається кризою новонародженості та завершується кризисом першого року життя. Ведуча діяльність цього віку -- емоційно-особистісне спілкування з дорослим -- забезпечує розвиток основного новоутворення дитинства -- первинного усвідомлення психологічної спільності з дорослими, передування виділенню особистого Я, -- і саме його ми можемо назвати першою онтогенетичною моделлю образу світу. Суспільна діяльність з дорослим, турбота за малятком, складає умови, в яких дитина починає сприймати дорослого як особливий «об'єкт», від якого залежить задоволення потреб дитини. Це ставить перед дитиною необхідність розгорнути по відношенню до дорослого пізнавальну активність, яка стає вимогою виникнення діяльності спілкування. Перша посмішка, перший жест, вокалізації являються ознаками спілкування, несуть у собі значність (зміст), але тільки доки до конкретного дорослого та для конкретної дитини [11]. Носієм спільного значення у виділеній системі Д. Б. Ельконіним «дитина -- суспільний дорослий» являється тут людину, що доглядає за дитиною, як правило, -- мати. На думку А. П. Стеценко, в такій системі системні характеристики розповсюджуються на обидва її полюси, тобто, наприклад, образ світу (інтегральна система значень) мати оказує вплив на формування образу світу дитини [9].

Спілкування, що формується в першому півріччі життя дитини, являється ситуативно-особистісним. Воно здійснюється переважно з використанням експресивно-мімічних засобів спілкування, дитина в контакті з дорослим реагує перш за все на емоційну складову мови. В другому півріччі інтенсивно розвивається розуміння немовляти мови оточуючих дорослих, формується новий -- ситуативно-діловий вид спілкування. Дитина починає виділяти окремі слова, але вони ще недостатньо співвідносні з обізнаними їхніми предками. Немовля після десяти місяців може використовувати від 1--5 до 7--16 слів та з моменту використання першого солова їй відкривається зв'язок між знаком та значенням, починає розвиватися знаково-символічна функція свідомості. Здатність дитини наприкінці першого року життя знаходити предмет на прохання дорослого свідчить про формування предметних значень та закріпленні зв'язку між назвою предмету та самим предметом. Предметні значення можна назвати первинними формами значень, системи яких (сенсорні сліди, сліди переживань, пережиті маніпуляції, функціональні комплекси) інтенсивно розвиваються у віці немовляти [6]. Довербальні значення формуються в результаті засвоєння дитиною системи сенсорних та опе- раціональних еталонів як нормальних засобів вираження прийнятих у даній культурі стані та засобів рішення типових життєвих проблем [7]; як «пережиті маніпуляції» з об'єктами, що виникають в результаті реалізації особистих рухів; як формуючі склад суб'єктивного досвіду «пережиті емоції» [1].

Протягом першого року життя розвиваються й дії дитини з предметами. У перші місяці життя немовля підлягає маніпуляційним можливостям руки, дія з предметом внаслідок стає підлеглим окремим властивостям об'єкту, який виступаєяк нерозривно пов'язані з діями. Навіть у завершальному дитинстві одинадцятий та дванадцятий місяці життя об'єкт для дитини ще не відокремлений від оточуючої ситуації, хоча дитина вже дії навмисно, а операції частково детермінуються уявленнями про об'єкт. Для реалізації таких дій дитина повинна вміти виділяти певні властивості предметів та зв'язки між предметами. В останні завершуючи місяці дитинства проходить формування операційних значень, що передує формуванню предметних значень. Дійові (або операціональні) значення характеризуються як «внутрішній компонент» зовнішніх практичних маніпуляцій них дій дитини, який заключає в собі саме дії, рухи, маніпуляції за використанням, вживанню предмета, а не його фізичні або псевдо функціональні властивості; що зародженні в процесі присвоєння дитиною суспільних відпрацьованих, історично складених засобів дій [2]. А. П. Стеценко визначає операційні значення як «узагальнене відображення дійсність, що існує в свідомі на чуттєвій основі оперативних образів зовнішніх практичних дій, що складаються в процесі активного присвоєння дитиною суспільно відпрацьованих, історично сформованих засобів дії, схем предметних дій» [10]. Основні функції операційних значень -- у настройці моторних та когнітивних компонентів, забезпеченні відтворюючих дій, адекватності дій задачі.

Формування операціональних значень передує розвитку предметних значень. «Предметне значення слід розглядувати як особу форму значення, пов'язану з узагальненим відображенням у свідомі людини саме предметів як реальних конструктів дійсності у процесі суспільно-історичної практики людства свою остаточну форму, де предметні значення набувають на більш пізніх етапах розвитку, коли процеси узагальнення та відображення дійсності стають безпосередніми речової функції» [8]. Операціональне та предметне значення -- невербальні форми, що передує вербальному значенню. Підкреслюючи важливу роль розвитку мови, А. П. Стеценко ділить періоди розвитку значень на два великих етапи -- довербальний та вербальний. В. П. Серкін так характеризує вербальний етап розвитку значень: «В перші роки вербального етапу розвитку значень слово являється для дитини невід'ємним атрибутом знання, як і його предметні властивості. Навіть на ранній стадії ігрового періоду розвитку дитина відмовляється використати один предмет в якості заступника іншого саме на тій основі, що назва відрізняється. З розвитком знаково-символічної функції свідомості формуються операції заступництва предмету (другим предметом, символом, словом), що в подальшому дозволяє дитині зробити виводи про відносність та умовності назв предметів та почати «лінгвістичні ігри» по засвоєнню мови» [7].

Таким чином, емоційно-особистісне спілкування немовляти з дорослими та предметно -- маніпулятивна діяльність дитини являються основою формування перших систем значень у неї.

Наступний онтогенетичний етап розвитку образу світу як інтегральної системи значень -- раннє дитинство. Ведучою діяльністю дитини на даному етапі являється предметно -- маніпулятивна, здійснюється перехід від неспецифічнийдій з предметами до дій, основаних на оволодінні спільно відпрацьованим засобом використання предметів. І якщо в ранньому дитинстві спілкування дитини та дорослого було безпосереднім, то в ранньому дитинстві воно розгортається на фоні практичної взаємодії дитини та дорослого. Будується нова соціальна ситуація розвитку -- ситуація спільної діяльності з дорослою людиною, зміст якої -- засвоєння загально відпрацьованих засобів вживання предметів. Речі тепер виступають для дитини не просто як об'єкти маніпулювання, але як предмети, за якими закріплений певний засіб вживання та призначення. При цьому сам засіб вживання конкретного предмету дитині не відкриється -- для цього потрібно спеціальна навчання з боку дорослих. Спочатку призначення предмету невідривно злито з ним і дитина не може використовувати предмети ні для того, для чого він назначений. Пізніше дія відокремлюється від предмету і дитина може виконати з предметом інші, не властиві їй дії. Засвоюючи громадські засоби використання предмету, діти раннього віку не хочуть порушувати «правила» їх вживання. Заміщення допускається важко, засобом оволодіння заміщення являються полі функціональні предмети. Труднощі, що відчуває дитина при використанні предмету не по значенню (не за призначенням), обумовлені невмінням виділяти (абстрагувати) функціональні властивості предметів. Оволодіння заміщенням свідчить про те, що дитина вже може виділяти функціональні властивості предмету, будує функціональні узагальнення [7].

При кінці другого року життя починає формуватися знакова (символічна) функція свідомості, суть якої складається у використанні одного об'єкту в якості замінника іншого. Зразки заміщень та ігрових перейменувань дає дитині дорослий. З розвитком знаково-символічної функції свідомості тісно пов'язане розвиток уявлень. Уявлення можна визначити як мислений образ об'єкта. В. В. Петухов пропонує вважати уявленням той зміст діяльності, яке відображується в свідомі суб'єкта, та в контексті дослідження образу світу наполягає на розділенні «уявлення світу» та багатообразних уявлень про світ [5].

Протягом раннього дитинства продовжується стрімке розвитку мови: мова від примітивних назв до трьох років стає свідомим вираженням мислі. Наприкінці другого року життя дитина розуміє зміст мови, що відноситься до віддалених у просторі та в часі ситуаціям та подіям. В другій половині другого року життя дитина розуміє складні тексти та починає сам складати спочатку двохслівні, потім багатослівні речення, а потім й тексти. Сформувавшись, уявлення зразу ж стають основною формою презентації дійсності, ця форма «надягається» на значення слова, на інші форми значень.

Оволодіння предметними діями, грою, мовою приводить до ускладнення потреб у спілкуванні з дорослими, в якому яскраво проявляє свій інтерес у співпраці з ним. К трьом рокам з'являється зовнішньо ситуативно -- пізнавальна форма спілкування, що розгортається на фоні пізнавальної діяльності дитини, спрямованої на формування уявлень про фізичний світ. Центральним новоутворенням раннього дитинства являється виникнення у дитини свідомості. Усвідомлення себе як окремого активного суб'єкта, що має свої почуття, бажання та мислі яскраво проявляється у кризі трьох років. Феномен «Я сам» означає не тільки виникнення зовнішньої самостійності, але й одночасне відокремлення дитини від дорослого, в результаті чого дорослий як самостійний суб'єкт вперше виникає в образі світа дитини. Таким чином, розвиток значень у ранньому дитинстві детерміновано предметно- маніпулятивною і комунікативною діяльностями, у здійсненні яких трапляється становлення «найближчого значення» (предметної віднесеності) та функціонування від часті дослівних та вербальних значень, що зароджуються [2].

Дошкільний вік як онтогенетичний етап розвитку систем значень охоплює тимчасовий проміжок з трьох до семи років. Ведучою діяльністю цього віку являється символіко-моделюючий тип діяльності, або гра. Основна проблема гри -- жити загальним життям з дорослим. Сутність гри, на думку Л. С. Виготського, в тому, що вона є виконання узагальнених бажань дитини, основним змістом якого являється система стосунків з дорослим. У грі спостерігаються розбіжності змісту дії та її операцій, що приводить до того, що дитина починає виконувати ігрову дію в уявній ситуації, для якої характерний переніс значень з одного предмету на інший та дії, що відтворюються у узагальненій та стислій формі реальні дії дорослих. Новий зміст дій з предметами, що зароджується у грі, розвиток самого сюжету гри сприяє розвитку значень. В процесі гри дитина починає орієнтуватися в загальному розумінні людської діяльності та усвідомлювати об'єктивними сторонами цієї діяльності в формі значень. Дошкільник знаходить при цьому, що самі стосунки мають ієрархічну систему співпікорядкування, управління та виконання. Розвиток системи значень у ігровій дійсності може охарактеризувати як засвоєння та усвідомлення нових властивостей реальності.

В символіко-моделюючій дійсності «властивості стають змістом особливих уявлень дитини про форму, колір, велич, об'єм, кількість та інше, що в свою чергу, відкриває можливість для оперування ними в смисловому плані, що забезпечує швидке та точне їх порівняння і диференціювання». Як наслідок, діти вчаться мислено змінювати образ, відволікатися від наглядної уяви, свідомо виділяти окремі засоби дій, свідомо оволодіти такими діями та вміннями. Наприкінці дошкільного віку самі ці діяльності починають становитися предметом дослідження, виділення, планування, тобто діється відображення дієвих властивостей реальності. Навички планування діяльності, виділення окремих дій та вмінь, що набуті в ході реалізації ведучої діяльності віку, обумовлюють виникнення вільних складових значень.

Ведучою діяльністю молодшого шкільного віку являється навчальна діяльність, в ході якої здійснюється засвоєння наукових знань (систем значень). На думку Л. С. Виготського, протягом шкільного віку здійснюється перехід від неусвідомлених понять до усвідомлених, розвиток понять пов'язано з розвитком вільності, так як в основі усвідомлення лежить оволодіння особистісними психологічними процесами та їх узагальнення. В процесі навчання наукове поняття водиться за допомогою інших понять, спочатку включене в систему інших понять. Системність, довільність, усвідомленість наукових понять коли виникає, перебудовують і всі інші системи значень. В молодшому шкільному віку формується рефлексія як вміння розглядати та оцінювати свої особисті мислі та дії. В. П. Серкін дає наступну характеристику шкільному дитинству як онтогенетичному етапу розвитку систем значень: «Значення, системи значень, збудовані в результаті правильно організованої навчальної діяльності, несуть у собі результат теоретичного абстрагування та узагальнення». Сам шлях збудування понять (значень) в навчальній діяльності інший, ніж в практичній діяльності. Якщо до цього абстрагуватися та узагальнитися конкретний досвід, то в учбовій діяльності суттєве ставлення реальності досліджується у різних конкретних проявляннях. Суттєвим (функціональним) проявом поняття являється тепер не тільки (і не стільки) сукупність яких -- та його ознак, а логіка (схема) його навчання, тобто, «в знятому вигляді», сама логіка учбової діяльності по оволодінню їм. В цьому принципова різниця систем значень, освітніх у навчальній діяльності, від інших систем значень» [3].

У підлітковому віці, ведучою діяльністю якою являється інтимно-особистісне спілкування з ровесниками, здійснюється перехід до нової системи стосунків як з дорослими, так і з ровесниками. Підліток активно освоює системи норм, засобів поведінки дорослих. На думку Кона, висока суб'єктивна значущість дружби та стосунків з ровесниками ставить перед підлітком задачу усвідомлення власних особистих якостей та характерологічних особливостей ровесників, певний рівень усвідомлення систем соціальних стосунків, взаємодії та вміння враховувати соціальні стосунки. В. П. Серкін підкреслює, що «проблема розвитку систем значень у підлітковому віці у зв'язку з розвитком особистісного спілкування розроблена слабо, так як сама ця діяльність неформалізована та являється найбільш складною для дослідження» [7].

У професійно-особистому самовизначенні як ведуча діяльність юності здійснюється перш за все «професіоналізація» та «спеціалізація» систем значень. Про подальший розвиток систем значень в онтогенезі написано досить мало і залишається тільки припускати, що оскільки в дорослості трапляється розвиток та зміна діяльності, то трапляється й трансформація образу світу як інтегральної системи значень у напрямку подальшої спеціалізації та наростання діалектичність та релятивізму значень [6].

Висновки і пропозиції. Таким чином, опис онтогенетичних етапів розвитку систем значень являється можливим через опис послідовної зміни типів ведучої діяльності, що де термінує образ світу. Своєрідність кожного вікового етапу розвитку систем значень полягає в якісному перетворенні систем значень та надбанні ними нових властивостей, а також у освіті нових видів значень. Отже, на основі даних, які вже є в літературі можна мало охарактеризувати отроцтво саме як етап розвитку інтегральної системи значень, впевнено знаючи тільки те, що образ світу на даному віковому етапі розвивається за рахунок активного засвоєння підлітком норм та цінностей дорослих.

дитинство підлітковий вік юність

Список літератури

1. Аксёнова Ю. А. Символы мироустройства в сознании детей: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Аксёнова Юлия Александровна. - М., 1997. - 212 с.

2. Баранова М. М. Онтогенез сознания на ранних этапах жизни: фундаментальные характеристики, типология и развитие довербальных значений / М. М. Баранова // Вестник Томского государственного университета. - Томск, 2011. - С. 169-172.

3. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Л. С. Выготский // Собр. соч. - Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 243-384.

4. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. - М.: МГУ, 1981. - 584 с. - С. 514-515.

5. Обухова Л. Ф., Попова М. В. Варианты жизненной позиции современных подростков / Л. Ф. Обухова, М. В. Попова // На пороге взросления: сб. науч. ст. - М.: МГППУ, 2001. - С. 162-172.

6. Серкин В. П. Методы психосемантики: учеб. пособ. для студентов вузов / В. П. Серкин. - М.: Аспект-Пресс, 2007. - 331 с. - 287-305 с.

7. Серкин В. П. Структура и функции образа мира в практической деятельности: дис. д-ра психол. наук:

8. 03 / Серкин Владимир Павлович. - М., 2005 - 356 с.

9. Стеценко А. П. К вопросу о психологической классификации значений / А. П. Стеценко // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - М., 1983. - № 1. - С. 22-30.

10. Стеценко А. П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания / А. П. Стеценко // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. М., 1987. - № 3. - С. 26-37.

11. Стеценко А. П. Психологическая структура значений и её развитие в онтогенезе: дис. ... канд. психол. наук.:

12. 01 / Стеценко Анна Павловна. - М., 1984. - С. 94-95.

13. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребёнка от рождения до семи лет) / Д. Б. Эльконин. - М.: Учпедгиз, 1960. - С. 328.

14. Эльконин Д. Б. К проблемам периодизации развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологи. - М., 1971. - № 4. - С. 6-20.

Размещено на Allbest.ur