Развитие произвольности и воли в дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«ИВАНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Шуйский филиал Ивгу

Кафедра педагогики и специального образования

Контрольная работа

По учебной дисциплине «Детская психология»

Развитие произвольности и воли в дошкольном возрасте.

Работу выполнил:

Студентка 2 курса 1группы

Дингельхоф О.А.

Проверил: к.п.н., доцент Рзаева Е.И

Шуя 2017

Введение

Проблема воли и произвольности является актуальной темой для психологии личности и ее формирования. Понятия «воли» и «произвольности» охватывают достаточно широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредствованность познавательных процессов и пр.

Целью данной работы является выявление основных этапов развития воли и произвольности у детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели перед нами встает ряд задач: анализ различных подходов к самим понятиям «воля» и «произвольность»; выявления основных тенденций и закономерности развития воли и произвольности; выявление психологических предпосылок развития и возможных препятствий этого развития.

1.Воля и произвольность в дошкольном возрасте

В научной литературе можно выделить два основных подхода к определению сущности этих понятий, один из которых связан с овладением своим поведением и саморегуляцией, а другой -- с формированием мотивационной сферы ребенка.

Первый из них рассматривает произвольность и волю в контексте проблемы сознания. Главными характеристиками волевого и произвольного поведения полагаются осознанность или сознательность. Волевое и произвольное поведение противостоит неосознанному, или импульсивному. Осознанность собственных действий предполагает их опосредствованность, то есть наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л. С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредствованные.

Второй подход является достаточно распространенным и связывает понятия воли и произвольности с мотивационной сферой человека. Определение воли как причины активности человека можно найти как в зарубежной (К. Левин, Ж. Пиаже, В. Вундт и др.), так и в отечественной психологии (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.). Волевые качества личности (целеустремленность, настойчивость, смелость, решительность и др.) предполагают наличие сильных, устойчивых мотивов, подчиняющих себе другие, то есть развитую иерархию мотивов.

Таким образом, мы имеем два различных подхода к определению данных понятий и два термина. В этой связи целесообразно различать содержание двух употребляемых в психологи и терминов -- воля и произвольность. воля производительность дошкольный игра

Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний или мотивов поведения, которые подчиняют себе остальные. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении собственных желаний или «волений» ребенка, их определенности и устойчивости. Произвольность, вслед за Выготским, нужно понимать как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позволяющими осознать свое поведение и управлять им.

При таком понимании воля и произвольность в некотором смысле противоположны: если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (на его достижение или преобразование), то произвольное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведением. В реальной жизни проявления воли и произвольности в ряде случаев могут не совпадать. Так, например, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка, которые являются очевидными проявлениями воли ребенка, могут вести к неконтролируемому, неуправляемому поведению. С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредствованного поведения, может не быть волевым, если мотив действий исходит не от самого ребенка, а навязывается извне.

Вместе с тем процесс становления волевого и произвольного поведения имеет единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций и в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими. Формирование и волевого, и произвольного действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и становления собственного, свободного и осознанного поведения.

В онтогенезе воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве и взаимно обусловливают друг друга. Каждое культурно-заданное средство для того, чтобы опосредствовать поведение ребенка и поднять его на новый уровень произвольности, должно быть осмыслено ребенком и мотивировать его действия. Термин Выготского «средство-стимул» как раз означает культурное средство, ставшее побудителем собственной активности ребенка. С этой точки зрения произвольность нельзя рассматривать только как механическое выполнение требований взрослого или как приспособление к социальной среде. Произвольность как качество личности проявляется только в том случае, если требования общества (правила или нормы поведения) стали собственными потребностями и мотивами ребенка, если их выполнение происходит по его собственной воле.

Но здесь возникает вопрос: как входит в жизнь и сознание ребенка то социокультурное содержание, которое не только отражается им, но приобретает «мотивационное значение» и «непосредственную побудительную силу». Как возможно превращение культурно-заданных средств и образцов в мотивы собственных действий ребенка?

Самый общий ответ на него заключается в известном утверждении Л. С. Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь». Разные формы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно, через объяснение или демонстрацию образцов действия. Для их усвоения он должен быть вовлечен в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождаются и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности. В раннем и дошкольном возрасте такое вовлечение происходит только в совместной жизнедеятельности ребенка со взрослым.

Взрослый является для ребенка не только носителем средств, образцов и способов действия (то есть значений), но и живым олицетворением тех мотивационных, смысловых уровней, которыми ребенок пока не обладает. На эти уровни он может подняться только через общение, совместную деятельность и общие переживания со взрослым. Мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми, как категория интерпсихическая, затем как внутреннее, собственное отношение субъекта, как категория интрапсихическая (вспомним основной закон развития высших психических функций). Однако способ передачи смысловых уровней принципиально иной, чем при усвоении средств и способов деятельности. Здесь необходима эмоциональная вовлеченность взрослого в общую с ребенком деятельность, благодаря которой может произойти передача смысла и мотива, то есть своего рода эмоциональное заражение.

Этот процесс взаимодействия, в котором взрослый является посредником между ребенком и каким-либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения. Взрослый приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания. Причем в этом процессе он не только передает ребенку средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой.

Именно поэтому важнейшим психологическим аспектом развития воли и произвольности можно смело обозначить влияние значимых взрослых и прежде всего родителей, и только потом уже воспитателей и педагогов.

2. Психологические предпосылки развития воли и произвольности у ребенка дошкольного возраста. Игра, как фактор формирования произвольности

Возвращаясь к вопросу о развитии произвольного поведения в онтогенезе, следует отметить, что наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредствоваться не внешними способами (предметом или словом взрослого), а внутренними -- образом взрослого и представлением ребенка о его поведении.

Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника -- ролевой игре, которая была названа Выготским школой произвольного поведения.

В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением.

В исследовании Л. И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности.

В работе 3. В. Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой -- выполняя роль часового, охраняющего «фабрику». Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре.

В игре благодаря принятой роли «часового» сохранение позы становится содержанием поведения дошкольника. Образ поведения другого человека выступает для ребенка как регулятор его собственного поведения. Характерно, что наибольшая зависимость от условий деятельности наблюдается у детей 4-5 лет: в условиях игры время удержания позы увеличивается у них в 4-5 раз. У младших (3-4 года) и у старших (6-7 лет) дошкольников это время оказалось относительно независимым от условий, при этом у малышей оно не превышало 1 минуты, а у старших достигало 15 минут. Это может свидетельствовать о разной значимости игровых мотивов на разных этапах дошкольного детства.

Принятие игровой роли оказывает существенное положительное влияние не только на управление внешним поведением ребенка, но и на овладение собственными познавательными процессами.

Так, в работе 3. М. Истоминой изучалось развитие произвольной памяти у дошкольников в разных условиях. В ней было установлено, что в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвести значительно большее количество слов, чем в условиях лабораторного опыта на запоминание.

Столь убедительные данные, доказывающие положительное влияние игры на разные формы произвольности дошкольников, заставляют поставить вопрос о том, почему введение роли и сюжета оказывает столь «магическое» действие? Каков психологический механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка? Отвечая на этот вопрос, Д. Б. Эльконин выделяет два таких механизма.

Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью, становится предметом (мотивом) его деятельности.

Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их большей осознанности и управляемости. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, так как правило оказывается «вынесенным вовне». Оценить свои действия, подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно. В игре же правило «отчуждено», задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, контролирует его через «зерка- ло-роль».

Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естественной форме сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности и с другой -- осознанности поведения.

Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте. Однако в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредствуются образом действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения. Здесь ребенок действует за другого, опосредствуя свои действия «чужими» словами и правилами. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилами.

Игры с правилами отличаются от ролевых тем, что здесь правило открыто, то есть адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Правильно ли я делаю? Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Однако, чтобы правило выделилось в сознании ребенка и действительно опосредствовало его поведение, оно должно быть не просто усвоено им и не механически выполняться, но приобрести аффективную значимость. Чтобы перед ребенком возник вопрос: «Правильно ли я действую?» -- он должен захотеть действовать «правильно», то есть в соответствии с принятым и понятным правилом. Возникновение новой для дошкольника ценности «правильного поведения» и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.

Впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правила в игре.

Первоначально дети включаются в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекает возможность общения со взрослым, игровой материал и просто двигательная активность. Правило действия на этом этапе существует лишь в скрытой, латентной форме. Однако взрослый постоянно обращает внимание, что и когда следует делать, поддерживает их правильные действия. В результате дети все более подстраивают свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап -- открытия или осознания правила.

Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае их нарушения. Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль за действиями других детей создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. При этом отчетливо проявляется стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если это не получается (например, если он забегает за запретную черту или случайно подглядывает, когда «водит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Все это может свидетельствовать о том, что правило приобрело для ребенка личную значимость и стало мотивом его активности. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива; она требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается и дети «забывают» все ее правила.

Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность этого этапа зависит от сложности и доступности конкретного правила.

Когда дети самостоятельно начинают играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за соблюдением правил, это значит, что они уже овладели правилом действия и могут контролировать свое поведение независимо от взрослого.

В последовательности этих этапов можно увидеть явную иллюстрацию к этапам процесса приобщения, описанного выше. Как и в других случаях, центральная роль в этом процессе принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.

Список использованной литературы

1. Баканов Е. Н. Стадии развития волевых процессов // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1977. № 4. С. 12 - 22.

2. Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психол. 1976. № 4. С. 55 - 68.

3. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1976. № 6. С. 45 - 53.

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983.

5. Гуревич К. М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. Канд. дис. М., 1940.

6. Жане П. Психический автоматизм. М., 1913.

7. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

8. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: Автореф. докт. дис. М., 1989.

9. Иванников В. А. Произвольные процессы и проблема воли // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. С. 18 - 28.

10. Иванников В. А. К сущности волевого поведения // Психол. журн. 1985. Т. 6. № 3. С. 47 - 55.

11. Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.

12. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

13. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

14. Леонтьев Д. А. Личность: Человек в мире и мир в человеке // Вопр. психол. 1989. № 3. С. 11 - 22.

15. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения непроизвольных реакций в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.

16. Лисина М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни // Вопр. психол. 1978. № 5. С. 73 - 78.

17. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

18. Лурия А. Р., Полякова А. Г. Наблюдения над развитием произвольного действия в раннем детстве // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 3, 4.

19. Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович. М., 1965.

20. Рубинштейн С. Л. Воля. Гл. XIV // Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1948.

21. Чхартишвили Ш. Н. Проблема воли в психологии // Вопр. психол. 1967. № 4. С. 72 - 81.

22. Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина М., 1965.

Размещено на Allbest.ru