Причины неуспеваемости учеников младших классов

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ВВЕДЕНИЕ

Одна из актуальнейших проблем современной школы -- проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоления школьной неуспеваемости. Решение этой проблемы предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний с учетом реальных возможностей учащихся и условий, в которых протекает их учебная деятельность.

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т.е. диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами: Менчинской Н.А., Зыковой В.И., Леонтьевым А.Н., Бабанским Ю.К., Славиной Л.С., Лурия А.Р., Власовой Т.А. и др.

Итак, помочь конкретному ребенку невозможно без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога умения распознать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь.

Цель курсовой работы: изучить феномен школьной неуспеваемости и выявить причины неуспеваемости младших школьников.

Объект исследования: неуспеваемость как психолого-педагогическое явление.

Предмет исследования: причины неуспеваемости учеников младших классов.

Задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме школьной неуспеваемости.

Выявить пути преодоления школьной неуспеваемости.

Провести экспериментальное исследование, направленное на диагностику причин неуспеваемости младших школьников.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА АНАЛИЗА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Понятие школьной неуспеваемости

Неуспеваемость -- сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. Видимо, поэтому в научной литературе понятие школьной неуспеваемости трактуется по-разному.

Печатникова Л.А. вообще считает, что «не существует неуспевающих детей. Просто многие ученики сталкиваются с определенными трудностями и переживают ситуации, которые мы называем школьной неуспеваемостью». [15, с.4]

В психолого-педагогическом словаре 1998 года мы находим следующее определение: «неуспеваемость обучающихся - это негативное явление педагогической действительности, проявляющееся в наличии обучающихся в общеобразовательном учреждении, не освоивших программу учебного года и имеющих академическую задолженность по двум и более предметам». [18, с.269]

Дубровина И.В. трактует неуспеваемость как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений». [16, с.14]

Данилов М.А. связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения и его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Оконь В. определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями. Бударный А.А. справедливо указывает, что неуспеваемость есть понятие в известной степени условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «три», то неуспеваемость выражается оценками «два» и «единица». Это «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая «относительная» неуспеваемость -- недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования. [9, с.12-13]

Гельмонт А.М. выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

общее и глубокое отставание -- по многим или по всем учебным предметам длительное время;

частичная, но относительно стойкая неуспеваемость -- по одному -трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

неуспеваемость эпизодическая -- то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая. [4, с.112]

Как одну из попыток изучения неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.

Славина Л.С. выделила типы неуспевающих учащихся по доминирующей причине школьных неудач. Одну группу неуспевающих составляют учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую -- дети со слабыми способностями к учению, третью -- с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. [9, с.14]

Блонский П.П. строил типологию на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Им выделен, во-первых, тип «плохой работник», чертами которого являются невнимательное восприятие задания, пассивная работа (ребенок постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы); школьник не замечает своих неудач и трудностей, не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу, индифферентно относится к результатам работы. Другой тип был назван «патологическим». Это эмоциональные школьники, которые создают отрицательную установку («не могу») еще до начала работы, нуждаются в одобрении правильности своих действий со стороны взрослого, тяжело переносят трудности и неудачи. [2, с.98]

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

не владеет минимально необходимыми операциями деятельности;

не стремится получать новые знания теоретического характера;

избегает трудностей теоретической деятельности, пассивен при столкновении с ними;

не стремится к положительной оценке своих достижений;

не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

не усвоил понятий в системе. [2, с.99-100]

Неуспеваемость как итог характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, которые и предстают как отставание. Дальнейшая задача состоит в том, чтобы найти те внешние проявления отставания, которые могут быть заметны на уроке.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. [18, с.305]

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

В неуспеваемости синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны, прежде всего, разобрать факторы успеваемости. Неуспеваемость может быть связана с процессом обучения.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, используя программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процесса.

Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отставаний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении действий учителя и учащихся.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы.

Отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения. [3, с.47-51]

Дадим краткое описание признаков отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

Все вышеперечисленное позволяет сделать следующие выводы: неуспеваемость определяется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений, навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений, может выражаться в определенных показателях, отражающих результат обучения, напрямую связана с содержанием и процессом обучения, может обнаруживаться в процессе обучения и тогда определяется через понятие «отставание» и его признаки.

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска.

Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

1.2 Психолого-педагогические причины неуспеваемости в начальной школе

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т.д.

Данилова О.В. разделяет две группы причин неуспеваемости -- внешние и внутриличностные. К внешним причинам относятся те помехи и препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками. Внутриличностные причины школьной неуспеваемости -- это какие-либо нарушения или отклонения психических процессов, их неразвитость. [7, с.96]

Гизатуллина Д.Х. подчеркивает, что в качестве причин неуспеваемости ребенка можно назвать множество самых разных обстоятельств (часто болеет, поменялись школа и учительница), черт личности и характера (застенчивость, агрессивность, чрезмерная активность и непоседливость), ситуаций (конфликт в семье, неприязненные отношения с учителями и одноклассниками) и т. д. Однако все это можно объединить в три группы факторов: психологические, педагогические и патологические факторы. [5, с.29]

Рассмотрим эти факторы подробнее.

Психологические факторы

У первоклассника еще не настолько развита саморегуляция, чтобы он мог целенаправленно осуществлять учебную деятельность в течение нескольких часов подряд. Традиционное обучение - в основном, методами сообщения и показа - требует от ребенка таких учебных действий, которые внешне выглядят как пассивные: слушание, чтение, наблюдение. Однако эта внешняя пассивность обманчива: на самом деле для успешного усвоения учебного материала она должна сопровождаться высокой внутренней активностью, мобилизацией всех ресурсов внимания, памяти и мышления. Недостаточность этих ресурсов - первая психологическая причина неуспеваемости.

Итак: первая психологическая причина неуспеваемости - недостаточность ресурсов внимания, памяти и мышления.

Вторая причина - несформированные у ребенка умения самостоятельно управлять своей умственной деятельностью, т.е. использовать свои ресурсы: сосредоточиться на учебном задании (произвольное внимание), целенаправленно запоминать и воспроизводить информацию (произвольная память), сравнивать, обобщать и делать выводы для получения новых знаний

Итак: вторая психологическая причина неуспеваемости - неумение пользоваться ресурсами внимания, памяти и мышления.

Третий психологический фактор неуспеваемости - недостаточность или нарушения мотивации. Любая деятельность, в том числе и учебная, должна чем-то побуждаться, то есть иметь мотив, иначе она просто не осуществляется.

Итак: третья психологическая причина неуспеваемости - отсутствие или недостаточность мотивации.

Для учебной деятельности мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы - это любознательность, интерес, стремление понять окружающий мир, увлеченность самим процессом познания. В основе внутренних мотивов лежат врожденные потребности: в умственной активности, получении информации, новизне. Эти потребности изначально присутствуют в психике каждого ребенка, хотя их интенсивность может сильно различаться у отдельных детей. Иногда она бывает настолько низкой, что сами по себе внутренние мотивы не могут обеспечивать успешное обучение ребенка. Тогда взрослые используют специальные педагогические приемы, которые в психологии обозначают как «внешние мотивы», а именно: наказания и награды, угрозы и требования, соревнование и давление группы, похвала, возбуждение честолюбия, разъяснение о будущих благах и пользе и т. д. Общим во всех этих приемах является то, что знание перестает быть целью, а становится средством - избежать наказания, получить награду, удовлетворить честолюбие.

Кривцова С.Н. утверждает, что существуют два великих механизма мотивации - «хочется» и «надо». [11, с.9]

Итак: четвертая психологическая причина неуспеваемости - социальная незрелость личности ребенка.

От патологического развития личности педагогическая запущенность отличается тем, что она может быть исправлена без использования психотерапевтических методов, одними педагогическими воздействиями, то есть усилением доброжелательного руководства и внимания взрослого к ребенку.

Педагогические факторы

Педагогические факторы иногда называют объективными - в противоположность субъективным (к субъективным традиционно относят психологические и патологические факторы неуспеваемости). Объективность педагогических факторов состоит в том, что для ребенка, пришедшего в школу, они представляют объективную реальность, которую он должен принять и научиться жить в ней. Сюда относятся все характеристики школьной среды:

количество и состав учеников в классе;

первая или вторая смена обучения;

квалификация и стиль общения первой учительницы;

программа, по которой ведется обучение и т. д. [5, с.36]

Объективность состоит также в том, что эти факторы изначально в общем одинаковы для всех учеников. Воздействуют, конечно, они на всех по-разному, поскольку дети не одинаковы, и то, что для одного ребенка может стать причиной неуспеваемости, для другого пройдет безболезненно.

Патологические факторы

В эту группу входят различные отклонения в психическом развитии детей. К ним прежде всего относятся часто встречающиеся задержки психического развития разного происхождения и так называемые «очаговые» (локальные) поражения центральной нервной системы, которые ведут к стойким нарушениям письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). В зависимости от того, какое нарушение является основным и наиболее серьезно сказывается на поведении и адаптации ребенка, все отклонения в психическом развитии условно можно объединить в три следующие группы:

нарушения в познавательной сфере;

нарушения в развитии личности;

нарушения в сфере межличностных отношений (в социальной сфере). [5, с.42]

Выраженность нарушений в познавательной сфере у младших школьников имеет широкий диапазон: от диагноза умственной отсталости и олигофрении (когда имеются органические поражения головного мозга) до небольших отклонений в работе тех органов чувств, через которые в мозг поступает основной поток информации: зрения и слуха.

Между этими крайними по тяжести нарушениями познавательной деятельности находится группа нарушений, связанных с задержкой психического развития. Заключение специалиста о наличии задержки психического развития само по себе очень мало говорит об индивидуальных особенностях ребенка, направлении и содержании коррекционной работы с ним. Интеллектуальное и эмоциональное развитие детей с «задержкой психического развития» не соответствуют их календарному возрасту. Это может выражаться в следующих индивидуальных особенностях:

недостаточность общего кругозора, знаний об окружающем мире, которые накапливаются у нормально развивающегося ребенка к определенному возрасту;

несформированность некоторых представлений, необходимых для усвоения школьной программы (право-лево), понятия о цвете, количестве, форме, первичные классификации (больше-меньше, выше-ниже и т. п.);

отсутствие навыков умственной деятельности: умения сосредоточиваться, слушать и воспринимать услышанное, контролировать и планировать свои действия;

преобладание игровых интересов и слабость учебной мотивации.

Проблемы в эмоциональной сфере обозначают терминами «реактивные состояния» и «конфликтные переживания». Если они целиком захватывают весь внутренний мир ребенка, это ведет к нарушениям в развитии личности и разрушению главной сферы, в которой реализуется и формируется личность школьника - учебной деятельности. Эмоциональные проблемы осложняются неуспеваемостью, и образуется замкнутый круг, из которого ребенку очень трудно выбраться без посторонней помощи.

Не все эмоциональные проблемы можно отнести к категории реактивных состояний или конфликтных переживаний. Реактивными состояниями называют нервно-психические нарушения, появляющиеся у ребенка вследствие травмирующих его психику ситуаций. Они могут возникать при отсутствии каких-либо нарушений в работе мозга. [5, с.44]

Различны и причины, проявления реактивных состояний, которые могут выражаться резкими изменениями в поведении, заиканием, тикозными подергиваниями в различных частях тела, страхами, недержанием мочи и кала, психомоторным возбуждением (повышенная суетливость, бесцельные движения, немотивированные поступки) или, наоборот, психомоторным торможением: ребенок как бы застывает, цепенеет. При реактивных состояниях могут наблюдаться расстройства сознания типа «сумеречных состояний» - когда ребенок не отдает себе отчет в своих действиях, не контролирует их, находясь в сильном эмоциональном возбуждении что может сопровождаться исчезновением речи, депрессией (подавленное настроение), анорексией (отказ от пищи). Степень тяжести этих проявлений зависит от разных факторов; они могут быть социальными (длительность и тяжесть психотравмирующей ситуации), биологическими (возраст и состояние здоровья ребенка, переживающего психотравмирующую ситуацию) или психологическими (особенности личности ребенка, определяющие интенсивность его реакции на ситуацию).

Такие же внешние проявления могут наблюдаться и при конфликтных переживаниях, но не только они, - конфликтные переживания сложнее и глубже внедряются в личностное развитие. Конфликтными переживаниями называют столкновение в сознании ребенка противоположно окрашенных эмоциональных отношений к близкому человеку, когда эти переживания невыносимо тяжелы для него, длительно находятся в центре его жизни, и конфликт воспринимается им как неразрешимый.

Причиной конфликтных переживаний может быть, например, алкоголизм родителей, которых он несмотря ни на что любит; развод или просто постоянные ссоры родителей с «перетягиванием» ребенка в ту или другую сторону и т.п. Длительно не разрешающиеся конфликтные переживания формируют у ребенка чувство «потерянной опоры», вследствие чего утрачиваются жизненные ориентиры, закрепляется неуверенность в себе и в окружающем мире, все эмоции направляются в одно русло, сужается круг интересов, в характере появляются черты двойственности.

Длительные и тяжелые реактивные состояния и конфликтные переживания могут привести к неврозу - заболеванию, которое требует серьезного и длительного лечения. Для ребенка основной преградой неврозу служит эмоциональная устойчивость, и, соответственно, быстрой дорогой к нему является эмоциональная неустойчивость.

Эмоциональная устойчивость - это уравновешенное, спокойное эмоциональное состояние. Предпосылки для него закладываются в раннем детстве, а возможно, и еще раньше, из чего и вытекает требование к женщинам в период беременности избегать эмоциональных стрессов и перенапряжения.

По мнению Захарова А.И., у детей, предрасположенных к невротическим заболеваниям, имеются некоторые общие особенности характера: эмоциональность и импрессивность. [10, с.214]

Иногда причиной неуспеваемости могут стать такие особенности характера, которые разрушительно влияют на взаимодействие ребенка с людьми вообще, на его способность вступать в контакт и поддерживать ровные дружеские отношения. Такие особенности называют психопатическими чертами характера, а очень сильную выраженность этих черт, когда затрагиваются все стороны развития личности, - психопатиями. Психопатия - это болезненное, неправильное формирование характера с неравномерностью развития отдельных черт. При полноценном умственном развитии у ребенка имеются серьезные нарушения в эмоциональной и волевой сферах, которые обусловлены сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Общая характеристика поведения при психопатиях включает следующие черты: неуравновешенность, упрямство, недисциплинированность, импульсивность, отсутствие критичности по отношению к своим проступкам, затрудненность социальных контактов, плохое приспособление к школьным требованиям. [5, с.46]

Дети, предрасположенные к органической психопатии, не могут успешно организовать свою интеллектуальную работу: приступают к выполнению заданий без предварительного обдумывания, а в процессе выполнения не сосредоточены на нем, не умеют мобилизоваться для преодоления затруднений, не доводят начатую работу до конца, выполняют ее неряшливо. Для коррекции таких детей очень важно правильно организовать процесс начального обучения, чтобы помочь возникновению привычки тщательно выполнять учебные задания.

Черты, осложняющие учебную деятельность - неусидчивость, неустойчивость мотивов, неумение доводить дело до конца. Поэтому, несмотря на нормальные и даже хорошие умственные способности, успехи в учении у таких школьников небольшие.

По мнению Переслени Л.И., успешность усвоения знаний и представлений, адекватность поведения, адаптация к окружающим условиям зависят, с одной стороны, от сформированности различных компонентов познавательной сферы (перцептивных, мнемических, мыслительных, речевых), с другой -- от уровня развития эмоционально-волевых и аттенционных, т.е. регуляторных компонентов деятельности. Можно считать, что соотношение уровня развития перечисленных выше компонентов и определяют структуру познавательной деятельности. [14, с.110]

На практике все названные нарушения в той или иной степени могут присутствовать у одного и того же ребенка. Углубленная психодиагностика помогает определить «первичный дефект» - главную причину нарушений социально-психологической адаптации, - чтобы сделать максимально эффективной психолого-педагогическую коррекцию.

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

1.3 Пути преодоления школьной неуспеваемости. Психолого-педагогическая коррекция при нарушениях учебной деятельности

Развитие современной психологической науки позволяет качественно иначе, более глубоко теоретически обоснованно подходить к такой «вечной» проблеме педагогики и психологии, как школьная неуспеваемость. Становится все более очевидным, что эффективная психологическая помощь школьникам невозможна без выявления конкретных причин возникающих у них трудностей в учении. [13, с.2]

Одной из основных идей гуманистической парадигмы воспитания является идея о том, что основной воспитательной позицией педагога является позиция педагогической поддержки ученика.

Бабанский Ю.К. связывает педагогическую поддержку с индивидуально-личностным подходом в воспитании и обучении, ядром ее называет решение насущных проблем. [1, с.124]

Педагогическая поддержка - это такая организация воспитания, которая основывается на обращении к внутренним силам и способностям ребенка и его самопроцессам, проявляемым в деятельности. [12, с.11]

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности.

Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия, группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника. [6, с.204]

Психологические и педагогические факторы так переплетены в процессе обучения, что разделить их можно только весьма условно. Например, по внешним признакам: к педагогической коррекции относят все формы дополнительных специальных занятий, репетиторство. Содержание педагогической коррекции - это возврат к неусвоенным разделам программы, без которых ученик не может успешно двигаться дальше, т.е. повторное изучение плохо понятого учебного материала. Педагог-репетитор не анализирует психологические причины плохого понимания, а просто помогает ребенку всеми имеющимися в его распоряжении педагогическими приемами сделать непонятное понятным и прочно запомнившимся.

Педагогическая коррекция - это дополнительные занятия, проводимые педагогом для усвоения требуемых программой знаний, умений и навыков, которые ребенок не может усвоить самостоятельно, когда большинство детей с этим справляются. (Если с программой не справляется большинство детей, то коррекции должны быть подвергнуты факторы учебного процесса: сама программа, методика преподавания, стиль педагогического общения и т.д.) [5, с.69]

Обычные приемы, используемые в педагогической коррекции - это объяснение, многократное повторение, упражнение, одобрение и порицание. Иногда этого оказывается достаточно, чтобы ребенок восстановил свою «учебную компетентность» и смог затем учиться самостоятельно. Однако иногда причиной неуспеваемости могут быть нарушения в развитии интеллектуальной сферы или личностной сферы, и тогда необходима еще и психологическая коррекция.

Психологическая коррекция при неуспеваемости (иногда ее определяют как «психологическая помощь», «поддержка», «сопровождение» - различия между этими понятиями в данном случае несущественны) предполагает воздействие на индивидуальный механизм приобретения знаний у данного ребенка, то есть на развитие его познавательных способностей вообще, а не усвоение отдельной учебной дисциплины.

Анализ особенностей познавательной деятельности неуспевающих школьников показал, что у них имеются два фундаментальных отличия от успевающих. Первое - различия в уровнях познавательной активности. Это проявляется в том, что «успевающие» проявляют более высокий интерес и готовность к решению разнообразных познавательных задач, способность к самостоятельному поиску вариантов, выделению непонятного, незнакомого; умеют сформулировать вопросы, чтобы пояснить для себя то, что непонятно. «Неуспевающие», поставленные перед необходимостью решения какой-либо познавательной задачи, не проявляют к ней интерес, начинают беседовать на посторонние темы или говорят первое, что приходит в голову. [5, с.75-78]

Таким образом, одно из направлений психологической коррекции при нарушениях учебной деятельности - это стимуляция и поддержка разнообразной познавательной активности ребенка, положительное эмоциональное подкрепление различных ее проявлений, создание условий для ее развития.

Первое из обязательных условий для развития познавательной активности детей - именно эмоциональное подкрепление. Когда ребенок проявляет интерес к чему-либо, следует помочь ему этот интерес реализовать. Для этого лучше всего «присоединиться» к его интересу и исследовать вместе с ним факт или явление, которые привлекли его внимание. В ходе такого совместного исследования может быть реализовано второе условие для развития познавательной активности - обучение различным стратегиям умственных действий, иными словами, как думать; как задавать вопросы - другим или себе, чтобы что-то лучше понять; а также избавление от страха сделать ошибку, потому что ошибка - это тоже шаг на пути к познанию.

Одна из главных задач психологической коррекции - восстановить у ребенка желание учиться. Речь идет именно о восстановлении, потому что, как показывают психологические исследования, существует врожденная «фундаментальная человеческая потребность извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле». [8, с.117]

При восстановлении желания учиться путь психологической коррекции - поощрение готовности к поиску противоречий, несоответствий, создание таких условий, при которых уже сам поиск доставлял бы удовлетворение независимо от его результата. Как это сделать решает специалист (или просто очень заинтересованный взрослый) в каждом случае индивидуально.

Природа здесь дает подсказку: в жизни ребенка существует деятельность, которая доставляет удовольствие сама по себе, независимо от цели - это игра. У нормально развивающегося ребенка-дошкольника игра и познавательная активность практически неразделимы. Вероятно, в данном случае можно провести аналогию с педагогической коррекцией: идет возврат и повторение неэффективно «пройденного» материала. В психологической коррекции школьников с нарушениями учебной деятельности следует вернуться на предыдущую ступеньку возрастного развития и еще раз пройти по ней, чтобы легче было двигаться дальше.

Третье условие для развития познавательной активности - укрепление положительной самооценки ребенка. Иногда уже у дошкольников складывается негативное представление о своих способностях. Из психологических исследований отношений детей к решению познавательных задач известно, что часть детей, оказавшись перед необходимостью проявить познавательную активность, реагируют высказываниями типа «Я не могу», «Я глупый», «Я не знаю, как это сделать» или даже «Я тупой».

Итак, путь психологической коррекции при утрате познавательной мотивации следующий:

поощрение готовности к поиску противоречий, несоответствий;

создание таких условий, при которых уже сам поиск доставлял бы удовлетворение независимо от его результата;

укрепление положительной самооценки ребенка.

Другое существенное различие в познавательной деятельности «успешных» и «неуспешных» учеников - это различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. «Неуспешные» школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции также начинается уже в дошкольном возрасте и происходит естественнее и эффективнее всего в процессе разнообразных «игр с правилами».

Иногда в качестве программы психологической коррекции для не справляющихся с учением школьников предлагаются различные системы «развивающих занятий» для стимулирования познавательных функций: внимания, восприятия, памяти, мышления. Их развивающий эффект и последующее влияние на учебную деятельность определяются тем, насколько они привлекательны для ребенка, потому что дополнение тягостных школьных занятий такими же тягостными «развивающими занятиями» может привести к обратному, отрицательному результату. Более эффективным представляется, по мнению Гизатуллиной Д.Х., включение тренинговых упражнений в игровой форме непосредственно в процесс обучения, особенно это важно для преподавания наиболее трудно воспринимающихся детьми некоторых учебных предметов. [5, с.87]

Представление ребенка о самом себе всегда страдает при повторяющихся неудачах, поэтому и при психологической, и при педагогической коррекциях важно уделять особое внимание подбору заданий и упражнений. Необходимо, чтобы в них включалось достаточное количество таких заданий, которые ребенок объективно может выполнить хорошо, и при этом они не были бы слишком легкими - чтобы он мог получить опыт преодоления трудностей. Реакция взрослого на ошибки детей с негативной самооценкой должна иметь форму помощи, а не порицания.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ, НАПРАВЛЕННОЕ НА ДИАГНОСТИКУ ПРИЧИН НЕУСПЕВАЕМОСТИ УЧЕНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ

2.1 Ход эксперимента

Для диагностики причин неуспеваемости учеников младших классов мы провели экспериментальное исследование, которое проводилось в три этапа: на I этапе мы выявили успешность обучения детей, на II этапе для оценки готовности детей к школе и анализа школьной дезадаптации применили методику «Карта наблюдений Д.Стотта», на III этапе мы сравнили результаты, полученных на двух этапах, и выявили причины неуспеваемости школьников.

Базой нашего исследования послужила Гневчицкая школа-сад Ивановского района Брестской области. В исследовании приняли участие 15 учеников 2 класса.

Цель исследования: диагностика причин неуспеваемости младших школьников.

Задачи:

Подобрать методики

Провести экспериментальное исследование

Проанализировать полученные результаты

Для решения задач были использованы следующие методы: наблюдение, беседа, анализ журнала успеваемости, методика «Карта наблюдений Д.Стотта».

2.2 Анализ и описание полученных результатов

Показателями успешности обучения детей являются отметки, выставленные учителем, которые представлены в таблице 1 (приложение 1).

Используя методы математической статистики, мы вычислили средний бал успешности обучения для каждого ученика:

к неуспевающим ученикам мы отнесли детей, имеющих средний бал от 1 до 3;

на среднем уровне находились дети, имеющие средний бал от 3,5 до 7;

к сильным ученикам мы отнесли детей, имеющих средний балл от 7,5 до 10 баллов.

Кроме того, в ходе эксперимента мы провели беседу с учительницей этого класса с целью определения неуспевающих детей.

Итак, в результате анализа таблицы 1 и беседы мы выявили одного неуспевающего ученика - Белова Максима, у которого средний балл успешности обучения - 2,8.

Затем для оценки готовности этих детей к школе и анализа школьной дезадаптации мы применили методику «Карта наблюдений Д.Стотта». [17, с.124-156]

Содержание этой методики состоит в том, что учитель отмечает на специальном бланке («карте наблюдений») наличие у ребенка тех форм поведения или характеристик личности, которые описаны в перечне симптомов дезадаптации (приложение 2 и 3), зачеркивая соответствующий номер.

В результате анализа карты наблюдения, заполненной учителем на Белова Максима, мы выявили следующие симптомы дезадаптации: нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения; рассерженный, "впадает в бешенство"; в разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора; слишком разговорчив (докучает своей болтовней); рассказывает фантастические, вымышленные истории; пытается "монополизировать" учителя (занимать его исключительно собственной особой); очень переменчив в поведении; иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу; пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении; постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя; "играет героя", особенно когда ему делают замечания; не может удержаться, чтобы не "играть" перед окружающими; склонен "прикидываться дурачком"; любит быть в центре внимания; хвастает перед другими детьми; паясничает (строит из себя шута); шумно ведет себя, когда учителя нет в классе; подражает хулиганским проделкам других; не заинтересован в учебе; работает в школе только тогда, когда над ним "стоят" или когда его заставляют работать; мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать; надоедает другим детям, пристает к ним; ссорится, обижает других детей; другие дети его не любят или даже не терпят; в играх совершенно не владеет собой; нестарателен в школьных занятиях; слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку; в классе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточиться; не знает, что с собой поделать; ни на чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок; слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых; любит игры, но быстро теряет интерес к ним; слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям; неорганизован, разболтан, несобран; ведет себя в классе как посторонний, отверженный.

Таким образом, на основании наблюдения, беседы с учителем, а также в результате проведенной методики «Карта наблюдений Д.Стотта», мы можем диагностировать следующие причины неуспеваемости у Белова Максима:

неумение пользоваться ресурсами внимания, памяти и мышления;

отсутствие мотивации к учению;

социальная незрелость личности;

нарушения в развитии личности;

нарушения в сфере межличностных отношений.

Итак, цель экспериментального исследования - диагностика причин неуспеваемости младших школьников - достигнута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В первой части курсовой работы подчеркивалось, что неуспеваемость -- сложное и многогранное явление школьной действительности, в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, но их можно объединить в три группы факторов: психологические (недостаточность ресурсов внимания, памяти и мышления; неумение пользоваться этими ресурсами; отсутствие или недостаточность мотивации; социальная незрелость личности ребенка), педагогические и патологические (нарушения в познавательной сфере; нарушения в развитии личности; нарушения в сфере межличностных отношений) факторы.

Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход - учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше. Хороший учитель должен поощрять учеников принимать участие в планировании различных мероприятий, в обсуждении способов их осуществления, разрешать им самим распределять обязанности. Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, но и потом, в окружающем их мире.

Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать и начинают шалить. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют ее совместно, всем коллективом, они работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие, потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому что он гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственностью перед другими детьми.

Именно это поможет «слабому» ребенку принимать непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.

Во второй части курсовой работы мы провели эмпирическое исследование и диагностировали причины неуспеваемости младших школьников.

Таким образом, цель курсовой работы - изучить феномен школьной неуспеваемости и выявить причины неуспеваемости младших школьников - достигнута; задачи реализованы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Бабанский Ю.К. Вопросы предупреждения неуспеваемости. - Ростов-на-Дону, 1972

Блонский П.П. Школьная неуспеваемость. - М., 1961

Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пединститутов/ Под ред.А.В.Петровского. - М., 1979

Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. - М., 1977

Гизатуллина Д.Х. Когда учиться трудно. - М., 2003

Гонеев А.Д., Ялпаева Н.Я. Основы коррекционной педагогики. - М.,1996

Данилова О.В. Школьная неуспеваемость. Психологические методы решения проблемы. Комплексное развитие психический свойств ребенка// Вопросы психологии. - 2004. - № 4

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. - М, 1985

Забрамная С. Неуспеваемость как она есть// Школьный психолог. - 1999. - № 3

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986

Кривцова С.Н. Как находить привлекательные моменты в том, что делать нужно// Школьный психолог. - 2001. - № 6

Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика. - М., 2001

Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику// Вестник практической психологии образования. - 2005. - № 3

Переслени Л.И. Возможности изучения структуры познавательной деятельности детей по характеристикам прогнозирования// Вопросы психологии. - 1993. - № 4

Печатникова Л.А. Неуспевающих детей не бывает// Учительская газета. - 1998. - № 6

Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. - М.,1997

Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Рабочая книга школьного психолога. - М., 1991

Психолого-педагогический словарь. - Ростов-на - Дону, 1998

Рабочая книга школьного психолога/ Под ред.И.В.Дубровиной. - М., 1997

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., и др. Педагогика. - М., 1997

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Показатели успешности обучения детей

№ п/п	Фамилия и имя ученика	Русский язык	Чтение	Математика	Внеклассное чтение	Человек и мир	ИЗО	Музыка	Средний балл
1	Ахромеев Сергей	9	7	8	7	6	10	9	8
2	Бененсон Ирина	8	10	7	10	8	10	10	9
3	Белов Максим	2	1	3	1	2	5	5	2,7
4	Жуков Андрей	6	6	7	5	5	7	8	6,2
5	Кулевич Инна	8	4	7	3	2	9	6	5,5
6	Мотысюк Светлана	7	9	8	10	8	9	10	8,7
7	Муромова Екатерина	5	3	6	4	5	9	9	5,8
8	Пылеев Антон	9	7	5	8	6	7	9	7,2
9	Саевич Виктор	4	2	4	3	2	6	7	4
10	Сташевич Игорь	8	7	6	8	7	10	6	7,4
11	Толкачук Артем	5	7	9	6	4	10	10	7,2
12	Уфимцева Екатерина	5	6	6	7	4	6	9	6,1
13	Фомина Светлана	3	2	3	3	3	5	6	3,6
14	Хмарук Татьяна	2	4	5	3	1	9	7	4,4
15	Якимук Валерий	7	8	7	9	7	8	9	7,8

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Перечень симптомов дезадаптации

I. НД - недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11 - менее явные симптомы; от 12 до 17 - симптомы явного нарушения.

1. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.

2. Плачет, когда ему делают замечания.

3. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят.

4. Ребенок "подчиненный" (соглашается на "невыигрышные" роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).

5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

6. Лжет из боязни.

7. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

8. Никогда не приносит учителю цветов или других подарков, хотя его товарищи часто это делают.

9. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают.

10. Имеет только одного хорошего друга, и, как правило, игнорирует остальных мальчиков и девочек в классе.

11. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет быть замеченным.

12. Не подходит к учителю по собственной инициативе.

13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).

14. Легко становится "нервным", плачет, краснеет, если ему задают вопрос.

15. Легко устраняется от активного участия в игре.

16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.

II. Д - депрессия. В более легкой форме (симптомы 1-6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9-20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ \см. IV и V), особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.

1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.

2. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.

3. Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.

4. В играх иногда активен, иногда апатичен.

5. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.

6. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.

7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

8. Рассерженный, "впадает в бешенство".

9. Может работать в одиночестве, но быстро устает.

10. Для ручной работы не хватает физических сил.

11. Вял, безынициативен (в классе).

12. Апатичен, пассивен, невнимателен.

13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.

14. Движения замедленны.

15. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).

16. Взгляд "тупой" и равнодушный.