В школьном возрасте, по мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание - как непроизвольное, так особенно произвольное - продолжает развиваться. Однако сначала и в школе приходится еще сталкиваться со значительной отвлекаемостью детей.

Более значительные сдвиги наступают тогда, когда успеют сказаться результаты обучения; размер этих сдвигов, естественно, зависит от его эффективности. К 10-12 годам, т.е. к тому периоду, когда по большей части наблюдается заметный, часто скачкообразный рост в умственном развитии детей, развитие отвлеченного мышления, логической памяти и т.д., обычно наблюдается также заметный рост объема внимания, его концентрации и устойчивости. Иногда в литературе утверждается, будто у подростка (в 14-15 лет) приходится наблюдать новую волну отвлекаемости. Однако никак нельзя принять это утверждение, будто внимание у подростка вообще хуже, чем в предшествующие годы. Правильно, пожалуй, то, что в эти годы иногда труднее бывает привлечь внимание ребенка; в частности, от педагога для этого требуется большая работа и искусство. Но если суметь интересным материалом и хорошей постановкой работы привлечь внимание подростка, то его внимание окажется не менее, а более эффективным, чем внимание младших детей.

Говоря об этих возрастных различиях в развитии внимания, нельзя упускать из виду существование индивидуальных различий, и притом весьма значительных.

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду.

Основываясь на слабости произвольного внимания у детей, ряд педагогов, начиная с интеллектуалиста Гербарта и до современных романтиков активной школы, рекомендовали целиком строить педагогический процесс на основе непроизвольного внимания. Педагог должен овладевать вниманием учащихся и приковывать его. Для этого он должен всегда стремиться к тому, чтобы давать яркий, эмоционально насыщенный материал, избегая всякой скучной учебы.

Безусловно, весьма важно, чтобы педагог умел заинтересовать учащихся и мог строить педагогический процесс на непроизвольном внимании, обусловленном непосредственной заинтересованностью. Постоянно требовать напряженного произвольного внимания у детей, не давая никакой для него опоры, это, быть может, самый верный путь для того, чтобы не добиться внимания. Однако строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Это по существу и невозможно. Каждое, даже самое захватывающее, дело включает в себя звенья, которые не могут представлять непосредственный интерес и вызывать непроизвольное внимание. Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь: 1) использовать непроизвольное внимание и 2) содействовать развитию произвольного. Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания можно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность. При этом, однако, существенно, чтобы эта эмоциональность и интересность были не внешними. Внешняя занимательность лекции или урока, достигаемая сообщением очень слабо связанных с предметом анекдотов, ведет скорее к рассеиванию, чем к сосредоточению внимания. Заинтересованность должна быть связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности; эмоциональностью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна быть связана с осознанием значения того дела, которое делается.

Существенным условием поддержания внимания, как это вытекает из экспериментального изучения устойчивости внимания, является разнообразие сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскрытия и изложения. Для того чтобы поддерживать внимание, необходимо вводить новое содержание, связывая его с уже известным, существенным, основным и наиболее способным заинтересовать и придать интерес тому, что с ним связывается. Логически стройное изложение, которому, однако, даются каждый раз возможно более осязательные опорные точки в области конкретного, составляет также существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания. Необходимо при этом, чтобы у учащихся созрели те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. В этих целях эффективным является построение, которое сначала ставит и заостряет вопросы перед учащимися и лишь затем дает их разрешение.

Поскольку основой непроизвольного внимания служат интересы, для развития достаточно плодотворного непроизвольного внимания необходимо в первую очередь развивать достаточно широкие и надлежащим образом направленные интересы.

Произвольное внимание по существу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Способность к произвольному вниманию формируется в систематическом труде. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности.

2. Память

2.1 Память в системе познавательной деятельности

Память - когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. Это единый процесс запечатления, хранения и воспроизведения информации. Единый не только потому, что мы нечто запоминаем, для того чтобы это впоследствии воспроизвести, сохранить в себе определенное чувство, но и потому, что о том, что запечатлелось, мы можем судить по тому, что так или иначе может быть воспроизведено. Памятью обладают не только люди и животные, но и их сообщества, а также технические устройства. Широта спектра использования понятия "память" требует от нас, прежде всего, выделения специфических признаков, которыми характеризуется память как психическая функция, как свойство психики.

Память как психическая функция способна не только к запечатлению, хранению и воспроизведению информации о внешних воздействиях на носителя психической реальности, но она обладает способностью к запечатлению, хранению и воспроизведению своих собственных внутренних состояний. В этом смысле память представляет собой не просто отдельную психическую функцию наряду с другими, но носит сквозной характер, является свойством психики в целом. Можно говорить о памяти не только в ряду когнитивных функций (очевидно, что познание невозможно без памяти), но и об эмоциональной памяти, о памяти волевого усилия, о памяти творческого озарения.

2.2 Виды памяти

Виды памяти дифференцируются в зависимости оттого, что запоминается или воспроизводится. Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания (образам-представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам. В соответствии с этим различают следующие виды памяти: моторную память, выражающуюся в навыках и привычках, образную память (зрительную, слуховую, осязательную и т.д.), память на мысли (логическую) и память на чувства (аффективную).

Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как совершается запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоминание. В зависимости от способа запоминания в этом плане различаются механическое и смысловое запоминание.

Двигательная память запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять соответствующие движения. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как навыков ходьбы, письма и т. д. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде, “золотые руки”.

Эмоциональная память память на чувства. Раз Вы способны бледнеть и краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз Вы боитесь думать о давно пережитом несчастье у Вас есть память на чувствования или эмоциональная. Особенно она проявляется в человеческих отношениях. Она участвует в работе всех видов памяти. То, что у человека вызывает сильные эмоциональные переживания, запоминается им прочнее и на более длительный срок.

Образная память память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, вкусовой.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением образов; она чрезвычайно важна для людей всех профессий, особенно художников и конструкторов. Этот вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению.

Слуховая память это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков. Она необходима музыкантам, филологам, людям, изучающим иностранные языки.

Осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами памяти они интенсивно развиваются в связи со специфическими видами деятельности. Поразительно высокого уровня они могут достигать в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т. д.

Словесно-логическая память характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно запоминает смысл событий, логику какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т. п. Этот смысл он может точно передать своими словами, зачастую совершенно не помня деталей исходного материала. Данным типом памяти обладают научные работники, преподаватели учебных заведений, юристы люди, занимающиеся интеллектуальным трудом.

По характеру целей деятельности непроизвольная и произвольная.

Непроизвольная когда запоминание происходит автоматически, без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой задачи запомнить.

Произвольная когда процесс запоминания или воспроизведения требует от человека волевых усилий.

По продолжительности закрепления и сохранения материала различают память кратковременную, долговременную и оперативную.

Кратковременная память это память, в которой сохранение материала ограничено определенным, как правило, небольшим периодом времени. Кратковременная память это тот пропускник, минуя который ничто не может проникнуть в долговременную память. С кратковременной памяти начинаются все ее процессы.

Долговременная память рассчитана на длительный срок хранения информация, заранее не определенный.

Оперативной называют память, занимающую промежуточное положение между кратковременной и долговременной. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например, арифметическое, мы удерживаем “в уме” некоторые промежуточные результаты три пишем, два в уме так вот “два в уме” это и есть в данный момент содержание оперативной памяти. Все виды памяти необходимы и взаимосвязаны. Чтобы развить память, ее надо развивать. Только тренируя, нагружая и используя память, все время запоминая, воспроизводя запомненное ранее и вновь запоминая, можно свою память совершенствовать.

Повторение одно из наиболее существенных условий прочного запоминания. Но не всякое повторение ведет к положительным результатам: оно должно быть осмысленным и целенаправленным. При повторении материал надо рассматривать каждый раз как бы с другой точки зрения, увязывая уже известные факты с новыми, иначе он быстро надоедает и к нему пропадает интерес. Механическое повторение малопродуктивно. Скорее запоминается то, что объединено какой-либо одной мыслью в тематическое целое, что человек использует в своей деятельности постоянно.

2.3 Типы памяти

Дифференциация типов памяти связана с тем, как сенсорная область служит наилучшей основой для воспроизведения. Одни люди лучше запоминают зрительные, другие - слуховые, третьи - двигательные данные. Один человек, для того чтобы запомнить, должен сам прочесть текст, и в воспоминании у него восстанавливается преимущественно зрительный образ; у другого - такую же преобладающую роль играют слуховые восприятия и представления; у третьего - двигательные: текст закрепляется у него лучше всего посредством записи. Чистые типы встречаются редко, а обычно наблюдаются смешанные: зрительно-двигательный, двигательно-слуховой и зрительно-слуховой типы памяти. У большинства людей господствующим является зрительный тип запоминания предметов и словесно-двигательный - при запоминании словесного материала. Встречаются, однако, люди с ярко выраженным зрительным типом запоминания словесного материала, который иногда приближается к "эйдетическому" типу памяти.

Память дифференцируется и по характеру наилучше запоминаемого материала. Хорошая память на цвет может соединяться с плохой памятью на числа, и наоборот. Память на наглядно-образные и абстрактные содержания, на математические формулы и на эмоциональные переживания может быть различна. Все особенности восприятия и мышления, сенсорной и эмоциональной сферы проявляются внутри памяти.

Память у людей различается: 1) по быстроте запоминания; 2) по его прочности или длительности; 3) по количеству или объему запоминаемого и 4) по точности. В отношении каждого из этих качеств память одного человека может отличаться от памяти другого.

Нужно различать более непосредственный, иногда приближающийся к эйдетическому, тип памяти (как, например, у З.Фрейда) и более опосредованный, основанный на хорошей организации навыков умственной работы. Первый по большей части ярче, второй - прочнее. Первый по преимуществу образный, второй - речевой.

Говоря о типах памяти, необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т.д.) зависят от того, кто и что запоминает, от конкретного отношения данной личности к тому, что подлежит запоминанию.

2.4 Процессы памяти

Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно. И первоначально запоминание совершается именно так - непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи. Основное значение приобретает поэтому вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает рациональная организация первичного восприятия материала.

Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознание в последующем того, что в данный момент воспринимается, восприятие принимает характер специального ознакомления с предметом, выделения его опознавательных признаков и т.д. Существенным условием запоминания является понимание.

Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и воспроизведении. Из них узнавание является генетически (во всяком случае, в онтогенезе) более ранним проявлением памяти.

В узнавании восприятие и процессы сохранения и воспроизведения представлены в еще не расчлененном единстве. Без узнавания не существует восприятия как сознательного осмысленного процесса, но узнавание - это вместе с тем сохранение и воспроизведение внутри восприятия.

Узнать - это опознать: узнавание - акт познания. В узнавании выделяется из восприятия и выступает на передний план та деятельность соотнесения, сопоставления чувственных качеств возникающего в процессе восприятия образа с предметом, которая заключена уже в восприятии. Всякое восприятие, как акт познания, заключает в себе в более или менее скрытом виде соотнесение, сопоставление возникающего в восприятии образа с предметом. Когда в сознании репрезентирована не эта деятельность, а ее результат, налицо восприятие; когда на передний план в сознании выступает эта деятельность, весь процесс представляется как узнавание. (Особенно деятельность соотнесения и сопоставления представлена в ощупывании; поэтому ощупывание предмета обычно легко переходит из плана восприятия в план узнавания.)

Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма - это более или менее автоматическое узнавание в действии. Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на первичный раздражитель.

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости, без возможности, однако, отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Я могу чувствовать, что этот предмет не тот или что слово, которое мне подвернулось, не то, которое я ищу, но вместе с тем я не в состоянии определить этот предмет или назвать нужное слово. Только по отношению к этому виду узнавания может быть применимо объяснение, которое В.Вундт выдвигал для узнавания вообще, когда утверждал, что мы узнаем вещи не столько по их признакам, сколько по тем чувствам, которые они в нас возбуждают; вслед за моторными реакциями или одновременно с ними в узнавании начинают играть роль эмоциональные моменты, которые создают как бы эмоциональные обертоны сознания.

Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Предмет, данный мне сейчас в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой ситуации и отожествляется с предметом, данным ранее в другом контексте. Такое узнавание по существу предполагает оформленность восприятия в понятии. Оно в свою очередь может совершаться на различных уровнях и на различном основании. Но это всегда уже более или менее сложный познавательный акт.

Воспроизведение не механическое повторение запечатленного или заученного. В процессе воспроизведения воспроизводимое не только воспроизводится, но в известной мере и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. Поэтому в самом существе воспроизведения заложена реконструкция воспроизводимого - в результате мыслительной его переработки - как существенный аспект воспроизведения.

Воспроизведение может совершаться непроизвольно, в таком случае определяясь в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс вспоминания или - при затруднениях - припоминания.

Зависимость между припоминанием и воспроизведением двусторонняя, взаимная. Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его результатом. Сплошь и рядом припоминание совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нем оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развертывания в речи содержания припоминается то, что казалось забытым. В зависимости от характера опорных точек, из которых оно исходит, припоминание может совершаться то как переход от отдельных частей к целому, то от смысла целого к отдельным частям.

Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому: воспроизведение осознается субъектом в своем отношении к прошлому, которое оно воспроизводит; отсюда стремление к точности, к правильному, адекватному воспроизведению. В силу этого воспроизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки. Память, воспроизводящая прошлое, и мышление, восстанавливающее это прошлое, опосредованно, путем умозаключения, сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве, взаимопроникая друг в друга.

Воспоминание. Частным видом воспроизведения является процесс вспоминания; частным видом представления - воспоминание в собственном смысле слова.

Представление как продукт воспроизведения - это воспроизведенный образ, всплывающий из прошлого; воспоминание - образ, отнесенный к прошлому. Воспоминание предполагает относительно высокий уровень сознания. Оно возможно только там, где личность выделяет себя из своего прошлого и осознает его как прошлое. Воспоминание включает осознание отношения воспроизведенного образа к тому прошлому, которое оно воспроизводит. Воспоминание - это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту в истории нашей жизни.

Эта сторона памяти неразрывно связана со всем процессом формирования личности. Лишь благодаря ей мы не оказываемся каждый раз отчужденными от самих себя, от того, чем мы сами были в предшествующий момент нашей жизни. Это историческая память, в которой выражается единство нашего личного сознания. Это специфическая человеческая память. Вряд ли какое-либо животное имеет воспоминание о своем прошлом. Благодаря памяти в единстве нашего сознания отражается единство нашей личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки. С памятью связано единство личного самосознания. Всякое расстройство личности, доходящее в крайних своих формах до ее распада, всегда поэтому связано с амнезией, расстройством памяти и притом именно этого "исторического" ее аспекта: известные периоды жизни выпадают из памяти, утрачиваются для личного сознания.

Сохранение является сложным динамическим процессом, который совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает многообразные процессы переработки материала. Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание. Г. Эббингауз, П. Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Выучив некоторый материал, Эббингауз по прошествии определенного времени, в течение которого этот материал частично забывался, приступал к его доучиванию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального и вторичного выучивания и вычислялось процентное отношение этой разности к продолжительности первоначального заучивания.

Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая забывания по Эббингаузу получена, однако, для случая забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала. Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, не осмысленного материала. Не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. Прочнее всего закрепляется смысловой остов текста, т.е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными.

Реминисценция в сохранении. В ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2-3 дня, а иногда и более значительный срок) не всегда наблюдается резкое снижение воспроизведения, как это следовало бы ожидать согласно логарифмической формуле Эббингауза, иногда даже отсроченное воспроизведение материала оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее за первичным восприятием или заучиванием.

2.5 Развитие в онтогенезе

На втором году жизни у ребенка память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.

у младших детей чаще, чем у старших, вторичное воспроизведение оказывается более полным (чем первое воспроизведение);

у старших чаще, чем у младших, встречается замена словесного текста с сохранением смыслового содержания; при этом характер замен также изменяется: у старших детей (в VII, IX классах) они носят более обобщенный характер.

Переконструирование текста (изменение его структуры) встречается только в старших возрастах (частичное изменение структуры у учащихся VI класса и сколько-нибудь значительное - только у девятиклассников). У младших воспроизведение находится в большей зависимости от данной структуры;

у старших детей воспроизведение более обобщенное и с ярче выраженным смысловым отбором. В результате при формальном подсчете числа воспроизведенных элементов воспроизведение у старших детей иногда представляется менее полным, чем у младших. В действительности же оно не менее полно, а более сжато именно в силу своей обобщенности. То, что при формальном - количественном - подходе представляется снижением памяти, является в действительности показателем ее подъема на новый качественный уровень.

Узнавание - во всяком случае, в онтогенезе - генетически предшествует свободному воспроизведению представлений, выделенному из восприятий. Точно так же моторная память предшествует памяти на образы и мысли; по несомненным данным целого ряда исследований, привычки или элементарные навыки имеются уже на очень ранних ступенях филогенетического ряда, на которых о памяти на мысли не может быть и речи. Однако установление такой генетической последовательности ни в коем случае не должно быть истолковано так, будто генетически более ранняя форма в дальнейшем остается процессом более низкого уровня (узнавание, например, будто бы есть процесс более низкого уровня, чем репродукция, или моторная память - процесс более низкого уровня, чем аффективная, образная и логическая память). Отдельные стороны и виды памяти существ, поднявшихся на высшую ступень развития, не застывают на предшествующих ступенях развития, на которых они впервые возникли. По мере того как человек в процессе развития поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимается каждая сторона и каждая разновидность его памяти, хотя, конечно, они могут функционировать у него и на низших уровнях; эти последние тоже сохраняются. Узнавание, которое сначала является лишь элементарной адекватной реакцией на привычный раздражитель (см. выше), в своих высших проявлениях превращается в познавательный акт отожествления - в акт мышления. Несмотря на генетически раннее происхождение, оно поднимается у человека до уровня высших проявлений сознания. Точно так же и моторная память может реализоваться на разных уровнях. Начинаясь с очень элементарных реакций, автоматически воспроизводящихся при однородных раздражителях, в своих высших формах она проявляется в виде очень сложных навыков, требующих для своего образования сложной умственной работы, понимания принципа или метода действия и сознательной воли. О таких навыках меньше всего можно говорить, что они продукт низшей ступени или низшего уровня памяти. Таким образом, на основании того, что тот или иной вид памяти в своих элементарных проявлениях является генетически более ранним образованием, никак нельзя относить его к более низкому уровню или низшей ступени.

Именно такую концепцию развил в последнее время П.П. Блонский. Он различает 4 генетические ступени памяти, а именно: 1) моторную, 2) аффективную, 3) образную (по преимуществу зрительную) и 4) вербальную память. В нашем понимании моторная, аффективная, образная и вербальная память - виды памяти. При этом мы не определили бы высший вид памяти как вербальную память. За вербальной формой скрывается смысловое содержание, и именно этим прежде всего охарактеризовали бы мы специфически человеческую память - как смысловую память, память мысли в вербальной (словесной) форме. На основании того, что в фило- и онтогенезе все эти виды памяти появляются один вслед за другим в вышеуказанной последовательности, Блонский ошибочно рассматривает их как различные ступени, или уровни, памяти.

Нарушения памяти. Нарушения (разрушение) механизмов памяти, возникающие вследствие самых разных причин, феноменологически проявляются в том, что или каким-либо образом затрудняется процесс запечатления, страдает оперативная память: или утрачивается информация, хранившаяся в долговременной памяти (блокируется ее воспроизведение): или происходит снижение всех видов памяти. В ряде случаев психотравмирующие воздействия могут иметь своим эффектом улучшение показателей памяти (гипермнезия).

Разрушение информации, хранившейся в долговременной памяти, называется ретроградной амнезией. Психотравмирующее воздействие может привести к тому, что будет нарушена только кратковременная (оперативная) память при относительной сохранности механизмов долговременной памяти. Оказавшись в новой обстановке, человек, страдающий такого рода нарушением, не запоминает имена окружающих его людей, не знает, где он находится, не помнит даты текущего дня. ел ли он сегодня, был ли на прогулке. Наряду с этим имеет место относительная сохранность прошлого опыта. Такого рода нарушения носят название фиксационной амнезии. В отличие от фиксационной амнезии при антероградной амнезии имеет место относительная сохранность оперативной памяти, но разрушается память на события, последовавшие за психической травмой. Сочетание нарушения памяти на события, предшествовавшие травме, и события, последовавшие за ней, именуется антероретроградной амнезией.

Нарушения механизмов памяти может вести к выпадению из памяти лишь некоторых событий прошлого, важных их деталей. В этом случае говорят о палимпсесте. Это вариант селективной амнезии. Другим вариантом этого вида нарушения является аффектогенная амнезия. Она заключается в том, что из памяти выпадают события, связанные с какими-то исключительно сильными отрицательными переживаниями. Забывается сам факт травмы и все, что непосредственно или опосредованно с ним связано. В то же время остальные события, происходившие в это время, воспроизводятся достаточно полно и точно. Термином анэкфория обозначается утрата способности вспомнить известный факт в нужный момент. Специального упоминания заслуживают нарушения, связанные с процессами узнавания. "Уже видел" (deja vu) - так обозначаются состояния, когда заведомо новое восприятие сопровождается мучительным переживанием, что оно уже имело место в прошлом. Переживание этого типа, обычно мимолетно, но длительно оставляет чувство неудовлетворенности, неотступное желание вспомнить, где и когда имело место пережитое. "Никогда не видел" (james vu) - состояние противоположное. Несмотря на то, что человек вполне ориентирован в окружающем и узнает его, им владеет чувство, что имевшее место в прошлом впервые встречается в его опыте.

2.6 Методы диагностики

Проба на запоминание. Очень проста в предъявлении проба на запоминание искусственных (несмысловых) звукосочетаний. Испытуемому зачитывают 10 двусложных звукосочетаний (ролам, вакар, сига и т.д.) и просят повторить в любом порядке те, которые он запомнил. Затем экспериментатор зачитывает эти звукосочетания повторно. Здоровые испытуемые воспроизводят их полностью после 5-6 повторений.

Вариантом этой методики является так называемая “телефонная проба". Порядок проведения исследования тот же самый, что и в предыдущем случае, разница состоит лишь в том, что испытуемому предлагается запомнить 7 цифр, напоминающих номер телефона.

Проба на запоминание десяти слов. Испытуемому зачитываются 10 слов, состоящих из четырех-пяти букв (т.е. один или два слога). Слова подбираются так, чтобы между ними нельзя было установить смысловую связь и испытуемый не смог бы облегчить для себя задания, использовав определенные мнемотехнические приемы. Затем испытуемому зачитывают слова еще три-четыре раза, каждый раз прося повторить запомнившиеся в любом порядке. Затем можно продолжать обследование с помощью других методик. Через 1 - 1,5 часа испытуемого просят воспроизвести запомнившиеся слова.

Обычно здоровые испытуемые воспроизводят все 10 слов после 4-5 повторений, а при тренированной памяти - уже после двух повторений.

Проба на ассоциативную память заключается в том, что испытуемому предлагают десять пар относительно однородных слов, между которыми легко устанавливаются смысловые связи.

Методика для исследования кратковременной памяти предназначена для исследования одного из видов кратковременной памяти - оперативной. Методика предложена Л.С.Мучником и В.М.Смирновым в 1969 г. и иначе называется “двойной тест”. “Двойной тест” для исследования оперативной памяти довольно прост. Испытуемому предлагают ряд, состоящий из пар однозначных чисел, например 3 и 2, 4 и 5, I и 6, 3 и 4 и т.д. Числа подбирают так, чтобы сумма их не превышала девяти, т.к. число О не используется. Испытуемый должен складывать в уме числа каждой пары и запоминать только результаты, которые затем воспроизводить в предложенном порядке. Работа длится до тех пор, пока испытуемый не начнет допускать ошибки или пропускать результаты отдельных операций. Длина ряда, который может быть воспроизведен испытуемым, проверяется несколько раз (желательно до 10 раз), а затем выбираются результаты трех лучших попыток и их среднее избирается для характеристики объема оперативной памяти (ОП). Если непосредственная память пассивно воспринимает получаемую извне информацию, то оперативная память, наоборот, зависит от активной переработки получаемой информации или результатов собственной деятельности, выполнения счетных операций. Поэтому объем оперативной памяти зависит от состояния активного внимания, мышления, мотивации, тогда как объем непосредственной памяти (HП) характеризуется лишь способностью к непосредственному запоминанию. “Двойной тест” состоит из обоих приемов, характеризующих непосредственную и оперативную память.

Установив, что у здоровых испытуемых объем оперативной памяти всегда меньше, чем объем непосредственной памяти, авторы этой методики пришли к выводу, что чем ближе к единице окажется получаемый в эксперименте результат, соотношения ОП/НП, тем более полно человек использует возможности непосредственного запоминания.

Шкала памяти Векслера состоит из серии методик (батареи субтестов). Результаты, полученные по каждой из методик, суммируются, при этом учитывается специальная добавка на возраст. Психолог получает возможность оценить память не только по суммарным показателям, но и по разбросу, по отклонению результатов выполнения отдельных тестов от каких-то средних величин. Шкала памяти Векслера состоит из семи методик - субтестов, исследование по ним проводят в один прием и показатели регистрируют на специальном бланке.

3. Эмпирическое изучение объема внимания и оперативной памяти

Эмпирическое изучение свойств внимания и памяти проводилось в 10 классе одной из школ г. Москвы. В качестве испытуемых были выбраны 7 юношей 16 лет, с высокими показателями в учебе. Основным критерием выбора испытуемых стали одинаковый возраст, средний бал оценок и желание принять участие в исследовании.

Исследование показателей внимания и памяти проводилось в группе одновременно.

Используемые методики: тест Бурдона или корректурная проба; карточки с точками; заучивание пар слов; пиктограммы.

3.1 Определение продуктивности и устойчивости внимания

Стимульный материал: таблица Бурдона.

Инструкция испытуемым:

«Внимательно просматривайте таблицу, вычеркивайте вертикальной чертой буквы «А», «М», «З». Работа проводится в течение 5 минут.

Через каждую минуту я буду произносить слово «черта», в этот момент ты ставишь черту там, где застала тебя эта команда и продолжаешь работать дальше. После того, как 5 минут истекут, я произношу слово «стоп». По этой команде ты прекращаешь работу с таблицей и ставишь две черты».

Обработка результатов:

За каждую минуту подсчитываются следующие показатели:

обще количество просмотренных за минут знаков (N);

количество свершенных за минуту ошибок, пропуск знака тоже считается ошибкой (n);

показатель продуктивности внимания (S), который вычисляется по формуле:

S = (0,5N - 2,8n) / t , где

N - количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных испытуемым;

n - количество ошибок, допущенных за время выполнения задания;

t - время работы (в секундах).

Показатель продуктивности внимания каждого испытуемого (S) рассчитывается для каждой минуты работы и за 5 минут в целом. Усредненные результаты всей группы испытуемых занесены в таблицу (см. Таблицу 1).

Таблица 1 Показатели продуктивности внимания

	Количество просмотренных знаков (N)	Количество ошибок (n)	Время, сек. (t)	Продуктивность внимания (S)
1 минута	163	2	60	1,27
2 минута	155	2	60	1,19
3 минута	153	7	60	0,95
4 минута	151	3	60	1,12
5 минута	144	4	60	1,01
Всего за 5 минут	766	18	300	1,11

По результатам значений продуктивности внимания (S), нами был построен график (см. рисунок).

Средние показатели устойчивости внимания группы

По характеру графика нами была определена устойчивость внимания испытуемых.

10 баллов - все точки графика располагаются в одной зоне.

8 - 9 баллов - все точки графика располагаются в двух зонах.

6 - 7 баллов - все точки графика располагаются в трех зонах.

4 - 5 баллов - все точки графика располагаются в четырех зонах.

3 балла - все точки графика располагаются в пяти зонах.

Вывод: средние показатели на графике наших испытуемых располагаются в двух зонах.

Продуктивность внимания определяется следующим образом:

10 баллов - S > 1,25

8 - 9 баллов - 1,00 < S < 1,25

6 - 7 баллов - 0,76 < S < 1,00

4 - 5 баллов - 0,51 < S < 0,75

2 - 3 баллов - 0,24 < S < 0,50

0 - 1 баллов - 0,00 < S < 0,23

В данной группе у испытуемых высокий уровень продуктивности внимания (в среднем за 5 минут S = 1,11).

Оценка результатов:

10 баллов - продуктивность и устойчивость внимания очень высокие.

8 - 9 баллов - продуктивность и устойчивость внимания высокие.

4 - 7 баллов - продуктивность и устойчивость внимания средние.

2 - 3 баллов - продуктивность и устойчивость внимания низкие.

0 - 1 баллов - продуктивность и устойчивость внимания очень низкие.

Продуктивность и устойчивость внимания в нашей группы - высокие.

В качестве комментария хотим заметить, что испытуемые увлеклись процессом тестирования и попросили поработать больше пяти минут. Такую возможность мы им предоставили, но эти данные в расчет продуктивности и устойчивости внимания не вошли.

3.2 Оценка распределения внимания

Стимульный материал: таблица Бурдона.

Инструкция испытуемым:

«Находите на листе букву «Н» и зачеркивайте ее вертикальной чертой (показывается буква и способ зачеркивания), букву «Р» и зачеркивайте горизонтальной чертой (показывается буква и способ зачеркивания) и букву «А», зачеркивайте по диагонали слева на право (показывается буква и способ зачеркивания).

Работа проводится в течение 5 минут. Через каждую минуту я буду произносить слово «черта», в этот момент вы ставите вертикальную черту там, где застала вас эта команда и продолжаете работать дальше. После того, как истекут пять минут, я произнесу слово «стоп» и вы прекращаете работу и ставите две вертикальные черты».

Обработка результатов:

Уровень развития распределения внимания определяется по формуле:

S = (0,5N - 2,8n) / t , где

S - показатель распределения внимания;

N - количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных испытуемым за 5 минут;

n - количество ошибок, допущенных за время выполнения задания (5 минут);

t - время работы (в секундах = 300 секунд).

S = (0,5*438 - 2,8*8)/300 = 0,66

Оценка результатов:

10 баллов (очень высокий уровень распределения) - S > 1,25

8 - 9 баллов (высокий уровень распределения) - 1,00 < S < 1,25

4 - 7 баллов (средний уровень распределения) - 0,51 < S < 1,00

2 - 3 баллов (низкий уровень распределения) - 0,24 < S < 0,50

0 - 1 баллов (очень низкий уровень распределения) - 0,00 < S < 0,23

В исследуемой группе преобладает средний уровень распределения внимания (S = 0,66).

3.3 Исследование переключения внимания

Стимульный материал: таблица Бурдона.

Инструкция испытуемому:

«В течение первой минуты находите и зачеркивайте букву «К» вертикальной чертой, а в течение другой минуты - букву «С» горизонтальной чертой и так далее по очереди в течение пяти минут.

Работа проводится в течение 5 минут. Через каждую минуту я буду произносить слово «черта», в этот момент вы ставите вертикальную черту там, где застала вас эта команда и продолжаете работать дальше. После того, как истекут пять минут, я произнесу слово «стоп» и вы прекращаете работу и ставите две вертикальные черты».

Обработка результатов:

Уровень развития переключения внимания определяется по формуле:

S = (0,5N - 2,8n) / t , где

S - показатель переключения внимания;

N - количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных испытуемым за 5 минут;

n - количество ошибок, допущенных за время выполнения задания (5 минут);

t - время работы (в секундах = 300 секунд).

S = (0,5*1237 - 2,8*3) / 300 = 2

Оценка результатов: 10 баллов (очень высокий уровень переключения) - S >1,25

8 - 9 баллов (высокий уровень переключения) - 1,00 < S < 1,25

4 - 7 баллов (средний уровень переключения) - 0,51 < S < 1,00

2 - 3 баллов (низкий уровень переключения) - 0,24 < S < 0,50

0 - 1 баллов (очень низкий уровень переключения) - 0,00 < S < 0,23

У испытуемого очень высокий уровень переключения внимания (S = 2).

3.4 Определение объема внимания

Испытуемым на 1 - 2 секунды последовательно предъявлялись 8 карточек, на которых изображены по-разному расположенные точки (на первой карточке две, далее прибавляется по одной, т.о., на восьмой - девять точек). Каждая карточка показывается только один раз, после этого испытуемые на отдельном листе, где нарисованы такие же квадраты, обозначают расположение точек на карточке. Время выполнения 15 секунд на карточку.

Инструкция испытуемым:

«Запомните, как расположены точки и отметьте в пустых карточках у себя их расположение».

Обработка результатов: Подсчитывается количество правильно воспроизведенных точек в каждом квадрате. Наилучший результат и есть объем внимания испытуемого.

Оценка результатов:

Средние результаты в нашей группе - 8 точек, 7 карточка воспроизведена полностью у всех испытуемых, на карточке № 8 имеются по одной - две ошибки.

10 баллов - (очень высокий уровень развития внимания) - 8 - 9 точек;

8 - 9 баллов - (высокий уровень развития внимания) - 6 - 7 точек;

6 - 7 баллов - (средний уровень развития внимания) - 4 - 5 точек;

4 - 5 баллов - (уровень развития внимания) - 2 - 3 точек;

0 - 3 балла - (очень низкий уровень развития внимания) - 0 - 1 точка.

Вывод: в исследуемой группе у испытуемых очень высокий уровень развития внимания, а объем внимания равен 8.

Составление сводной таблицы по результатам всех опытов

Таблица 2 Сводная таблица результатов исследования внимания

Свойства внимания	Количественная оценка	Уровень развития (качественная оценка)
Продуктивность	8 - 9 баллов	высокий
Устойчивость	8 - 9 баллов	высокий
Распределение	4 - 7 баллов	средний
Переключение	10 баллов	очень высокий
Объем	10 баллов	очень высокий

Уровень развития внимания в группе высокий.

3.5 Исследование механического и логического запоминания

Данный опыт включает 2 серии. 1 серия направлена на изучение продуктивности механического запоминания. 2 серия позволяет выявить продуктивность логического запоминании. Инструкция: «Прослушайте пары слов и постарайтесь их запомнить парами. Затем я назову первое слово из пары, а вы должны будете вспомнить и назвать второе слов из этой пары». Экспериментатор зачитывает пары слов, а испытуемый фиксирует в уме связи между этими словами. Затем экспериментатор называет первое слово пары, а испытуемый должен воспроизводить второе.

Таблица 3 Стимульный материал:

1 серия: Пары слов без логической связи	2 серия: Пары слов с логической связью
книга - окно рука - туча вилка - дело чашка - груша кошка - свеча гора - краска якорь - кино сосна - ложка бритва - волна ящик - палец танец - река спина - лампа перо - язык число - крыша ножик - лето сахар - шляпа	почта - письмо буква - слово касса - деньги стакан - кофе небо звезда театр - драма сани - зима гнездо - птица рыба - вода булка - мука весло - лодка трактор - поле сапог - нога доктор - болезнь пуля - ружьё вокзал - поезд

Обработка и оценка результатов

В каждой серии опыта по дочитывается следующие показатели:

количество пар слов, правильно воспроизведенных испытуемым (Nn);

общее количество запоминаемых пар слов (N = 16).

коэффициент продуктивности механического (1 серия) и логического (2 серия) запоминания, который вычисляется по формуле:

К = (Nn / N) * 100% , где

Nn - количество пар слов, правильно воспроизведенных испытуемым;

N- общее количество пар слов (N =16).

Таким образом, К 1 = (8 / 16) * 100 % = 0,25;

К 2 = (14 / 16) * 100 % = 0,8.

Результаты опыта заносятся в таблицу (см. таблицу 4).

Таблица 4. Показатели продуктивности механической и логической памяти

Виды памяти	Индивидуальные показатели продуктивности памяти
	Nn	N	К
Механическая память (1 серия)	8	16	0,25
Логическая память (2 серия)	14	16	0,8

Проанализировав полученные показатели можно сделать вывод, что у испытуемого преобладает логическая память, механическая память развита средне.

3.6 Изучение непосредственного и опосредованного запоминания

Опыт включает 2 серии. 1 серия направлена на выявление продуктивности непосредственного запоминания, 2 серия - опосредованного запоминания.

1 серия. Экспериментатор читает испытуемому 12 отвлеченных понятий, которые ему необходимо запомнить и воспроизвести после 5 минут. Ответы фиксируются в протоколе. Слова, воспроизведенные в каждом повторении, отмечаются знаком «+». Если за одно повторение испытуемый не запомнил весь список слов, то слова читаются еще раз и так до тех пор, пока не будет запомнен весь список слов, но не более 6 повторений. В протоколе отмечается количество повторений, необходимых для заучивания (таблица 5). Стимульный материал: веселый праздник, справедливость, беззубый дед, дружба, время, лень, безобразный, горе, богатство, ребро, боль, тяжелая работа.

Обработка и оценка результатов

Показателем продуктивности непосредственного запоминания (Nn_нз) выступает среднее количество слов, воспроизведенных за 6 попыток:

Nn_нз = (m₁ + m₂ … + m_n) / n , где

Nn_нз - продуктивность непосредственного запоминания;

m₁, m₂ - частные значения продуктивности запоминания;

n - число повторений, необходимых для заучивания.

Таким образом, Nn_нз = (5 + 6 + 11 + 9 + 11 + 12) / 6 = 9

На основании показателя продуктивности непосредственного запоминания вычисляется коэффициент непосредственного запоминания:

Кнз = (Nn_нз / n) * 100 % , где

Кнз - коэффициент непосредственного запоминания;

Nn_нз - количество правильно воспроизведенных слов;

n - объем материала (n = 12).

Таким образом, Кнз = (9 / 12) * 100 % = 0,56

Таблица 5. Протокол 1 серии опыта (непосредственное запоминание)

№ воспроизведения

веселый праздник

справедливость

беззубый дед

дружба

время

лень

безобразный

горе

богатство

ребро

боль

тяжелая работа

Сумма

1

+

+

+

+

+

5

2

+

+

+

+

+

+

6

3

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

11

4

+

+

+

+

+

+

+

+

+

9

5

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

11

6

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

12

2 серия. Испытуемым предлагается 12 понятий, которые нужно запомнить. Для того чтобы запомнить слова нужно к каждому из них нарисовать рисунок, который затем поможет их вспомнить. Качество рисунка не имеет значения, буквы и цифры изображать нельзя. Время рисования не ограничивается. После того, как рисунок к слову сделан, следует спросить у каждого испытуемого, как назвать рисунок и попросить дать пояснение, почему такой сюжет был выбран.

После пятиминутной паузы испытуемые по своим рисункам воспроизводят слова - стимулы; в протоколе правильно воспроизведенные слова отмечаются знаком «+»; или записывается слово, которым испытуемый заменил запоминаемое слово (см. таблицу 6).

Таблица 6. Протокол 2 серии опыта (опосредованное запоминание)

Слово-стимул	Пиктограмма	Пояснение	Воспроизведение
Красивый	Флора	Цветы красивые	+
Надежда	Помощь	Надеюсь на помощь	+
Легкий	Облако	Облака легкие	+
Зло	Чертик	Черти злые	+
Сердитая учительница	Злюка	Это потрет учительницы	слово «Сердитая» заменил словом «Злая»
Счастье	Смайлик	Улыбается, значит счастливый	+
Скромность	Пустота	Скромности не существует	+
Печаль	Грустный смайлик	Обидели его	+
Путь	Дорога	В движении	+
Пьяный человек	Средство опьянения	Бутылка у меня ассоциируется с пьяными людьми	+
Труд	Упадок империи	Надо было трудиться в тот период	+
Любовь	Сердечко	Вдалбливали с детства, что сердце - символ любви	+
	Nnоз = 11

Стимульный материал: красивый, надежда, легкий, зло, сердитая учительница, счастье, скромность, печаль, путь, пьяный человек, труд, любовь.

За продуктивность опосредованного запоминания (Nn_оз) принимается показателя продуктивности опосредованного запоминания вычисляется коэффициент опосредованного запоминания:

Kоз = (Nn_оз / N) * 100 % , где

Kоз - коэффициент опосредованного запоминания;

Nn_оз - количество правильно воспроизведенных слов;

N - объем материала (N = 12).

Таким образом, Kоз = (11 / 12) * 100 % = 0,84

Результаты обеих сессий опыта заносятся в таблицу (см. таблицу 7).

Таблица 7. Показатели продуктивности непосредственной и опосредованной памяти

Виды памяти	Индивидуальные показатели продуктивности памяти
	Nn	N	К
Непосредственная память (1 серия)	9	12	0,56
Опосредованная память (2 серия)	11	12	0,84

Проанализировав полученные показатели можно сделать вывод, что у испытуемых преобладает опосредованная память, непосредственная память испытуемых в исследуемой нами группе менее развита.

Для данной группы испытуемых характерен культурный вид памяти, т.к. преобладают логическое и опосредованное запоминание (коэффициент запоминания близок к единице). Натуральный вид памяти развит меньше, т.к. механический и непосредственный способ запоминания являются скорее вспомогательными или вторичными, в беседе некоторые испытуемые отметили, что запоминать слова, между которыми есть логическая связь им гораздо легче, чем слова, которые между собой не имеют никакой связи, что косвенно подтверждает сделанный нами вывод о преобладании логического и опосредованного запоминания.

Выводы

Таким образом, результаты испытуемых нашей группы свидетельствуют о преобладании у юношей 16 лет высокого уровня развития внимания в целом, включая высокий уровень продуктивности и устойчивости внимания, средний уровень распределения внимания, очень высокий уровень переключения внимания и объем внимания равный 8.