Основні історико-теоретичні концепції у віковій психології

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основні історико-теоретичні концепції у віковій психології



Біогенетична концепція (біологічна, біологізаторська)

1. Теоретичні основи:

1) теорія еволюції Ж. Ламарка (1744-1829) і Ч. Дарвіна;

2) біогенетичний закон Е. Геккеля (1834-1919) - Ф. Мюллера (1821-1897). Сформульований уперше в 1866 році Е. Геккелем (онтогенез є скороченим повторенням філогенезу) і стосувався ембріогенезу;

3) ідея спонтанності психічного розвитку (розвиток є незалежним від виховання).

2. Основні ідеї:

1) психічний розвиток людського індивіда є спадково зумовленим відтворенням основних етапів біологічного та історичного розвитку його предків; вирішальна роль у розвитку належить біологічному чиннику, особливо спадковості (пасивна реалізація генного коду);

2) "дозрівання" людини (організму) є першою детермінантою поведінки людини, а розвиток є здебільшого комплексом кількісних змін (визрівання);

3) між дитиною і суспільством існує біологічний зв'язок;

4) соціальне середовище і виховання тільки створюють умови для тієї "картини", яку дитина отримує в спадок (вони здатні її прискорити або загальмувати);

5) втручання в природу дитини є свавіллям (теорія "вільного виховання").

Основні види біологічної концепції (як результат перенесення біогенетичного закону Геккеля-Мюллера на процес онтогенезу):

1) теорія рекапітуляції (Г.-С. Холл) аналогічно тому, як людський зародок повторює всі стадії розвитку органічного світу (від одноклітинної істоти до людини), так і дитина у своєму дозріванні відтворює етапи людської історії - дикунський, мисливський, пастуший, землеробський, торгово-промисловий;

2) теорія відбору (Е. Торндайк, 1874-1949): аналогія між розвитком індивіда і родом пояснюється дією схожих сил - випадкових варіацій і цілеспрямованого відбору (відтворення корисних властивостей відбувається в онтогенезі в тій послідовності, яка регулюється вимогами пристосування до навколишньої дійсності);

3) теорія відповідності (Е. Клапаред, 1873-1940; К. Коффка, 1886-1941; П.Л. Блонський): паралелізм онтогенезу та філогенезу пояснюється загальною логікою процесу розвитку - від примітивних і узагальнених форм до складних і диференційованих.

Іншими різновидами біологічної концепції як спроби прикладного застосування біогенетичного закону е:

1. Біхевіористські погляди: ототожнення розвитку з научінням (Дж. Уотсон, 1878-1958; X. Хантер, 1886-1954; К. Лешлі, 1890-1958; Б. Скіннер, 1904-1990). Сформувалися під безпосереднім впливом учення І.П.Павлова (1849-1936) про закономірності вищої нервової діяльності та утворення умовних рефлексів.

2. Теорія триступеневого розвитку К. Бюлера (інстинкт, научіння, інтелект). Основна ідея: зазначені феномени пов'язані не тільки з дозріванням мозку та ускладненням стосунків з оточенням, а й перебігом афективних процесів (бурхливих переживань), унаслідок чого виникає задоволення. Під час еволюції відбувається перехід задоволення "з кінця на початок" процесу діяльності дитини. Інстинкти означають виникнення насолоди як результату задоволення інстинктивної потреби (після виконання дії). Під час тренування задоволення переноситься на процес реалізації дії ("функціональне. задоволення"). На ступені інтелекту, коли існує прогнозоване задоволення, відбувається перехід його "з кінця на початок", що є основною рушійною силою розвитку поведінки дитини (М.В. Савчин).

К. Бюлер систематизував матеріал з розвитку дитячого сприймання, визначив вікові особливості мислення та мовлення, зіставив значення біологічного і соціального чинників у становленні особистості на користь біологічного.

Недоліком теорії К. Бюлера вважається ототожнення етапів розвитку людини і тварини та невизнання інших варіантів розташування виокремлених ступенів.

Основне досягнення теорії трьох ступенів розвитку дитини в тлумаченні природи психічного: вивчення динаміки інтелектуальної сфери людини.

3. Психоаналіз (3. Фрейд, 1856-1939):

1) детермінанта особистісного розвитку - це психосексуальне дозрівання, тобто засобами перетворення і переміщення в різних ерогенних зонах лібідозної (сексуальної) енергії є стадії психічного розвитку, які можна вважати різновидом вікової періодизації; основні праці: "Тлумачення сновидінь" (1900), "Психопатологія буденного життя" (1904), "Тотем і табу" (1913), "Я і Воно" (1923);

2) започаткував віденську (А. Фрейд, 1895-1982) та англійську наукові школи (М. Клейн, 1882-1960), етнопсихологічні дослідження М. Мід (1901-1978), епігенетичну теорію Е. Еріксона, теорії соціального научіння особистості (Н. Міллер, Дж. Доллард ).

Основне досягнення біогенетичної концепції в тлумаченні природи психічного:

1) обґрунтування ідеї розвитку;

2) з'ясування ролі активності дитини для саморозвитку;

3) прикладні аналогії життя дітей і тварин (немовля - дикун тощо) надають дитині можливості позбавлятися архаїчних форм поведінки, мислення як слідів тваринних станів у людини (Г.-С. Холл);

4) з'ясування біологічної ролі гри в житті дитини: відбувається підготовка не до усунення минулого, а підготовка і вправляння функцій для майбутнього (К. Гроос);

5) започаткували я теорій соціального научіння особистості;

6) започаткування об'єктивного вивчення біологічного чинника в розвитку особистості, що виявилося в прогресуванні генетики, а згодом - психогенетики.

Від Самого початку біологічна Концепція відзначалася категоричною недооцінкою ролі соціальних чинників впливу, що пояснювалося, з одного боку, прогресуванням у другій половині XIX-на початку XX ст. експериментальної біології, з іншого - опором науковим уявленням про абсолютизацію можливостей навчання і виховання. Найбільш уразливим місцем концепції є фальсифіковані факти щодо розвитку людини, зокрема псевдодокази Е. Геккеля про еволюцію ембріона.

Соціогенетична концепція (соціальна, соціологізаторська)

Виникла в XIX ст. як відповідь на біологічну теорію. Родоначальник - Е. Дюркгейм (1858-1917) ("Нові дослідження в соціології", 1914 p.).

1. Теоретичні основи:

1) розвиток дитини - це результат впливу навколишнього середовища як вирішального чинника в розвитку;

2) визначальною в розвитку є сенсорна сфера (Дж. Локк, 1632-1704), тому пріоритети в становленні особистості належать навчанню і вихованню (авторська система виховання джентльмена);

3) розвиток дитини - це асиміляція, засвоєння нею досвіду навколишнього світу, що визначає особливості її душевної діяльності.

2. Основні ідеї:

1) дитина - це чиста дошка (tabula rasa) (Дж. Локк);

2) "соціально-навчальна теорія": дитина розвивається, засвоюючи соціальні норми поведінки;

3) для вивчення людини достатньо проаналізувати структуру її середовища;

4) пасивне сприймання дитиною умов зовнішнього середовища.

3. Види соціальної концепції:

1) Соціальне научіння:

- індивідуальні відмінності є результатом научіння;

- обґрунтування процесів соціалізації особистості (Н. Міллер, Дж. Доллард);

2) Когнітивно-генетична теорія Ж. Піаже (1896-1980). Виникла як один із напрямків у вивченні психічного розвитку особистості (Женевська школа генетичної психології). Детермінантами становлення людини є розвиток інтелекту, пізнавальних процесів, здатності здійснювати логічні операції:

- розумовий розвиток детермінований і має власні закономірності;

- природа інтелекту (сенсомоторні, конкретні, формальні операції);

- відкриття егоцентризму (центрації на собі) як своєрідності дитячої логіки, мовлення, уявлень про навколишнє середовище;

- обґрунтування значущості соціалізації;

- психічний розвиток зумовлений спадковістю, тому завдання навчання полягає в пристосуванні до психічного розвитку дитини.

Основне досягнення когнітивно-генетичної концепції в тлумаченні природи психічного: розвиток інтелекту людини полягає в переході від егоцентризму через децентрацію (зосередження на ситуації, на іншій особі) до об'єктивної позиції щодо зовнішнього світу і себе;

3) Нормативний підхід (А. Гезелл, 1880-1961; Л. Термен, 1877-1956): соціальний розвиток є різновидом біологічного та результатом пристосування дитини до довкілля (як наслідок, ця теорія займає швидше проміжне місце між біологізаторськими та соціологізаторськими тлумаченнями природи психічних явищ):

- середовище коригує процес біологічного розвитку;

- соціальний розвиток є різновидом біологічного.

А. Гезелл, учень Г.С. Холла, започаткував лонгітюдний та близнюковий методи для аналізу зв'язків між дозріванням та научінням. Автор системи діагностики психічного розвитку дитини від народження до юнацького віку, яка залишається популярною і тепер (як тести А. Біне). Вивчав психіку сліпих дітей. Склав "Атлас поведінки новонародженого" як комплекс кіно-, фотореєстрації вікових змін (3200 фотографій рухової активності та соціальної поведінки дитини від народження до двох років), який і сьогодні широко використовується в клінічній практиці. Винайшов "дзеркало Гезелла" - напівпроникне скло (респонденти не бачать тих, хто їх бачить і вивчає). З'ясував, що з віком темпи розвитку знижуються, однак не зміг пояснити цієї закономірності, оскільки зводив розвиток до звичайного збільшення "приросту поведінки".

Л. Термен, інший учень Г.-С. Холла, є автором одного з най триваліших у психології лонгітюдних досліджень (50 років) із вивчення обдарованих дітей. Як наслідок, створив тести для вивчення розумових здібностей. Увів поняття "коефіцієнт інтелектуальності", вважаючи його незмінним протягом життєвого шляху.

В американській психології ідеї Гезелла - Термена є методологічною основою для дитячої психології як нормативної дисципліни.

Основне досягнення теорії діагностики психічного розвитку дитини в тлумаченні природи психічного: упровадження лонгітюдного методу у вивченні психічного розвитку дітей від народження до підліткового віку (можливість прогнозування психічного розвитку).

Соціогенетична концепція у 1920-30-х роках у Радянській Росії розвивалась у сфері педологічних інтересів (С.С. Моложавий; А.Б. Залкінд, 1894-1936):

1) дитина на 90% є продуктом середовища і лише на 10% її спрямованість визначають інстинкти;

2) принцип "правильного виховання" має змінитися принципом "виховної поведінки" (дитячий колектив - це група осіб, які реагують на чинники зовнішнього середовища);

3) обґрунтування теорії "відмирання школи", яка започаткувала соціальну недооцінку ролі шкільного педагога, заклавши підвалини несприятливого суспільного ставлення до вчителя, яке тепер стабільно передається з покоління в покоління.

Позитивним тут було накопичення величезного масиву інформації про дитячий розвиток, розробка методів його аналізу, спроба поєднання ідей марксизму і фрейдизму (А.Б. Залкінд).

Основне досягнення соціогенетичної концепції полягає в тлумаченні природи психічного) з'ясування значущості середовища для становлення особистості, коли водночас, непрямо було продемонстровано можливості генної програми організму.

Спільною ознакою біогенетичної та соціогенетичної концепцій є розгляд джерел і рушійних сил розвитку в поза психологічних факторах, тобто людина вивчалася як біосоціальна істота.

Теорія конвергенції двох чинників розвитку (В. Штерн, 1871-1938) та структурна психологія (К. Коффка, 1886-1941).

Виникли як результат дискусії про значущість спадковості і середовища.

До наукового періоду Л.С. Виготського теорія конвергенції двох чинників розвитку була найпоширенішою у віковій психології. Відомим, наприклад, є висловлювання Г. Айзенка (1918-1997), що інтелект людини на 80% залежить від спадковості, а на 20% - від оточення.

З 1990-х років у зв'язку з новітніми досягненнями генетики концепція конвергенції знову набуває популярності, особливо в країнах пострадянського простору в умовах трансформаційних суспільно-економічних процесів. Існуючі в її рамках різнопланові наукові уявлення відрізняються тлумаченням взаємодії спадковості і середовища, дозрівання і научіння, біології та культури, вроджених і набутих якостей.

1. Теоретичні основи теорії конвергенції:

1) досягнення біогенетичної та соціогенетичної концепцій;

2) урахування для процесу становлення особистості змін у політичному, соціально-економічному розвитку.

2. Основні ідеї:

1) взаємодія середовища як комплексу умов для реалізації запрограмованих особливостей психіки і спадковості, якій належить вирішальна роль (В. Штерн);

2) на психічний розвиток і формування психіки людини впливають соціальні умови та між особистісні відносини (К. Хорні, 1885-1952);

3) поведінка людини визначається не потребами, а середовищем {Б. Скіннер); основними є проблеми активності суб'єкта в процесі розвитку та часу, коли впливає середовище.

3. Внесок теорії конвергенції в тлумачення природи психічного:

1) спроба знайти "золоту середину" в тлумаченні ролі двох чинників у становленні особистості;

2) ідеї паралельного впливу біологічного і соціального чинників на становлення особистості;

3) відкриття сенситивних періодів як найбільш сприятливих стадій для розвитку певних психічних функцій..

У цілому проблема розмежування теорій психічного розвитку на основі його чинників завжди була умовною і сьогодні не є актуальною. Період конфронтації в науці, який відзначався особливою напруженістю в середині XX ст., Повинен закінчитися. У вивченні дитини має Домінувати комплексний підхід, який враховує новітні наукові досягнення.

К.Д. Ушинський (1824-1871) є тією особистістю, яка кардинально вплинула на зміст історії науки. Він уперше здійснив синтез відомих на той час антропологічних знань, у зв'язку з чим вважається основоположником вітчизняної вікової і педагогічної психології:

1) якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відношеннях, то вона повинна спочатку пізнати її також у всіх відношеннях;

2) розробити план виховання особистості можна, спираючись на всі комплекси наук про людину;

3) звичка-це мета морального виховання (засвоєний рефлекс, з допомогою якого можна розв'язувати головні завдання педагогіки);

4) значущість емоційності в сприйманні;

5) вивчення уваги, почуттів, пам'яті, мислення тощо;

6) обґрунтування "напіврефлексів" як фундаментальної категорії (при цьому не поділяв учення І.М. Сеченова про рефлекси головного мозку) тощо;

7) уперше застосував поняття "педагогічна антропологія", вважаючи, що історичний аналіз є передумовою теоретичного висновку, який виходить з генетичного дослідження явищ і фактів.

За К.Д. Ушинським, єдиним джерелом пізнання, що являє собою активний, творчий процес, є об'єктивний матеріальний світ. Основу знань становить не "споглядання душі", а об'єктивний досвід і відчуття. Основні праці: "Людина як предмет виховання" (1867-1869), "Рідне слово" (1864-1870).

Педологічна концепція - наука про дітей. Виникла з Потреби синтезованих знань про дитину, оскільки окремі науки (медицина, психологія, фізіологія, педіатрія, соціологія, етнографія) вивчали її зі своїх позицій, здебільшого ігноруючи міжгалузеві зв'язки. Засновники: Г.-С. Холл, який створив першу педологічну лабораторію (1899) та його учень О. Хрісман, якому належить ідея назви нового вчення (1893).

Наукові уявлення Г.-С. Холла мають право на існування. За П.П- Блонським, войовничість дитини є рисою грецького мегаполісу; "смутність" підлітка - рисою середньовіччя; юнацький максималізм - проявами нового часу, однак сумнівно пояснювати будь-який факт поведінки дитини закладеними в минулому інстинктами. Слід зауважити, що ідеї повторення в розвитку дитини суспільних стадій суперечили тодішнім політико-ідеологічним настановам 1930-1940-х років, наприклад: привести народи до соціалізму можна, минаючи певні етапи розвитку суспільства (наводився приклад Монгольської народної республіки).

1. Теоретичні основи педологічної концепції:

1) ідеї Я.А. Коменського про створення виховної системи, яка б сприяла формуванню дітей - "будівників Царства Божого на Землі";

2) ідеї Ж.-Ж. Руссо: існують оригінальні фази розвитку дитини на шляху до гармонії;

3) спроба Й. Песталоцці (1746-1827) створити схему мисленнєвого розвитку дитини;

4) позиція Й. Герберта (1776-1841): необхідно ставити в центр педагогічного процесу дитину з її інтересами, потребами.

2. Основні ідеї педологічної концепції:

1) вивчення "виняткових" дітей (обдарованих, інвалідів, "важких" тощо);

2) "середньої дитини" не буває; відмова від вивчення дитини "частинами"; спроба синтезу знань різних наук про дитину (започаткування концепції дитинознавства);

3) "ключем до виховання" є інтерес до будь-якого явища навколишньої дійсності;

4) в основі виховної системи знаходяться віра в духовні та фізичні можливості дитини, піклування про її здоров'я, опора на досягнення індивідуального розвитку, урахування особливостей * соціального оточення;

5) головним завданням розумового виховання є розвиток самостійного мислення дітей;

6) створення методів вивчення дитини, які враховують закони її розвитку (генетичний підхід);

7) пропагування психотерапії: вважалося, що вчення К.Маркса (1818-1883) та 3. Фрейда (1856-1939) є спробою пояснити світ на основі уявлень Ф. Шиллера (1759-1805): у К. Маркса - це голод, у З. Фрейда - любов (любов і голод правлять світом);

8) в основі педагогіки знаходяться принципи гуманізму, демократизму, народності, свободи мислення;

9) прикладна спрямованість отриманих результатів про психічний розвиток дитини.

На початку XX ст. виходило декілька журналів, присвячених педологічним проблемам: "Педагогічний семінар" (США), "Педолоджист" (Великобританія), "Експериментальна педагогіка" (Німеччина). У1912 році в Брюсселі (Бельгія) відбувся перший педологічний конгрес, а в 1912 році відкрився міжнародний факультет педології, де в 1913-1914 рр. навчалися 30 студентів із різних країн Європи. У Санкт-Петербурзі В.М. Бехтерев (1857-1927) заснував Педологічний інститут і журнал "Вісник психології, кримінальної антропології і педології" (1907).

На початку XX ст. умови розвитку вікової психології ускладнилися в зв'язку з кризою загальної психології, що було відображенням кризових явищ у науці в цілому (зокрема, наукові відкриття у фізиці).

У Радянській Росії швидкими темпами розвивається педологія (В.П. Кащенко, 1870-1943).

Основні причини прогресування педологічної концепції у СРСР (1920-1930-ті роки):

1) розробка проблеми індивідуального підходу до особистості в нових суспільно-політичних умовах;

2) критика зарубіжної педології за вивчення дитини без належного врахування соціальних впливів;

3) вимога класового підходу у вивченні явищ психічного розвитку;

4) необхідність ідеологічного доведення (тобто виконання суспільного замовлення), що пролетарська дитина є вищою за дітей представників інших соціальних груп (проблема формування "нової людини");

5) розроблення педологічних ідей видатними вченими (М.Я.Васов, П.Л. Блонський, Л.С. Виготський, А.Б. Залкінд та ін.).

У 1920-1930-х роках педологічна концепція була спробою розробити власний предмет дослідження та осмислити досягнення зарубіжної психології, педології, педагогіки (М.В. Соколов, ГА. Фортунатов). Накопичувався масштабний експериментальний матеріал, розвивалися біологічна, соціальна концепції, рефлексологія. Працювали педологічні інститути та педологічні факультети.

Вершиною педологічного вчення є наукові погляди Л.С. Виготського ("Основи педології", 1934; "Про педологічний аналіз виховного процесу", 1935 тощо):

1) джерелом розвитку особистості є не генетичний механізм, а система між особистісних відносин;

2) середовище є концентрацією людської культури (дитина оволодіває нею, унаслідок чого розвиває власні здібності);

3) будь-який крок у розвитку особистості визначається попередніми досягненнями (розвиток - це процес, пов'язаний з минулим і теперішнім);

4) вікові кризи розвитку - це переоцінка цінностей, мотивів, потреб.

У рамках педології розвивалася рефлексологія (розуміння природи дитини як автомата, що реагує на стимули зовнішнього середовища), де значними досягненнями були спроба пов'язати психічну діяльність із фізіологією вищої нервової діяльності, а також дослідження активності дитини, створення методик спостереження за дитячою поведінкою в різних ситуаціях. Водночас закладалася негативна тенденція ототожнення фізіології з психологією, що в майбутньому призвело до формування позицій про заперечення психології як окремої науки (у 1930-ті роки).

Постановою ЦК ВКП(б) "Про педологічні перекручення в системі Наркомосів" (04.07.1936) педологію було заборонено, для чого були такі основні причини:

1) проголошення ідеологічної тези "класової боротьби", згідно з, якою з подальшим розвитком соціалізму протиборство класів не зменшується, а загострюється (Й. Сталін, 1879-1953);

2) невиправдане, на думку партійних функціонерів, використання досягнень ідей зарубіжних учених (зарубіжних, а отже реакційних), передусім 3. Фрейда, ставлення до якого наприкінці 1930-х років відзначалося здебільшого бездоказовим запереченням (на відміну від попередніх 1920-х років);

3) часто справді некваліфіковане використання педологами методів вивчення дитини, особливо тестів (подібна наукова ситуація з тестами спостерігається сьогодні);

4) ідеологічні звинувачення в приниженні педологами ролі школи у виховному процесі в умовах побудови соціалістичного суспільства тощо;

5) використання окремої анкетної інформації (І. Шпільрейн, 1891-1937) типу "Хто такий Сталін?" (варіанти відповідей: анархіст, комуніст, меншовик, більшовик) як ідеологічних провокацій.

На практиці це означало початок масових репресій проти науковців (П.П. Блонський, Д.Б. Ельконін, А.Б. Залкінд, О.С. Залужний та ін.) та уповільнення в майбутньому прогресуючого становлення психологічного знання. Наслідки подій 1930-х років відчуваються дотепер, зокрема, в дискредитації психологічної ідеї, яка безпосередньо визначає низький, як правило, рівень психологічної культури сучасних громадян (особливо в повсякденні).

У цілому педологи доводили, що дослідження дітей залежить від таких чинників: біологічного, соціального, психологічного.

Після тривалого забуття, публічної огульної критики, пік якої припав на 1937-1938 рр., педологічні здобутки П.П. Блонського вперше були спорадично згадані в підручнику "Педагогіка" (Н.К. Гончарову 1947), а систематично вчені почали посилатися на них лише в період "потепління" (1956-1966 рр.).

Повторний інтерес до педологічних ідей в Україні формується на початку 1990-х років (Д.Ф. Ніколенко, 1993). Залишаючись забороненою де-юре, педологія так і не дістала офіційної реабілітації, хоча активно відроджується де-факто, особливо в Росії, де, наприклад, виходить журнал "Педологія. Нове століття".

Деякі інші спроби експериментального вивчення вікового розвитку.

П.П. Блонський (1884-1941), учень Г.І. Челпанова (1862-1936) і К.М. Корнілова (1879-1957):

1. Виступав проти розуміння педології як синтезу знань про дитину, оскільки таке визначення характеризувалося абстрактністю. Педологія має вивчати зміст виховання, враховуючи вікові особливості особистості в умовах певного соціально-історичного середовища, тобто вчений сумнівався в доцільності проблеми антропологічного синтезу знань про людину взагалі. Вважав, що пріоритетним завданням педології є формування цілісних уявлень про дитину на основі біогенетичної теорії.

2. Головними категоріями психології є розвиток, ріст, інтуїція, характер, середовище, активність, педологічний і хронологічний вік.

3. Розробка проблеми віку (пізніше вивчалася Л.С. Виготським, ідеї якого в СРСР стали згодом методологічною основою вивчення вікового розвитку дітей).

4. Пріоритетність експериментальних досліджень (тільки експеримент може визначити справжню природу будь-яких явищ, а не схематичні міркування, які підривають авторитет науки), які мають будуватися на принципах розвитку та цілісного підходу, тобто предметом педології є симптомокомплекс стадій, фаз дитячого розвитку.

5. Засудження еклектизму в науці.

6. Актуалізація проблеми співвідношення біологічного і соціального чинників визначила подальші перспективи становлення психогенетики. Накопичена ним інформація про людину піддає сумніву можливість з'ясувати пріоритетність у її розвитку біологічних чи соціальних чинників. 7. Засуджував педагогіку "фокусу". Написав підручник "Педологія" (1934; 1936). Певний час був прихильником теорії "відмирання школи", що в 1937 році інкримінувалося йому Як злочин, хоча в 1918 р. він написав листа В.І. Леніну (1870-1924), у якому відзначав недоліки цієї ідеї.

психічний індивід онтогенез

Размещено на Allbest.ru