Личностное развитие подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Подростковый возраст - это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Этот возраст характеризуется наличием самых разнообразных психологических проблем и трудностей, которые чаще всего вытесняются в связи со страхом осознания.

Тревожным симптомом является рост числа подростков с девиантным поведением, проявляющемся в асоциальных, конфликтных и агрессивных поступках, деструктивных и аутодеструктивных действиях, отсутствии интереса к учебе, аддиктивных тенденциях и т.д.

Сегодня профессионалы, занимающиеся проблемами обучения и воспитания детей, направляют свои усилия на поиск наилучших путей и способов развития ребенка, будущего полноценного, ответственного и самостоятельного члена общества. В современных условиях очень важно найти механизмы воздействия на социализацию личности, раскрыть способы влияния на этот процесс, выявить условия, обеспечивающие успешное вхождение ребенка в жизнь общества, выстроить систему качественной социальной, психолого-педагогической помощи и поддержки. По этой причине в последнее десятилетие во многих средних и высших учебных заведениях нашей страны появились специальные факультеты: психологии и социологии, социальной педагогики и социальной работы, психологического консультирования, выпускники которых получили право на оказание социально-психологической помощи. На наших глазах в школе родились новые должности педагог-психолог и социальный педагог, которые оказывают два принципиально новых вида услуг: социальная помощь - содействие решению проблем человека, психологическая помощь - консультирование по проблемам человека.

Вместе с тем, необходимо, чтобы воспитательно-профилактические мероприятия носили комплексный характер, так как только при таком воздействии внешние факторы наиболее эффективно находят преломление во внутренних изменениях личности, способствуют позитивному ее развитию.

Проблемам готовности социальных педагогов и школьных психологов к профилактике и разрешению проблем подростков, подготовки этих специалистов к работе с дезадаптированными, девиантными подростками посвящены исследования С. А. Беличевой, И. В. Сеньчуковой, А. И. Малафеевой, Е. А. Колонтаевской, С. Б. Думова, М. Ю. Кондратьева, И. С. Кона, Е. В. Чуменко Л. А. Грищенко, Б. Н. Алмазова, В. Г. Баженова, И. А. Невского, Л. М. Зюбина и др.

Цель исследования: изучить содержание представлений школьных психологов и социальных педагогов о причинах нарушений в личностном развитии подростков.

Гипотеза: содержание представлений школьных психологов и социальных педагогов о причинах нарушений в личностном развитии подростков будут тождественны.

Объект исследования: профессиональное сознание школьных психологов и социальных педагогов.

Предмет: содержание представлений школьных психологов и социальных педагогов о причинах нарушений в личностном развитии подростков.

Задачи:

1. Изучить личностное развитие подростков.

2. Выявить особенности работы школьных психологов и социальных педагогов с подростками, имеющими нарушения в личностном развитии.

3. Опытным путем выявить содержание представлений школьных психологов и социальных педагогов о причинах нарушений в личностном развитии подростков.

4. На основании анализа полученных в ходе исследования данных сравнить содержание представлений школьных психологов и социальных педагогов о причинах нарушений в личностном развитии подростков.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, анкетирование, контент-анализ.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ШКОЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ И СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ О ПРИЧИНАХ НАРУШЕНИЙ В ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ ПОДРОСТКОВ

1.1 Личностное развитие подростков: понятие, причины нарушений

По мере взросления ребенок должен прожить определенные этапы эмоциональных отношений с матерью, отцом, окружающими людьми. И если этого не происходит, у подростка появляется задержка развития эмоциональной сферы, и он становится предрасположенным к правонарушению и преступлению.

Специфика подросткового возраста делает его представителей особенно чувствительными к различного рода социальным деформациям в обществе и педагогическим ошибкам воспитателей. Что касается собственной сферы саморегуляции несовершеннолетних, то она еще находятся на примитивно-вербальном уровне. Нравственные категории пока еще не становятся сферой личностных смыслов и потому не выполняют роль регуляторов поведения подростков. Растет число агрессивно настроенных неформальных молодежных объединений, происходят негативные модификации молодежного сознания с преобладанием корыстной ориентации, агрессивности, национализма, насильственных методов решения собственных проблем [11, с.14].

В этих условиях особенно остро встает проблема теоретического осмысления и практической деятельности по преодолению отклоняющегося поведения подростков.

Отечественная психология, не отрицая влияния врожденных особенностей организма на свойства личности, стоит на позициях того, что человек становится личностью по мере включения в окружающую жизнь.

Личность формируется при участии и под воздействием других людей, передающих накопленные ими знания и опыт; не путем простого усвоения общественных отношений, а в результате сложного взаимодействия внешних (социальных) и внутренних (психофизических) задатков развития, представляет собой единство индивидуально-значимых и социально-типических черт и качеств.

Так, Л. С. Выготский считает, что специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Развитие человека происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. «Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [7].

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. При этом, невозможна прямая «пересадка» знаний в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Влияние взрослого (среды) не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как деятельность будет построена и осуществлена, зависит развитие ребенка. Процесс развития - это самодвижение субъекта благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности.

Следовательно, характер воспитания и поведения человека рассматриваются Л. С. Выготским в социально обусловленной, развивающейся жизнедеятельности, в смене отношений ребенка к окружающей действительности и, соответственно, всецело определяется той общественной средой, в которой ребенок растет и развивается. Таким образом, с этой позиции феномен девиантного поведения рассматривается как результат влияния социальной среды. Именно в ней формируется фон поведенческого отклонения, играющий, как правило, активную роль.

Рассматривая девиации психосоциального развития подростков в рамках теории деятельности, опираясь на работы А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, можно отметить следующее. Ведущая деятельность в пубертатном периоде имеет такие компоненты как интимно-личностное общение с другими и учебно-профессиональная деятельность. Следовательно, выделяют три ключевых вида «деятельностных деформаций», которые являются базовыми основаниями отклоняющегося поведения подростков [6, с.404-411].

Во-первых, это ситуация, когда ведущая в младшем школьном возрасте учебная деятельность в своей традиционной форме остается и в отрочестве. Последствиями могут стать подмена учебной деятельностью деятельности учебно-профессиональной, а также невозможность включения подростка в полноценное интимно-личностное общение с взрослыми и особенно со сверстниками. В этом случае социальная функция отрочества как стадии интеграции детства и адаптационной ступени зрелости не реализуется.

Во-вторых, это ситуация, когда подросток на предшествующих этапах развития не отработал в необходимой мере «игровой период», игра теперь выходит на первый план и становится ведущей деятельностью в отрочестве. Фиксация подростка на игровой деятельности не только мешает становлению его интимно-личностного общения со сверстниками и взрослыми, но и предопределяет как бы «тупиковое» развитие учебной деятельности, неспособной превратиться в деятельность учебно-профессиональную.

В-третьих, это ситуация, когда ведущая многоплановая развернутая деятельность оказывается деформированной в связи со сложившимся по тем или иным причинам дисбалансом интимно-личностной и учебно-профессиональной ее сторон [15, с.24-39.].

Следовательно, согласно теории деятельности, отклоняющееся поведение может являться следствием деформации, нарушения «деятельностной линии» онтогенеза [6, с.404].

В современной психолого-педагогической науке употребляется целый ряд терминов, связанных с понятием отклоняющегося поведения.

Девиация (отклонение) - явление несоблюдения норм и правил, официально установленных или фактически сложившихся в данном обществе.

Девиация понимается как одна из сторон явления изменчивости, которое присуще как человеку, так и окружающему его миру. Известно, что в человеческих сообществах взрывы девиаций сопровождают кризисные периоды и являются их четким индикатором. Первыми и сильнее реагируют социально зависимые группы, например подрастающее поколение. Изменчивость в социальной сфере в основном связана с деятельностью и выражается, как правило, в поведении.

По определению И. С. Кона девиантное поведение - это система поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали.

Девиантное поведение подразделяется на две большие категории: поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии, и антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые. Подростковый возраст и ранняя юность представляет собой группу повышенного риска, так как сказываются внутренние трудности переходного возраста, начиная с психогормональных процессов и кончая перестройкой Я-концепции; появляются противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля, основанные на соблюдении внешних норм и послушании взрослым, уже не действуют, а взрослые способы, предполагающие сознательную дисциплину и самоконтроль еще не сложились или не окрепли.

Как ни различны формы девиантного поведения, они взаимосвязаны и образуют единый блок, так что вовлечение подростка в один вид девиантных действий повышает вероятность его вовлечения также и в другой.

Противоправное поведение, в свою очередь, считает И. С. Кон, хоть и не столь жестко, связано с нарушением норм психического здоровья. До некоторой степени совпадают и способствующие девиантному поведению социальные факторы (школьные трудности, травматические жизненные события, влияние девиантной субкультуры или группы). Что же касается индивидуально-личностных факторов, то самыми важными и постоянно присутствующими, по мнению И. С. Кона, являются локус контроля и уровень самоуважения. Девиантное поведение способствует снижению самоуважения, потому что вовлеченный в него индивид невольно усваивает и разделяет отрицательное отношение общества к своим поступкам, а тем самым и к себе. Низкое самоуважение способствует росту антинормативного поведения: участвуя в антисоциальных группах и их действиях, подросток пытается тем самым повысить свой психологический статус у сверстников, найти такие способы самоутверждения, которых у него не было в семье и школе. При некоторых условиях, особенно при низком начальном самоуважении, девиантное поведение способствует повышению самоуважения.

Чувство самоуничижения, своего несоответствия предъявляемым требованиям ставит ребенка перед выбором либо в пользу требований и продолжения мучительных переживаний, либо в пользу повышения самоуважения в поведении, направленном против этих требований. Соответственно, желание соответствовать ожиданиям коллектива, общества уменьшается, а стремление уклониться от них - растет. В результате и установки, и референтные группы, и поведение подростка становится все более антинормативными. Так образуется замкнутый круг [14, с.241].

Так, по мнению И. С. Кона, на формирование девиантного поведения подростков могут оказывать влияние социальные факторы, перестройка Я-концепции, патологии психического здоровья, а также индивидуально-личностные факторы, среди которых И. С. Кон особо выделял локус контроля и уровень самоуважения.

А. В. Петровский в концепции персонализации личности рассматривает потребность индивида быть «идеально представленной» в сознании значимых других людей личностью, причем теми своими особенностями, которые он сам ценит в себе [19, с.112.].

Однако потребность быть личностью (стремление подчеркнуть свою индивидуальность, неповторимость) может быть удовлетворена лишь при наличии способности быть личностью. Личность А. В. Петровский определяет как системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде.

А.В. Петровский выделил три макрофазы социального развития личности на дотрудовой стадии социализации: детство, где адаптация личности выражается в овладении нормами социальной жизни; отрочество - период индивидуализации, выражающейся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности «быть личностью»; юность - интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития. В процессе социализации человек примеряет на себя различные роли. Это положение позволяет размышлять о поиске игрового содержания, которое позволило бы ребенку апробировать различные роли. Ролевое поведение помогает или закрыть каналы личной информации, которые он не хочет проявить перед обществом, или внедриться глубоко в деятельность и сознание, что превращается в его «Я».

Разрыв между потребностью и способностью «быть личностью» может привести к серьезным нарушениям процесса личностного развития, качественно искривить линию личностного роста. В подростковом возрасте наряду с адаптацией осуществляется активная индивидуализация и интеграция подростка в группу сверстников. Индивидуализация подростка может проявляться в форме самоутверждения, которое имеет положительное влияние на процесс и результаты общественной и учебной деятельности, если его мотивом является стремление к лидерству и престижности. В то же время самоутверждение подростков может иметь и социально-полярные основания - от подвига до правонарушения [19, С.114].

Отсюда можно сделать вывод, что формирование адекватного поведения подростка, по А. В. Петровскому, зависит от его «способности быть личностью», что в свою очередь определяется той средой, в которой происходит развитие ребенка посредством общения, предметной и игровой деятельности, ориентации на значимых людей.

В.С. Мухина, рассматривая вопросы социализации и индивидуализации личности в обществе, подчеркивает, что предрасположенность к девиациям различной степени закладывается с детского возраста, причем не в последнюю очередь благодаря родителям. «Идентификационные отношения матери с ребенком организуют у него социальные потребности в положительных эмоциях, притязание на признание и чувство доверия к людям» [6, с.183].

Безусловным является то, что ребенок развивается, становится личностью и приобретает определенные модели поведения в социальной среде, окружающей его. Высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние и лишь постепенно становятся внутренними. Так, «через других мы становимся самим собой» [7, с.144].

Однако чтобы какие-либо свойства приобрели самостоятельный характер, их необходимо оснастить специальными средствами, которые ребенок первоначально должен усвоить в сотрудничестве с взрослыми. Первыми взрослыми, с которыми взаимодействует ребенок, являются родители. Сам факт влияния поведения родителей на формирование поведения ребенка очевиден, поскольку родители практически всегда выступают для ребенка как значимые другие, служат моделями для подражания, могут поощрять или наказывать [21, с.144].

Подражание, идентификация, моделирование, научение через наблюдение, рассматриваются как ключевые процессы социализации, как способ приобретения ребенком поведения принятого и одобренного в его социальном окружении.

Через механизм идентификации, по мнению В. С. Мухиной, осуществляется присвоение из социума всех достижений человечества: высших психических функций, ценностных ориентаций, конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе. Но для того, чтобы ребенок стал индивидуальностью, родители организуют ситуации, которые учат его необходимому для его развития обособлению, которое позволяет присваивать внешнее через внутреннее, а также индивидуализирует присвоенное поведение, ценностные ориентации и мотивы человека.

Таким образом, механизмами, регулирующими поведение человека, в частности подростка, являются идентификация и обособление, первоначально овладение этими механизмами происходит при взаимодействии ребенка с родителями.

Отклонения в поведении детей и подростков могут быть обусловлены следующими группами причин:

· социально-педагогической запущенностью, когда ребенок, подросток ведет себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых позитивных знаний, умений, навыков или в силу испорченности неправильным воспитанием, сформированностью у него негативных стереотипов поведения;

· глубоким психическим дискомфортом, вызванным неблагополучием семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом в семье, систематическими учебными неуспехами, несложившимися взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестоким) отношением к нему со стороны родителей, учителей, товарищей по классу и т.д.;

· отклонениями в состоянии психического и физического здоровья и развития, возрастными кризами, акцентуациями характера и другими причинами физиологического и психоневрологического свойства;

· отсутствием условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней активности; незанятостью полезными видами деятельности, отсутствием позитивных и значимых социальных и личных, жизненных целей и планов;

· безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды и развивающейся на этой основе социально-психологической дезадаптацией, смещением социальных и личных ценностей с позитивных на негативные.

Такие подростки характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их социальное развитие происходит в основном под влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп. Им свойственны различные серьезные социальные отклонения, алкоголизм, бродяжничество, наркомания, правонарушения, аморальное поведение и т.д.) [24, с.48].

Обобщая вышеизложенные концепции, можно сделать вывод, что среди факторов, влияющих на возникновение девиантного поведения, отечественные психологи основной акцент делают на значимости социальной среды, в которой растет и развивается ребенок.

Поэтому ресоциализация (организованный социально-педагогический процесс восстановления заново социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков) [2] «трудного» подростка в первую очередь должна быть связана с заменой института социализации - той непосредственной среды, в которой протекает его общение и реализуются основные потребности его возраста и которая выступает в качестве референтной группы, задавая основные нормы, эталоны поведения [3].

В трудновоспитуемом подростке, как в фокусе, соединяются психолого-педагогические, медико-биологические, социальные проблемы детства. Среди причин, вызывающих нарушения в личностном развитии подростков, выделяют социально-педагогическую запущенность, глубокий психический дискомфорт, вызванный неблагополучием семейных взаимоотношений, отклонения в состоянии психического и физического здоровья и развития, отсутствие условий для самовыражения, безнадзорность и др.

девиантный личностный педагогический подросток

1.2 Особенности работы педагога-психолога с подростками, имеющими нарушения в личностном развитии

Помощь социально запущенным подросткам организуется с учетом индивидуально-психологических свойств их личности, конкретных обстоятельств и условий воспитания, которые способствовали возникновению разных отклонений и проявлений. Поэтому нелегко (и часто невозможно) дать готовый рецепт на каждый трудный случай.

Однако, как отмечает С. А. Беличева, анализ опыта воспитательно-профилактической работы с детьми позволяет сформулировать некоторые принципы их социально-педагогической реабилитации:

1. Опора на положительные качества подростка.

2. Формирование будущих положительных устремлений подростка.

3. Включение в коллективную деятельность.

4. Реализация потребности в самоутверждении.

5. Развитие полезных интересов и высших духовных ценностей.

6. Глубокая доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростком со стороны воспитателей (Беличева С.А. Основы превентивной психологии).

Процесс ресоциализации обычно состоит из трех этапов: диагностики, составления реабилитационной программы, реализации программы.

Для получения диагностического заключения и составления эффективной коррекционной программы целесообразно использовать процедуру, включающую как контактные скриннинговые пробы (пригодные и для обследования одновременно нескольких учеников), так и, при наличии показаний, «батареи» соответствующих методик в стандартизированном и в нестандартизированном вариантах. При этом следует помнить, что в процессе подобного исследования невозможно ограничиваться применением только количественных или только качественных методов диагностики.

Дифференциация детей по группам риска, сравнительная оценка сформированности у них различных психических свойств и психических функций и их компенсаторные возможности основываются на количественных показателях.

Изучение взаимовлияний различных сторон в структуре учебной деятельности таких детей должно основываться на качественном анализе. Поскольку неуспеваемость может быть обусловлена не только отставанием интеллектуального развития, но и недостаточным уровнем «социальной зрелости» подростка, рекомендуется рассмотреть оценку уровня его мотивационной готовности и к систематическому школьному обучению, и к выполнению связанных с ним норм и регламентаций поведения.

При составлении реабилитационной программы необходимо учитывать, что в качестве профилактических и коррекционных мер для группы подростков с патогенной дезадаптацией выступают медико-педагогические, (оздоровительные) воздействия, которые осуществляются как в образовательных, так и в специальных лечебно-воспитательных реабилитационных учреждениях.

Отклонения в поведении подростков с психосоциальной дезадаптацией достаточно эффективно преодолеваются в процессе индивидуально дифференцированного подхода к ребенку в школе, при оздоровлении отношений в семье, учете возрастных психофизиологических закономерностей развития подростка, психологической поддержке его со стороны практических психологов.

Разрешение проблем педагогически запущенных учащихся основывается на установлении доверительных отношений с ними педагогов, контроле и помощи в учебной деятельности, авансировании доверием в школе со стороны учителей и одноклассников, организации досуга, расширении сферы интересов, опоре на лучшие качества характера, привитии навыков самоанализа, самовоспитания, помощи в оздоровлении условий семейного воспитания.

В воспитании социально запущенных подростков необходимо основное участие специальных профилактических служб и ресоциализирующих центров.

Реализация программы реабилитации включает объединение усилий участвующих в программе людей и организаций.

Обобщенно этапы действий психолога по созданию реабилитационной программы представлены в следующем порядке [24, с.61]:

1. Проведение предварительной беседы с подростком и установление с ним контакта.

2. Проведение обследования с учетом локуса жалоб педагогов, индивидуальных особенностей учащегося (если подросток замкнут, целесообразно сначала использовать рисунки, если подвижен, контактен - вербально ориентированные опросники.

3. Определение особенностей психического развития и психологических факторов риска, а также составление психологического портрета испытуемого с указанием возможных направлений коррекции.

4. Составление отдельного психологического заключения о ребенке для каждого получателя. Например, не вся информация, предназначенная для родителей, может быть представлена педагогам, и наоборот.

5. Составление программы необходимых коррекционных воздействий.

6. Участие в комплексной коррекционной программе, сотрудничество с работниками специальных профилактических служб и ресоциализирующих центров.

Задача школьного психолога состоит в том, чтобы в каждом конкретном случае выявлять причины отклоняющегося поведения у учащихся.

Кроме того, психологу необходимо помнить, что по отношению к разным типологическим группам трудновоспитуемых подростков применяются различные диагностические и коррекционные методы. В работе с каждой из групп психолог реализует специфические задачи и функции.

Рассмотрим подробнее особенности работы психолога с разными группами подростков [24, с.67-72].

К первой группе трудновоспитуемых подростков относятся дети с нарушениями психосоматического и нервно-психического здоровья и функциональными отклонениями, нуждающиеся прежде всего в медицинской помощи:

· с хроническими соматическими заболеваниями;

· с функциональными нарушениями;

· с нервно-психическими заболеваниями;

· с умственной отсталостью;

· инвалиды.

Рассмотрим модель психопрофилактической и психокоррекционной работы с детьми этой группы.

Ребенок или подросток, поведение которого может иметь первичную обусловленность, связанную с особенностями нейродинамики, находится в фокусе деятельности различных служб. С ним работает преимущественно психоневролог (специальная медицинская помощь).

При вторичной обусловленности, отражающей неадекватные способы компенсаторного реагирования ребенка на те или иные затруднения в школьной жизни, в работу с ним включается психолог, который устанавливает источник дезадаптирующих влияний на ребенка. При этом объектом внимания должны стать дети не с эпизодическими, часто ситуативно обусловленными нарушениями поведения, а с устойчивыми и достаточно выраженными поведенческими расстройствами, проявляющимися в разных сторонах психической жизни ребенка.

Ценная информация о ребенке может быть получена при анализе анамнестических сведений, которые чаще всего представлены скупо, формально и фрагментарно. Их сбор целесообразно проводить с помощью специальных опросников для родителей с последующим уточнением тех или иных данных в непосредственной беседе. С некоторыми родителями необходимо проводить специализированную психологическую работу по ознакомлению их с заболеванием ребенка, повышению их компетентности в отношениях с ним. Работа психолога с педагогами также имеет свою специфику: педагогу необходимо знать о психофизиологических трудностях ребенка для того, чтобы выстроить оптимальную систему отношений с ним и требований к нему. Итак, в работе с детьми, имеющими отклонения от медицинской нормы, психолог выполняет скорее функции консультанта, своего рода посредника между таким ребенком и врачом, учителем, родителями, одноклассниками. Конечно, нельзя исключить и возможности собственно психологического воздействия на подростка, при котором школьный психолог работает с отдельными формами поведения и проявлениями личности. Однако эта работа рассматривается лишь как часть общего процесса лечения подростка.

Педагогически запущенные подростки испытывают трудности в обучении, обусловленные теми или иными проблемами интеллектуального развития, нарушениями отдельных познавательных процессов; особенностями сформированности ведущей деятельности (учение, общение), отклонениями в поведении, трудностями социальной адаптации. При норме в психическом развитии наблюдается, тем не менее, дисгармоничность, связанная, как правило, с нарушениями в Я-концепции, в самосознании ребенка.

В работе с детьми данной группы следующим после сбора анамнестических данных этапом психодиагностической процедуры является анализ познавательной деятельности ребенка. Этот этап в результате дает психологу оценку уровня интеллектуального развития ребенка (в сопоставлении с возрастной нормой), структуры его интеллектуальной деятельности с описанием наиболее и наименее сформированных ее функциональных образований, характеристику общей организации психической деятельности (умственная работоспособность, аффективно-личностные и мотивационные особенности), прогноз потенциальных возможностей.

Необходимо также проконсультироваться со специалистами медицинского профиля, чтобы исключить вероятность нарушений нейродинамического характера.

Педагогически запущенные подростки нуждаются в индивидуальном подходе со стороны учителя, щадящем режиме обучения, специальных коррекционных программах и социально-психологической поддержке их семей.

К сожалению, программы коррекционного обучения реализуются далеко не во всех школах, и поэтому значительная часть детей, по разным причинам испытывающих затруднения в учебной деятельности, остается без необходимой дополнительной психолого-педагогической и диагностико-коррекционной помощи. Следствием этого являются не только отставание в учебе, неуспеваемость, но и все возрастающий дискомфорт, переживаемый неуспевающими учащимися в школе и подталкивающий их в подростковом возрасте на поиски иной, внешкольной среды общения, иной референтной группы сверстников, которые начинают оказывать решающее влияние на их социализацию.

Третья группа «трудных» детей - так называемые социально дезадаптированные, педагогически запущенные дети с отклоняющимся или преступным поведением. Такие дети плохо поддаются и часто активно сопротивляются воспитательным воздействиям со стороны учителей и родителей, составляя своеобразную «группу риска» среди подростков. В отношениях с детьми этой группы следует учитывать различие между законопослушным и криминальным поведением.

В работе с трудновоспитуемыми так же, как и в работе с больными детьми, психологу важно определить пределы своей профессиональной компетенции и свое место в общем социальном контексте воздействий на таких школьников со стороны общественно-административных, правовых и социальных органов.

Данной группе детей прежде всего необходима помощь в социальной адаптации, овладении социальными ролями, культурно-нравственными нормами и ценностями, общесоциальная поддержка в целом.

Итак, помощь социально запущенным подросткам организуется с учетом индивидуально-психологических свойств их личности, конкретных обстоятельств и условий воспитания, которые способствовали возникновению разных отклонений и проявлений.

Процесс ресоциализации обычно состоит из трех этапов: диагностики, составления реабилитационной программы, реализации программы.

Задача школьного психолога состоит в том, чтобы в каждом конкретном случае выявлять причины отклоняющегося поведения у учащихся.

Кроме того, психологу необходимо помнить, что по отношению к разным типологическим группам трудновоспитуемых подростков применяются различные диагностические и коррекционные методы. В работе с каждой из групп психолог реализует специфические задачи и функции.

1.3 Содержание работы социального педагога с подростками, имеющими нарушения в личностном развитии

Практически в 90-х годах ХХ века, специалистами, призванными заниматься вопросами профилактики правонарушений или их рецидивов среди подростков, стали психологи.

Но поскольку в вопросе профилактической работы с контингентом «трудных» детей позиции школьной психологии в массовой практике в течение всех 90-х годов проявлялись крайне противоречиво, то именно введение должности и ставки социального педагога в штаты образовательных учреждений воспринималось в большинстве случаев как долгожданная мера, в соответствии с которой большинство детей группы риска были автоматически переданы в руки нового специалиста.

Социальный педагог - это педагог, исследующий социальное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально созданных для этого, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (например, предприятия)

Цель его работы - создание благоприятных условий для личностного развития ребёнка (физического, социального, духовно-нравственного, интеллектуального), оказание ему комплексной социально-психологической помощи, а также защита ребёнка в его жизненном пространстве. Социальный педагог выступает посредником между ребёнком и взрослым, ребёнком и его окружением, а также в роли наставника при непосредственном общении с ребёнком или его окружением [17, с.22].

Социальный педагог по своему профессиональному назначению стремится по возможности предотвратить проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить превентивную профилактику различного рода негативных явлений (социального, физического, социального и т. п. плана). Социальный педагог не ждет, когда к нему обратятся за помощью. В этической форме он сам «выходит» на контакт с семьей [22, с.67].

В профессиональной деятельности социального педагога следует выделить главные направления. Это его практическая, образовательная и исследовательская деятельность.

Практическая деятельность сводится к решению проблем ребенка, а также к координации деятельности различных ведомственных служб в оказании ему помощи.

Социальный педагог должен постоянно совершенствовать свое мастерство, заниматься самообразованием, пополнять знания. В этом состоит его образовательная деятельность.

Практическая деятельность социального педагога начинается с исследовательской работы, анализа, изучения ребенка, семьи, психологических и возрастных особенностей всех, с кем ему необходимо работать. Он изучается задатки и способности ребенка, его интересы, условия жизни, моральный климат его ближайшего окружения, его положительные и отрицательные качества, обстановку в семье, в школе, его физическое и психическое здоровье [5, с.8-9].

Методы работы социального педагога могут быть групповыми и индивидуальными, но, работая с группой, педагог в первую очередь имеет дело с личностью ребенка. Ученые классифицируют методы социального воспитания, определив их как способы целенаправленных действий в конкретной ситуации взаимодействия с личностью и ее культурно-образовательной средой, обеспечивающие формирование социально значимых отношений и качеств личности [16, с.12].

В своей работе социальный педагог использует, как правило, методы общей педагогики (воспитания и обучения) - убеждение, научение, побуждение, поддержка и др., что является отражением общепедагогических функций в социальной педагогике; а также собственные методы (уточнение которых является одной из актуальных задач науки).

Деятельность социального педагога в образовательном учреждении представлена весьма многообразно, в том числе в проведении диагностического этапа в аспекте профилактики.

Прежде чем приступить к коррекции конкретных отклонений в личностном развитии подростка, необходимо выявить стадию, на которой находится запущенность, и все возрастные, индивидуальные проявления ученика в данном контексте.

Для этого существуют разные подходы к составлению характеристики «трудного» ребенка. По одному из подходов она может включать следующие компоненты:

1. Сопротивляемость педагогическим воздействиям:

а) контактность с классным коллективом,

б) отношения с большинством педагогов,

в) реакция на педагогические требования,

г) податливость педагогическим воздействиям;

2. Уровень социально-ценного жизненного опыта:

а) опыт общения с людьми,

б) характер общения с людьми,

в) опыт участия в различных видах деятельности,

г) требовательность к себе при неудачах;

3. Я-концепция личности (эмоциональный аспект):

а) положительная,

б) отрицательная,

в) аномальная;

4. Отношение к своим недостаткам и негативным свойствам:

а) требовательность,

б) самокритичность;

5. Уровень самоуправления поведением:

а) может долго и качественно трудиться в области, которая его интересует,

б) быстро утомляет однообразная и неинтересная для него, но важная для коллектива деятельность,

в) условия устойчивости волевых усилий в достижении качества работы [13, с.63-64].

Л. А. Грищенко и Б. И. Алмазов предлагают следующую схему постановки психолого-педагогического диагноза мотива отклоняющегося поведения учащегося:

1. повод для постановки на внутришкольный учет (правонарушения, девиантное поведение, уклонения от учебы, конфликты);

2. сфера отношений, в которой сложилась конфликтная ситуация (семья, школа, неформальное общение);

3. оценка средовых обстоятельств, влияющих на формирование личности: семейная запущенность с указанием типа семейного неблагополучия (эмоционально диссоциированная, разрушенная, аморальная, педагогически некомпетентная); проблемы отношений в учебном коллективе (непринятый педагогами, изолированный сверстниками, отвергаемый стихийными силами подросткового общения); положение в среде неформального общения (лидер, член активного ядра подростковой группы, примкнувший к группе подростков без проблем самоутверждения, вытесняемый из группы, изолированный, преследуемый сверстниками);

4. целеустремленность отклоняющегося поведения (организатор, вовлекающий других; использует ситуации по мере возникновения, следует за другими без внутреннего сопротивления, действует против своих убеждений под давлением среды, действует импульсивно);

5. черты характера, затрагивающие воспитание;

6. индивидуальные особенности личности, предрасполагающие к появлению неадекватных реакций на условия воспитания (отставание в умственном развитии, психический инфантилизм, акцентуации характера, патохарактерологические стереотипы реагирования, заболевание);

7. мотивообразующие побуждения к отклонению в поведении (желание занять или удержать роль лидера, стремление быть замеченным в среде сверстников с целью самоутверждения, протестная реакция на психологическую изоляцию в коллективе). Выводы о ведущем мотиве отклоняющегося поведения;

8. специфика эмоционального реагирования на конфликтную ситуацию (фрустрационное направление, депривация настроения, невротизация, внутренняя психоизоляция);

9. основные направления воспитательной работы:

а) организация социального контроля,

б) осуществление социальной поддержки,

в) педагогическая реабилитация [9, с.15-18].

Для диагностики нарушений в личностном развитии В. Г. Баженов предлагает дневник наблюдения ребенка. Он предназначен для более длительного изучения данного ученика и ведется по хронологическому принципу. С помощью собранных данных о проблеме и развитии ребенка можно спроектировать коррекционную работу с самим учащимся [1, с.6-9].

В отечественной и зарубежной практике имеются наработки, представленные в разнообразных схемах и программах организации работы по предупреждению и преодолению различных нарушений личностного развития подростков.

Рассмотрим некоторые из них.

Коррекционная программа с «трудными подростками» включает в себя ряд этапов:

1. Выявление проблемы подростка, сбор информации о ее причинах и проявлении.

2. Всестороннее изучение ребенка и условий его развития.

3. Составление индивидуальной коррекционной программы.

4. Привлечение специалистов к реализации программы.

5. Коррекционная работа с ребенком, родителями, одноклассниками, учителями.

6. Анализ результатов, прогнозирование дальнейшей работы с ребенком.

И. А. Невский предлагает свою программу работы с подростками с нарушениями в личностном развитии. Она состоит из четырех разделов:

Раздел 1. Изучение школьников:

1. Выявление подростков с нарушениями в личностном развитии; ведение личных дел.

2. Изучение результатов деятельности этих учащихся, пределов в знаниях, отклонений в межличностных отношениях; наметить пути и способы их преодоления.

3. Положение ученика в классе, характер взаимоотношений с товарищами; наметить пути и способы их улучшения.

4. Изучение интересов, способностей и склонностей ученика.

5. Установить, входит ли подросток в другие группы сверстников за пределами школы; изучить характер влияния этих групп на данного ученика.

6. Изучить положение ребенка в семье.

Раздел 2. Организация педагогической помощи:

1. Вести учет пробелов в знаниях, умениях и навыков; наметить пути и способы их ликвидации.

2. Повысить и укрепить интерес к учению, уверенность в свои силы.

3. Укреплять положение таких подростков в классе.

4. Учителям проявлять к детям уважение и доброжелательность, приветливость и дружелюбие.

5. Показать родителям, как нужно работать с ребенком дома, как организовать его учебное и свободное время, как оказать помощь в учебе.

6. Вести учет особо неблагополучных семей.

Раздел 3. Организация медицинской помощи:

1. Консультации врачей-психоневрологов и дефектологов.

2. Медицинский учет в рамках школы.

3. Организовать общеукрепляющее амбулаторное лечение нуждающихся в нем.

Раздел 4. Организация свободного времени школьников:

1. Включить школьников в работу кружков, секций, исходя из интересов и возможностей детей.

2. Задействовать в школьных мероприятиях; отмечать успехи и достижения в области этой деятельности.

3. Организовать ненавязчивый контроль над свободным временем [18, с.21-22].

Положительное этой программы заключается в оказании разного вида помощи ребенку, т.е. подключение различных специалистов к решению коррекционных задач. На разных этапах работы с учащимся для педагога различное значение имеют разные задачи.

На первом этапе работы педагог сопоставляет самое общее представление об учащемся. Для этого они знакомятся с его личным делом, с условием его жизни и воспитания в семье, беседует с ним, наблюдает за его поведением.

На втором этапе выявляются наиболее сильные стороны и достоинства учащегося, а также его недостатки и составляется программа педагогических действий, которая находит свое отражение в плане индивидуальной работы с подростком.

Третий этап изучения - это определение эффективности воздействия на данного ученика.

Л. М. Зюбин выделяет следующие этапы работы с подростками, имеющими нарушения в личностном развитии:

1. установление дружеских отношений,

2. изучение детей,

3. выявление сути проблемы, ее причин, диагностирование, прогнозирование,

4. проведение профилактических, коррекционных, реабилитационных мероприятий,

5. анализ результатов, наблюдение [12, с.10].

Отдельно Зюбин Л.М. предлагает следующие формы коррекционной работы: выявление качеств, способностей, которые могут получить положительную оценку в коллективе, привлечение к общественной работе, оказание помощи в организации дружеских связей, постепенное усложнение учебных и общественных заданий, систематическое поощрение за успехи, изменение отношения к критике, медицинская помощь, разъяснительная работа с коллективом, строгий контроль за соблюдением режима, формирование правильной самооценки, осуществление мер нравственно-полового воспитания, оказание необходимой помощи в учебной деятельности, физическое воспитание, привлечение к участию в добрых делах для сверстников, младших, больных [12, с.69-72].

Эти мероприятия даны не в системе, не включены в программу, но специалист может включать предложенные выше мероприятия в свою программу.

Изложенные выше программы можно рассматривать как стратегии ведения коррекционной работы и каждую из них можно применить, корригируя любого педагогически запущенного ребенка. Индивидуальный же подход к каждому случаю запущенности будет выражаться в выборе тактики работы.

Итак, социальный педагог - это педагог, исследующий социальное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально созданных для этого, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией. Цель его работы - создание благоприятных условий для личностного развития ребёнка (физического, социального, духовно-нравственного, интеллектуального), оказание ему комплексной социально-психологической помощи, а также защита ребёнка в его жизненном пространстве.

В профессиональной деятельности социального педагога следует выделить главные направления. Это его практическая, образовательная и исследовательская деятельность.

В отечественной и зарубежной практике имеются наработки, представленные в разнообразных схемах и программах организации работы по предупреждению и преодолению различных нарушений личностного развития подростков.

Таким образом, в результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы по вопросу содержания работы психологов и социальных педагогов с подростками, имеющими нарушения в личностном развитии, мы пришли к выводу, что в целях и направлениях такой работы много общего. Вместе с тем, зачастую деятельность социального педагога и психолога проводится параллельно, а не комплексно, что малоэффективно и не дает ожидаемого результата. А для решения стоящих перед современной школой задач необходимо сотрудничество. Взаимодействие разных специалистов в решении проблем детей и подростков является трудной задачей, но это единственное, что позволит рассматривать проблемы с разных сторон, учитывать разные точки зрения на одну и ту же проблему.

Современная школа нуждается в специалистах, которые бы:

· содействовали администрации, педагогическому коллективу школы в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся и обеспечивающей условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса;

· содействовали в приобретении учащимися знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, достижения успеха в жизни;

· оказывали помощь обучающимся в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

· содействовали педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, а также в формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности, способности к активному, социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности;

· предотвращали проблемы, своевременно выявляли и устраняли причины, порождающие их, обеспечивали превентивную профилактику различного рода негативных явлений (нравственного, физического, социального плана) отклонений в поведении людей, их общение и, таким образом, способствовали оздоровлению окружающей их микросреды.

Одним из условий эффективности совместной работы психологов и социальных педагогов по решению проблем нарушений в личностном развитии подростков, на наш взгляд, является правильное и единообразное понимание этими специалистами причин таких нарушений.

Поэтому вторую главу курсовой работы мы решили посвятить экспериментальному изучению содержания представлений школьных психологов и социальных педагогов о причинах нарушений в личностном развитии подростков.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ШКОЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ И СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ О ПРИЧИНАХ НАРУШЕНИЙ В ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ ПОДРОСТКОВ

2.1 Ход эксперимента

Исходя из теоретического анализа литературных источников по проблеме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: содержание представлений школьных психологов и социальных педагогов о причинах нарушений в личностном развитии подростков будут тождественны.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 10 школьных психологов и 10 социальных педагогов.

Цель исследования: изучить особенности представлений школьных психологов и социальных педагогов о причинах нарушений в личностном развитии подростков.

Задачи:

1. Подобрать методики исследования.

2. Провести экспериментальное исследование и на основании анализа его результатов сделать вывод об истинности или ошибочности выдвинутой гипотезы.

Для выявления содержания представлений о причинах нарушений личностного развития подростков мы воспользовались методом контент-анализа анкет, заполненных испытуемыми.

2.2 Описание используемых методик

Для изучения особенностей содержания представлений испытуемых о причинах нарушений в личностном развитии подростков мы провели анкетирование. В анкете содержались следующие вопросы:

1. Среди учащихся каких классов наиболее остро стоит проблема девиантного поведения.

2. В чем Вы видите причины нарушения личностного поведения подростков.

3. Какие типы личности более склонны к девиантному поведению.

4. Какие чаще всего встречаются отклонения в девиантном поведении подростков в работе социального педагога и школьного психолога.

5. Что самое трудное в работе с подростками с девиантным поведением.

6. Какую роль играют наследственность, социальная среда, собственная активность в нормальном формировании личности школьника.

7. Что, по Вашему мнению, является отклонением в личностном развитии:

· младших школьников;

· подростков.

8. Как Вы проводите профилактическую работу по предупреждению отклоняющегося поведения в подростковом возрасте.

9. Нарисуйте схематический портрет ребенка, у которого есть нарушения в личностном развитии.

10. Напишите 5 качеств наиболее типичных для учащихся с нарушением в личностном развитии.

11. Какие качества необходимы взрослому для организации помощи ребенку с нарушением в личностном развитии.

Анкетирование проводилось анонимно.

Результаты анкетирования были обработаны нами при помощи контент-анализа.

Контент-анализ - метод выявления и оценки специфических характеристик текстов и других носителей информации, в которых соответственно целям исследования выделяются определенные смысловые единицы содержания и формы информации: психологические характеристики персонажей сообщений массовой коммуникации, виды взаимодействия людей, жанры сообщений и пр. Затем производится систематический замер частоты и объема упоминаний этих единиц в определенной совокупности текстов или других носителей информации. Контент-анализ позволяет выявить отдельные психологические характеристики коммуникатора, аудитории, сообщения и их взаимосвязи. В отличие от элементарного содержательного анализа, контент-анализ как научный метод психологии применяется для получения информации, отвечающей некоторым критериям качества - объективность, надежность и валидность [8, с.309].