Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Вступление

Раздел 1. Теоретический обзор методов исследования поведения и методик психологического сопровождения детей оказавшихся в трудной жизненной ситуации

1.1 Возрастные особенности современных школьников

1.2 Особенности поведения детей оказавшихся в трудной жизненной ситуации

1.3 Методы исследования поведения школьников «группы риска»

1.4 Методики, используемые при психологическом сопровождении школьников «группы риска»

Выводы к разделу 1

Раздел 2. Практическое применение методик психологического сопровождения школьников «группы риска»

2.1 Примеры эмпирической работы со школьниками «группы риска» с помощью методик психологического сопровождения

2.2 Развитие самостоятельного поведения и критичности мышления в рамках психологического просвещения с целью профилактики отклоняющегося поведения школьника «группы риска»

Выводы к разделу 2

Заключение

Литература

Вступление

Начало XXI века характеризуется поиском содержания и путей развития человека, который задумывается о целях и средствах достижения целей, становится не запрограммированным конформистом, а цельной социально-адаптированной личностью.

Согласно концепции Джорджа Герберта Мида, личностное самосознание формируется через процесс восприятия других людей, личностей - «обобщенного другого», представляющий собой ценности и стандарты поведения некоторой группы[18, с.45].

По данным федеральной службы государственной статистики России за 2012 год России 650 тысяч официально признанных детей-сирот[20]. Большинство из них - так называемые «социальные сироты», то есть дети, родители которых живы, но лишены родительских прав в силу разного рода обстоятельств (алкоголизм, пребывание в местах лишения свободы, неспособность создать необходимые для воспитания ребенка условия и пр.).

Обратимся к истории. В конце 1910-х, начале 1920-х годов в ходе Первой Мировой войны, Гражданской войны, Октябрьской революции, в результате голода, неурожаев и болезней Россия столкнулась с проблемой большого количества беспризорных детей. Детские дома того времени были двух видов. Первый - детский дом-колония, где содержались малолетние преступники. Законы жизни и пребывания в таких домах были близки к тюремным. Второй - детский дом-коммуна. Здесь занимались перевоспитанием бывших беспризорников, лиц, осуждённых за нетяжкие преступления. Основными методами исправления были производительный труд, коллективная ответственность, привлечение воспитанников к управлению коммуной. Отличительной особенностью данного вида детских домов было отсутствие ограждений и постоянной охраны. Стоит отметить, что у выпускников таких учреждений была малая доля рецидивов, а некоторые из них стали героями войны и труда. Любопытен тот факт, что самым суровым наказанием в коммуне было изгнание на улицу.

Известный советский педагог и писатель А. С. Макаренко был сторонником организации и работы детских домов-коммун. На сегодняшний день в России функционирует более двух тысяч детских домов и школ-интернатов, в которых воспитывается около ста тысяч детей. Проблема обучения и воспитания таких детей является острой и требует всестороннего изучения, поскольку развитие личности, формируемой в условиях закрытого специализированного закрытого учреждения имеет ряд особенностей. Результаты различных исследований свидетельствуют о своеобразной, качественно иной картине личностного развития ребенка-сироты, о его отличии от ребенка, воспитывающегося в семье[20]. Важнейшую роль в формировании специфических особенностей детей-сирот играют социальные условия их развития и, прежде всего, психическая депривация, т. е. недостаточное удовлетворение основных потребностей ребенка в любви и привязанности, безусловном принятии в течение длительного времени и в серьезной степени. Это формирует ''безэмоциональный характер'' ребенка, его интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, агрессивность, неуверенность в себе. При этом большое количество межличностных контактов с учителями, воспитателями, товарищами в детском коллективе, как правило, поверхностны, безэмоциональны, формальны. Для ребенка-сироты легче не испытывать привязанность к кому-либо, чем потом переживать разрыв отношений.

Негативный опыт взаимодействия со взрослыми накладывает отпечаток на мотивацию обучения данной категории детей. Воспитатели и учителя не становится ''источником жизненного смысла'' для самого ребенка, они остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний, но не порождают собственных стремлений и осознанных переживаний у детей, поэтому переданные им знания чаще всего остаются формальными, отчужденными и не вызывают эмоционального, субъективного отношения, не находят применения на практике. Обратной стороной взаимодействия может стать сверхценность общения с педагогом, которая базируется на дефиците общения со взрослым. Такая особенность мотивации общения со взрослым не способствует становлению учебной деятельности и часто даже препятствует нормальному протеканию этого процесса. Ребенок так хочет понравиться учителю, заслужить его персональное внимание, одобрение, что это заслоняет от него содержание выполняемой учебной задачи.

Гипермотивация общения со взрослым скрывает дефекты в развитии произвольной саморегуляции у детей, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия. Ребята, охотно принимаясь за выполнение любого задания, данного учителем, часто не могут с ним справиться, если педагог не следит за каждым действием ребенка и не оценивает его положительно. Вместо творческого мышления у детей развивается классификационное мышление, вместо становления произвольности в поведении - ориентация на внешний контроль, вместо умения самостоятельно справляться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других. Навряд ли стоит ожидать от воспитанника детского дома инициативности и самостоятельности в выполнении поставленной перед ним задачи. При отсутствии пошагового контроля со стороны взрослого действие либо не будет завершено, либо будет выполнено кое-как, формально. Причем на критику взрослого ребенок отреагирует очень агрессивно. Агрессивность, в свою очередь, является также одной из основных характеристик личности ребёнка-сироты. Негативная, агрессивная позиция по отношению к другим людям является следствием дефицита теплоты и принятия в общении. Поэтому работа с такими детьми требует от педагогов необходимости преодолевать внутреннее недоверие и недоброжелательность со стороны детей, требует большой наблюдательности, немало терпения и педагогического такта в сочетании с доброжелательностью и уважением достоинства своих подопечных. Социальные условия развития детей-сирот, депривация означает также то, что в условиях закрытого учреждения дети постоянно находятся в кругу одних и тех же впечатлений, в кругу одних и тех же коммуникативных ситуаций, одних и тех же педагогических воздействий. В этом таится опасность получения детьми узких, бедных представлений об окружающей действительности. Особенно опасно это для детей, слабо развитых интеллектуально, чьи знания, представления о мире и без того неразвиты, фрагментарны в силу психофизиологических данных.

Таким образом, педагогам, работающим с детьми, необходимо уделять особое внимание обогащению и расширению чувственного опыта детей: чаще выходить на экскурсии, в театры, музеи, на выставки, участвовать в спортивных и конкурсных движениях за пределами детского дома, интерната, школы. Формирование представлений о себе, о мире и о себе в мире является важнейшим этапом в развитии каждой личности. Этот этап сопровождается оформлением системы ценностей, жизненных ориентиров, которые благодаря своей значимости и эмоциональной насыщенности создают основу для нравственных барьеров и ограничений, задают жизненные смыслы и цели. Формирование системы ценностей происходит в процессе эмоционально насыщенного содержательного общения с принимающим и значимым для ребенка взрослым. Отсутствие у детей-сирот стабильно значимой фигуры, безусловного принятия, необходимость постоянно приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение приводят к снижению активного отношения к жизни: у детей не формируются собственные ценности, принципы и ориентиры, зато развивается такая устойчивая черта, как «конформность» - зависимость от других, что делает этих детей легкой добычей криминальных структур[18].

Как и все дети, дети-сироты стремятся начать самостоятельную жизнь, у многих их них возникает навязчивое желание уйти из детского дома. Здесь кроется проблема социальной неподготовленности детей к взрослой жизни. Кажущаяся им свобода оказывается мнимой и опасной, поскольку они не готовы к принятию самостоятельных решений, не умеют конструктивно общаться с новыми людьми. В связи с этим особое внимание стоит уделить вопросам социально-бытовой и правовой ориентировки детей. Приведем цифры статистики: 40 % выпускников детских домов становятся алкоголиками и наркоманами, ещё 40 % попадают в криминальный мир, 10 % -- самоубийцы и только 10 % приспосабливаются к самостоятельной жизни, заводят семью, воспитывают детей. Важно говорить о данных цифрах с детьми, учить их избегать опасных ситуаций, формировать жизненную уверенность и собственную идентичность, чувство «Я», личностный стержень. В связи с этим важно выходить за границы настоящего, в котором дети проживают, причем выходить не только в будущее, но и в прошлое. У детей-сирот слабо сформировано чувство «Я». Причина этого кроется в том, что эти дети крайне мало осведомлены о себе и своем прошлом. У них обычно бывают весьма туманные представления о собственной семье.

Объяснение ребенку в простой и понятной, но правдивой форме того, как с ним обстояло дело раньше и как обстоит сейчас, обычно способствует его успокоению. Для сироты крайне необходимо четкое понимание личности родителей, адекватное представление о них. Однако, исходя из личной педагогической практики, здесь можно отметить, что тема семьи, дома, родителей является нежелательной темой на уроке для многих учителей с психологической точки зрения. Эти темы вызывают негативные эмоции у некоторых учащихся, поэтому их необходимо озвучивать на уроке крайне корректно. Дети, оказавшиеся без материнской заботы, часто имеют невротические реакции, высокую тревожность. Педагогу необходимо преодолеть защитные негативные реакции детей, стараться формировать представления о здоровой и счастливой семье, рассказывать о роли отца и матери в семье, поскольку каждому воспитаннику в самостоятельной жизни рано или поздно придется взять функции родителей на себя, быть ответственными и грамотными родителями для своих будущих детей.

Актуальность исследования. Тематика исследований поведения в связи с психологическим сопровождением школьников «группы риска» особенно актуальна в настоящее время, поскольку люди живут в социуме и принадлежат разным социальным группам с разными социальными нормами. Проблема поведения важна в контексте построения здоровой семьи, общества, государства. Результаты научного исследования поведения используются в криминологии, психопатологии, социологии, педагогике. Научные исследования и данные практики воспитания школьников говорят о том, что недостаточная социально-личностная готовность к принятию социальных норм может базироваться на отсутствии у школьников навыков культуры поведения, недостаточного овладения ими знаниями о нормах и правилах общения из-за отсутствия руководства взрослым в повседневной жизни. Созданию эмоционально положительного микроклимата в семье и социуме способствует готовность школьника к принятию норм социального поведения, основанная на позитивном примере семьи и окружения.

Раздел 1. Теоретический обзор методов исследования поведения и методик психологического сопровождения детей оказавшихся в трудной жизненной ситуации

1.1 Возрастные особенности современных школьников

Проблема изучения возрастных особенностей школьников «группы риска» на сегодняшнее время остается самой актуальной не только для родителей, но и для школьных педагогов, которым необходимо быть также психологом, чтобы эффективно осуществлять свою педагогическую деятельность. В связи со стремительными темпами научно-технического прогресса наши дети более информированы и эрудированы. В 70-е годы Д.Б. Эльконин предложил возрастную периодизацию развития психики, основанную на смене ведущей деятельности:

1) игра - дошкольники;

2) обучение - младшие школьники;

3) общение интимно-личное - подростки;

4) деятельность учебно-профессиональная - юноши.

В культурно-исторической концепции Л.С.Выготского возраст рассматривается как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение[19].

Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе.

В настоящее время, принято следующее деление детства на такие возрастные периоды:

1) младенческий - от рождения до 1 года, причем в нем выделяется специально первый месяц - период новорожденности;

2) преддошкольный возраст - от 1 года до 3 лет;

3) дошкольный возраст - от 3 до 7 лет;

4) младший школьный возраст - от 7 до 11--12 лет;

5) средний школьный возраст (школьниковый) - от 12 до 15 лет;

6) старший школьный возраст (юношеский) - от 15 до 18 лет.

Младший школьный возраст характеризутся следующими особенностями: к 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу - все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться. С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых. Для познавательной деятельности младшего школьника характерна, прежде всего, эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя - все вызывает у них немедленную реакцию. Запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново.

Средний школьный возраст характеризуется следующими особенностями: основным видом деятельности школьника, как и младшего школьника, является учение, но содержание и характер учебной деятельности в этом возрасте существенно изменяется. Школьник приступает к систематическому овладению основами наук. Обучение становится многопредметным, место одного учителя занимает коллектив педагогов. К подростку предъявляются более высокие требования. Это приводит к изменению отношения к учению. Для школьника среднего возраста учебные занятия стали привычным делом. Учащиеся порой склонны не утруждать себя лишними упражнениями, выполняют уроки в пределах заданного или даже меньше. Идеал подростка - это эмоционально окрашенный, переживаемый и внутренне принятый образ, который служит для него образцом, регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей. На психическое развитие среднего школьника определенное влияние оказывает половое созревание.

Одной из существенных особенностей личности школьника является стремление быть и считаться взрослым. Школьник всеми средствами пытается утвердить свою взрослость, и в то же время ощущения полноценной взрослости у него еще нет. Поэтому стремление быть взрослым и потребность в признании его взрослости окружающими остро переживается. В связи с «чувством зрелости» у школьника появляется специфическая социальная активность, стремление приобщаться к разным сторонам жизни и деятельности взрослых, приобрести их качества, умения и привилегии. Стремление быть взрослым ярко проявляется и в сфере взаимоотношений со взрослыми. Подросток стремится расширить свои права.

Он требует, чтобы взрослые считались с его взглядами, мнениями и интересами, т. е. претендует на равноправие со взрослыми. Для подросткового возраста характерна потребность в общении с товарищами. Подростки не могут жить вне коллектива, мнение товарищей оказывает огромное влияние на формирование личности школьника. Подросток не мыслит себя вне коллектива, гордится коллективом, дорожит его честью, уважает и высоко ценит тех одноклассников, которые являются хорошими товарищами. Он болезненнее и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя. Поэтому очень важно иметь в классе здоровое общественное мнение, уметь на него опереться. Формирование личности школьника будет зависеть от того, с кем он вступит в дружеские взаимоотношения.

Старший школьный возраст: в связи с тем, что в старших классах расширяется круг знаний, что эти знания ученики применяют при объяснении многих фактов действительности, они более осознанно начинают относиться к учению. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами учащихся, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. Старший школьный возраст - это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости. Для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде и спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами.

У школьника учебные интересы определяют выбор профессии, у старших же школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В связи с необходимостью самоопределения у школьников возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего. В старших классах учащиеся переходят к усвоению теоретических, методологических основ, различных учебных дисциплин. В этом возрасте возникает дружба между юношами и девушками, которая порой перерастает в любовь. Юноши и девушки стремятся найти ответ на вопрос: что такое настоящая дружба и настоящая любовь. Они много спорят, доказывают правильность тех или иных положений, принимают активное участие в вечерах вопросов и ответов, в диспутах.

Таким образом, можно с уверенностью констатировать принцип важности исследования общения и поведения школьника со сверстниками и взрослыми для дальнейшего развития и планомерного формирования личности.

1.2 Особенности поведения детей оказавшихся в трудной жизненной ситуации

Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» года принимает за основу термин «дети в трудной жизненной ситуации» или дети «группы риска» и предлагает следующие критерии их дифференциации: дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвалиды; дети, имеющие недостатки в психическом и физическом развитии; дети-жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети из семьи беженцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях; дети-жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данное обстоятельство самостоятельно или с помощью семьи. [6,c.121-124]

Основными причинами попадания школьников в «группу риска» являются следующие обстоятельства жизни этих детей: пьянство одного или обоих родителей; их асоциальное поведение (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и прочее); устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элементов; отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; жестокое обращение с детьми (побои, избиение с нанесением тяжелых травм, голод); оставление малолетних детей одних без еды и воды; отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства; побеги из дома, конфликты со сверстниками, чрезмерная опека со стороны взрослых и т. д.

1.3 Методы исследования поведения школьников «группы риска»

Набор диагностического инструментария по проблемам поведения достаточно разнообразен. Для диагностических целей могут быть использованы и общие методики, и специальные тесты, и их сочетания в виде батареи тестов, общенаучные методы (анализ, сравнение, синтез и т.д.), психологический эксперимент, методы тестирования, экспертных оценок, моделирование (в том числе математическое).

Для решения задач диагностики применяются следующие методы:

- лабораторный и естественный эксперимент

- наблюдение

- исследование продуктов деятельности

- анкетирование и тестирование

- биографический метод

- сравнительно-генетический метод и др.

Наиболее существенными, диагностически значимыми признаками считаются те, что позволяют определить степень социальной запущенности дезадаптивных школьников , а также так называемые сигналы-признаки, на основе которых у педагогов формируется оценочный стереотип по типу «трудный ребенок», мешающий адекватно оценивать личность дезадаптивных учащихся и прежде всего их позитивный потенциал, с опорой на который можно строить программу перевоспитания и социальной реабилитации. Стереотип «трудный ребенок» отрицательно проявляет себя в социальном восприятии педагога, способствует стиранию различий и граней между педагогически запущенными учащимися. Именно наличие общих негативных качеств мешает рассмотреть то полезное, что есть в поведении и личности педагогически запущенного школьника (прежде всего - трудолюбие, овладение рабочими профессиями), и с опорой на полезные качества успешно осуществлять воспитательную работу с этой категорией учащихся.

Таким образом, проведение социально-педагогического обследования дезадаптивного школьника и последующая интерпретация его результатов позволяют определить уровень социального развития, степень социальной запущенности и в соответствии с этим более грамотно, дифференцированно подойти к социально-реабилитационной работе по его сопровождению. Вместе с тем следует отметить, что социально-педагогическое наблюдение дает лишь общие представления об уровне социального развития и для более глубокой характеристики личности дезадаптивных школьников требуются специальные социально-психологические методы, которые целесообразно применять и использовать психологам. При исследованиях поведения школьников «группы риска» рассматриваются проявления агрессии, которые обычно разделяют на два основных типа: мотивационная агрессия, или агрессия как самоценность и инструментальная агрессия, как средство. При этом подразумевают, что оба вида агрессии могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его и сопряжены с эмоциональными переживаниями - гневом, враждебностью.

При диагностике поведения школьников «группы риска» применяются методики выявления предрасположенности к употреблению различных психоактивных веществ, для выявления уровня химической зависимости. Если отмечается существование более чем 10 признаков и их суммарная оценка превышает среднее значение, то, в данном случае можно с большой вероятностью предполагать химическую зависимость. Также используются опросники для выявления уровня субъективного ощущения человеком своего одиночества. Выявляемое состояние одиночества может быть связано с тревожностью, социальной изоляцией, депрессией, скукой. Необходимо различать одиночество как состояние вынужденной изоляции и как стремление к одиночеству, потребность в нем. При диагностике поведения школьников используются методики определения уровня депрессии школьника. Известно, что кризисные периоды жизни, такие например, как юность, характеризуются повышением тревожных и депрессивных состояний. В диагностике школьника используется так называемая карта суицида, она может заполняться психологом, социальным педагогом, воспитателем. Карта поможет определить степень выраженности перечисленных факторов у школьников и тем самым выявить риск суицидального поведения.

Для решения задач коррекции используются методы:

Стимулирование позитивной мотивации - желание менять себя, свое поведение, строится на приеме оценки негативных последствий девиантного поведения (ребенка просят как можно подробнее рассказать, с конкретными примерами, как он реально пострадал от своего поведения, какой вред нанес своим близким и окружающим людям). Эффективным методом стимулирования позитивных изменений выступает групповая работа в значимой группе для школьника. Также используется методика проектирования будущего, которая предполагает подробное описание своего будущего при сохранении девиантного поведения и без него.

Методы коррекции эмоционального состояния - арттерапия, игровая терапия. Отреагирование эмоций в социально-примлемой форме.

Когнитивное переконструирование - изменение эмоционального восприятия и поведенческих реакций через изменение содержания установок, а также коррекция восприятия, интерпретации: идентификация и коррекция дисфункциональных мыслей «я плохой», «меня нельзя любить».

Методы прекращения нежелательного поведения (санкции) -договоренность сторон и действиях в случае нарушения свода правил, то есть стимулирование личной ответсвенности за свое поведение.

Тайм-аут - физическое удаление школьника из среды, где негативное поведение может получить подкрепление. Ребенок заранее должен быть информирован о правилах и последствиях плохого поведения. Перед наказанием следует однократное предупреждение.

Методы формирования позитивного поведения включает наиболее распространенный метод - это подкрепление: положительно-подкрепляющие и отрицательно-подкрепляющие, например, жетонный метод.

Подкрепление должно быть индивидуально значимым, применяться сразу после желательного или нежелательного поведения, связь между поведением и подкреплением должна быть четкой.

Методы профилактики:

Методы саморегуляции - это обучение методам нервно-мышечной релаксации и стратегии самоконтроля: самонаблюдении за поведением и самоподкрепление.

Рекомендации родителям - режим труда и отдыха, занятия спортом детьми, избегание физического наказания, использование похвалы и поощрения, оценка поведения, а не личности[7].

1.4 Методики, используемые при психологическом сопровождении школьников «группы риска»

Психологическое сопровождение - это система профессиональной деятельности педагога-психолога, которая направлена на создание оптимальных условий для успешного обучения, развития и социализации ребенка. Основные задачи, которые решает педагог-психолог в процессе психологического сопровождения детей группы риска, следующие:

- выявление неблагополучных семей, способных принять социально-психологическую помощь, определение причин семейного неблагополучия, планирование и проведение с ними работы;

- содействие созданию в школе обстановки психологического комфорта и безопасности личности учащегося;

- помощь в решении личностных трудностей и проблем социализации, в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками;

- предоставление ребенку реальных возможностей самоутверждения в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности;

- психологическая помощь в профессиональном самоопределении и профессиональной ориентации;

- профилактика учебной и социальной дезадаптации, девиантного поведения; психологический сопровождение дети жизненный

- работа с учащимися класса по повышению социального статуса ребенка из неблагополучной семьи.

Для эффективности психологического сопровождения школьников «группы риска» осуществляется комплексный подход. Основные методы психологического сопровождения: создание благоприятного психологического микроклимата в учреждении; повышение адаптивных способностей у обучающихся; внедрение новых коррекционно-развивающих программ; первичная профилактика выявленных отклонений в процессе обучения; формирование ценностных ориентаций и социальных навыков, которые позволяют адаптироваться в условиях профессионального образования; развитие мотивации обучения и познавательных процессов обучающихся. Практический психолог должен применять в работе с такими детьми различного рода тренинги и аутотренинги.

Так как у детей "группы риска" наблюдаются нарушения в познавательной деятельности, то работа дефектолога будет заключаться в развитии у этих детей таких процессов, как внимание, памяти, мышления, развития восприятия и ориентировки в пространстве, использовать в своей работе коррекционные упражнения, направленные на развитие образного, логического мышления, формирование приемов самоконтроля. В задачу логопеда будут входить следующие направления работы: обследование состояния речи этих детей, работа по исправлению звукопроизношения, развитие словарного запаса (как правило, у этих детей отличается общее недоразвитие речи), устранение оптической дисграфии и дислексии, восполнение пробелов по русскому языку. Большая роль в работе с детьми "группы риска" отводится социальному педагогу. Он должен изучать совместно с практическим психологом медико-психологические, возрастные, личностные особенности детей, их способности, интересы, отношение к школе, учебе, поведение, круг общения, выявлять позитивные и негативные влияния в структуре личности ребенка. Социальному педагогу важно знать о материальных и жилищных условиях подопечных, ему необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, для того чтобы помочь ему и педагогам найти правильные пути решения и выхода из неблагоприятных ситуаций. Он должен взаимодействовать с различными социальными службами, оказывая необходимую помощь детям.

Немаловажным компонентом деятельности социального педагога является своевременное формирование у детей социально значимых межполовых отношений, так же социальный педагог организует правовое просвещение среди педагогов, учащихся, разъясняя им их права и обязанности. Для выбора нужного метода и приема психолого-педагогического воздействия на детей "группы риска" необходимо определить причины поведения и поступков ученика.

Созидательные педагогические приемы содействуют улучшению взаимоотношений между воспитателем и воспитанником, установлению душевного контакта. К ним относится:

- проявление доброты, внимания, заботы;

- просьба;

- поощрение (одобрение, похвала, награда, доверие, удовлетворение определенных интересов и потребностей, выражение положительного отношения);

- прощение; проявление огорчения;

- проявление умений учителя, его мастерство.

Приемы, способствующие формированию у воспитанника правильного поведения: убеждение и личный пример.

Убеждение - это и разъяснение, и доказательство правильности или необходимости определенного поведения либо допустимости какого-то поступка. Личный пример - важный аргумент правоты педагога;

Прямые и косвенные, тормозящие приемы:

- констатация поступка. Прямая констатация поступка - это высказывание, в котором сделан акцент на данном поступке. Косвенная констатация - высказывание или действие, которое показывает ученику, что его поступок педагогу известен;

- необычный подарок (например, пакет с мусором за недобросовестное дежурство в классе);

- осуждение - открытое отрицательное отношение педагога к нарушению моральных норм;

- наказание - действует относительно успешно только тогда, когда нежелательное поведение еще не превратилось в привычку, а само наказание является для ребенка неожиданностью.

Недопустимы грубость, оскорбительные выражения, физическое наказание;

Используются такие формы работы как :

индивидуальная работа:

- диагностика;

- консультирование.

групповая работа:

- подвижные игры;

- упражнения в парах и малых группах;

- дискуссии;

- «мозговые штурмы»;

- ролевые игры;

- упражнения на самопознание;

Поскольку проблема ребенка, требующая разрешения, имеет и внутренние, личностные, и внешние аспекты, работа специалистов включает следующие основные составляющие направления работы:

Непосредственная (индивидуальная) работа с ребенком из «группы риска», которая предполагает его психолого-педагогическую поддержку. В условиях общеобразовательной школы взаимодействие психолога с детьми носит чаще всего индивидуальный характер, каждая встреча содержит элементы диагностики и консультирования.

Работа с семьей, направленная на повышение психологической компетентности родителей, развитие мотивационного и воспитательного ресурса, оптимизацию детско-родительских отношений. Работа со взрослыми строится с использованием приемов семейного консультирования и представляет собой обучение родителей элементам психологической культуры в общении с подростками, тем самым происходит опосредованное влияние на процесс социализации детей.

Работа с педагогическим коллективом (индивидуальное консультирование, проведение обучающих семинаров, тренингов). Основная задача в работе с педагогами - формирование толерантности в отношении ребенка, повышение психологической компетентности во взаимодействии с детьми и родителями.

Организация психологического сопровождения школьников «группы риска» - это обучение, воспитание и развитие учащегося в комплексе и при взаимодеймствии специалистов разных направлений деятельности.

Выводы к разделу 1

Эффект социально-психологического сопровождения школьников «группы риска» определяют следующие факторы: учет индивидуально-психологических особенностей, внимание и контроль родителей, воспитателей, информирование обучающихся о тех видах помощи, которую могут получить подростки и их родители вне образовательного учреждения, взаимодействие членов проведения работы по сопровождению школьников (психолог, социальный педагог, логопед, классный руководитель, медицинский работник, при необходимости и другие смежные специалисты).

Таким образом, психологическое сопровождение включает в себя комплекс мер, направленных на выявление школьников, склонных к девиациям и оказание коррекционного воздействия с целью создания условий для приспособления к жизни в социуме, преодоление или ослабление недостатков или дефектов развития. Для успешного социально- психологического сопровождения школьников из «группы риска» необходима скоординированная, целенаправленная, управляемая деятельность всех субъектов образовательного процесса.

Раздел 2. Практическое применение методик психологического сопровождения школьников «группы риска»

2.1 Примеры эмпирической работы со школьниками «группы риска» с помощью методик психологического сопровождения

Практические занятия являются необходимым условием профессиональной специализации педагога-психолога. Такие занятия активизируют теоретические знания, полученные студентами на лекциях и путем самостоятельного изучения специальной литературы. Установление контакта со школьником является необходимым условием для успешного последующего его психологического сопровождения.

Приведем пример работы по установлению контакта со школьниками «группы риска» путем обзора проведения методики контактного взаимодействия (Филонов Л.Б., 1985) [24]

Методические рекомендации: дети и подростки «группы риска», как правило, оказываются трудными в общении. Чтобы установить с ними контакт для любой последующей работы, психологу требуется приложить довольно много усилий, которые могут оказаться бесплодными. Оказать профессиональную помощь специалисту поможет методика контактного взаимодействия. Контактное взаимодействие - это такая модель поведения инициатора контакта, вызывающая, усиливающая у другого человека потребность в контакте, продолжении общения, потребность в высказываниях и сообщениях. Автор методики понимает контакт как доверительные отношения, положительно переживаемое психическое состояние, как инструмент исследования и изучения и коррекции.

Целью применения методики является сокращение дистанции между людьми и самораскрытие личности в процессе общения.

Взаимодействие психолога со школьником «группы риска» разворачивается в шести стадиях:

1. Расположение к общению.

2. Поиск общего интереса.

3. Выяснение предполагаемых положительных для общения и демонстрируемых качеств.

4. Выяснение опасных для общения и демонстрируемых качеств.

5. Адаптивное поведение партнеров.

6. Установление оптимальных отношений.

На каждой стадии используется специфическая тактика взаимодействия и решаются конкретные задачи (см. Приложение, таблицу1).

Методику можно использовать в диагностических целях и для налаживания постоянных отношений со школьниками. При проведении методики и последующей коррекции следует учитывать общие правила установления контакта со школьником: следует провести прояснение уровня эмоциональной значимости темы для учащегося. Если тема для школьника эмоционально значима, то это рождает в нем определенные стремления (желания), например, получить дополнительную информацию или желание помочь товарищу избавиться от наркотиков, или определить степень своей собственной зависимости и т.д. Тогда задача педагога-психолога будет заключаться в том, чтобы помочь ребенку глубже познакомиться с этой темой, разрешить его страхи и сомнения и научиться справляться с затруднительными ситуациями. Таким образом, педагог-психолог выступает в роли своеобразного фасилитатора (помощника, гида), способствующего тому, что естественным образом должно было произойти с ребенком в соответствии с потребностями и ожиданиями. Для того чтобы дальнейшее взаимодействие было эффективным, определяются его рамки, т.е. когда и сколько раз будут проводиться встречи, какие темы будут разбираться, в какой форме все это будет происходить и т.п. Важно, чтобы школьник чувствовал себя безопасно, а происходящее было значимым. При завершении диагностической и коррекционной подводятся итоги и оцениваются результаты работы. Школьник осознает приобретения, сделанные им благодаря совместной деятельности, и переносит их на условия реальной жизни в будущем. При выборе антиалкогольной или антинаркотической программы необходимо учитывать возраст, пол, культурное развитие и социально-экономический статус молодежи, к которой обращена ваша программа. Существуют следующие стратегии при организации такой работы: стратегии, обращенные к личности; стратегии, обращенные к группе сверстников; предотвращение употребления с опорой на школу; обучение учителей; антинаркотическая и антиалкогольная пропаганда с использование средств массовой информации; предотвращение с помощью законодательных и административных мер.

Достижение положительных результатов в исправлении поведения школьника оказывается возможным лишь в случае комплексной работы, направленной на коррекцию как личности подростка, так и отношений в семье, в которой он воспитывается, например, на примере тренинга сензитивности.

Программа коррекционной работы как составляющей психологического сопровождения школьников «группы риска» должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей школьника.

2.2 Развитие самостоятельного поведения и критичности мышления в рамках психологического просвещения с целью профилактики отклоняющегося поведения школьника «группы риска»

Психологическое просвещение - это традиционная составляющая психологической практики и работы по психологическому сопровождению школьников «группы риска». Оно направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги-психологи получали бы профессионально и личностно значимое для них знание, которое, применяя на практике, успешно использовали в своей работе по сопровождению школьников «группы риска». Понимание природы «группы риска» как специфической формы социальной дезадаптации не может быть достаточно полным и целостным без исследования механизмов формирования данного феномена в отрыве от развития самостоятельного мышления.

В теоретической научной мысли на проблему формирования самостоятельного мышления оказали большое влияние исследования зарубежных и отечественных психологов о тех психических функциях, которые еще не созрели и обусловливают развитие либо дезадапционных черт личности, таких как низкий самоконтроль, эмоциональность, образность мышления, либо успешную адаптацию в социуме. Важным проявлением самостоятельности мышления является его критичность. Она проявляется в том, что школьник не воспринимает на веру мнения других, а стремится убедиться в их истинности, проверить их, выражает сомнения, ставит вопрос, требующий доказательств, обоснований, раскрывает противоречия между этими мыслями и установленными же фактами и обобщениями, пытаясь дать свои ответы на те или иные спорные вопросы. Это свидетельствует о том, что он продумывает усваиваемое, а не просто его запоминает. Только то, что самостоятельно продумано подростком, полноценно усваивается им и становится ее убеждениями.

Выводы к разделу 2

В условиях современности, когда возрастает роль личности и анализа факторов ее развития в связи со значительным ростом различных отклонений в личностном развитии и поведении подрастающего поколения актуальными становятся вопросы организации профилактической, диагностической и коррекционной работы в контексте психологического сопровождения.

Общие рекомендации по организации диагностических и коррекционных занятий при сопровождении школьников из «группы риска» включают в себя следующие компоненты: необходимость привлечения внимания школьника, обсуждение целей, задач и структуры предстоящих занятий, пробуждение интереса и формирование мотивации к участию в данной программе (или данном занятии). Выполняются специальные методики и упражнения, разыгрываются ролевые ситуации, организуется обсуждение и обратная связь, тренируются навыки. В заключение, делается акцент на центральной теме, проясняются существенные моменты, дается общая обратная связь. Необходимо поддерживать самооценку школьника, создавать благоприятную атмосферу на основе доверия и принятия, обеспечивать безопасность самораскрытия.

Программа сопровождения школьника «группы риска» как диагностическая и коррекционная работа должна быть психологически обоснованной. Успех работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Програма сопровождения работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей школьника из «группы риска».

Заключение

Таким образом, основная отличительная особенность детей «группы риска» заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (часто у них есть семья, родители, они посещают обычное общеобразовательное учреждение), но фактически в силу причин различного характера, от них не зависящих, эти дети оказываются в ситуации когда не реализуются в полной мере или вообще попираются их базовые права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка и другими законодательными актами - право на уровень жизни, необходимый для их полноценного развития, и право на образование. Сами дети своими силами не могут разрешить эти проблемы. Они или не могут их осознать, или не видят выхода из трудной жизненной ситуации, в которой оказались. При этом дети группы риска не только испытывают воздействие негативных факторов, но очень часто не находят помощи и сочувствия со стороны окружающих, тогда как оказанное в нужный момент помощь могла бы поддержать ребенка, помочь ему преодолеть трудности, изменить мировоззрение, ценностные ориентации, понимание смысла жизни и стать нормальным гражданином, человеком, личностью. [16,c.189-204].

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что проблема создания психологических условий для развития самостоятельности мышления в школьников «группы риска» остается и сегодня актуальной. Школьный возраст - один из самых сложных и неоднозначных для анализа период развития в жизни человека. Определение психологического содержания школьного возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой в отечественной психологии. Индивидуальный подход - первая заповедь педагога-психолога. Когда речь идет о школьнике «группы риска», она особенно важна.

Итак, психологическое сопровождение - это такая система профессиональной деятельности педагога-психолога, которая направлена на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия с социумом.

Практическое значение установление контакта со школьником «группы риска» состоит в том, что все полученные в процессе данные могут быть использованы как основа для углубленной и развернутой теоретико-методологической разработки темы, а также могут быть использованы в деятельности педагогов и практических психологов.

Литература

1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. - М., 2014

2. Алмазов Б. Н. Психологическая средовая адаптация и дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 2013.

3. Альманах психологических тестов / сост. и общ. ред. Р. Р. Римский, С. А.Римская. М., 2015.

4. Архиреева Т.В. Критическое самоотношение младших школьников и факторы его развития: монография. - Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудр, 2013.

5. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 2013.

6. Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -- М.:Издательский центр «Академия», 2012. -- 160с.

7. Беличева С.А. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М., 2013.

8. Березина С. В. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании. М., 2010.

9. Боенко А. В., Лях Ю. М., Маров В. А., Стороженко А. П. Профилактика самоубийств. М., 2012

10. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением / под. Ред. М. И. Рожкова. М., 2014.

11. Гилинский Я., Гурвич И., Русакова М., Симпура Ю., Хлопушин Р. Девиантность подростков: теория, методология, эмпирическая реальность. СПБ., 2011.

12. Журавлев Д.В Методы психологического исследования. М., 2012

13. Колберг. Л Концепция девиантного поведения подростков. М., 2014.

14. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М., 2012

15. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. -- СПб.: Речь, 2011.

16. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика: Учебник. -- М.: Гардарики, 2005. -- 269с., 2015

17. Минияров В. М., Ельцова В. А., Райкова Е. Ю. Психологическое консультирование по проблемам детско-родительских отношений. Самара. 2015

18. Мид Дж. Г. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В. Г. Николаев.-- М., 2012. -- 290 с. (Сер.: Теория и история социологии).

19. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития: Учебник для студентов вузов. Десятый изд., Перераб. и доп. М .: Издат. центр «Академия», 2011

20. Михайлов Е. А., Михайлова Е. А. Особенности обучения детей, оставшихся без попечения родителей //Проблемы и перспективы развития образования: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Пермь, март 2014 г.). -- Пермь: Меркурий, 2014. -- С. 5-8.

21. Осницкий А. К., Определение характеристик социальной адаптации // Журнал практического психолога

22. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков. 2013

23. Петрановская Л.В. Минус один? Плюс один! М., 2014.

24. Практикум по курсу/Девиантное поведение подростков под ред. Н. А. Николавой. Оренбург.:Издат.ОГПУ, 2011.

25. Психология агрессивных и террористических проявлений у подростков / под ред. И. Соковни. М.,2014

26. Реан. А. А. Агрессия и агрессивность личности. СПб., 2013.

27. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 2011

28. Ромек В. Г., Конторович В. А., Крукович Е. И. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. СПб.,2015.

29. Рычкова Н. А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофила ктика. М., 2011.

30. Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М-В-ж, 2012.

31. Сизанов А. Н., Хриптович В. А. Модульный курс профилактики курения. Школа без табака. М., 2013.

32. Сирота Н. А., Ялтонский В. М. Профилактика наркомании и алкоголизма. М., 2013.

33. Смелзер Н. Дж. Социология. М., 2014.

34. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 2011.

35. Сурикова М. Д. // Молодой ученый. -- 2013. -- №4. -- С. 607-609..

36. Тагирова Г. С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. М., 2015.

37. Тренинг предупреждения вредных привычек у детей / под ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 2015.

38. Хажилина И. И. Профилактика наркомании: модели, тренинги, сценарии. М., 2012.

39. Шабалина В. В. Зависимое поведение школьников. СПб., 2011.

40. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2011.

41. Шилова Т. А. Профилактика алкогольной и наркотической зависимости у подростков в школе. М., 2015.