Психологические особенности нравственного воспитания подростка через уроки литературы

Один из неясных вопросов восприятия художественного произведения

-- это вопрос о значении представлений в данном процессе. Текст, по сути, представляет собой только символы образов, созданных писателем, следовательно, читатель должен воссоздать эти образы на базе своего собственного опыта. На основании этого, можно говорить о том, что восприятие литературного произведения не может быть абсолютно одинаковым у двух людей, поскольку детерминировано их опытом. Данный фактор является неконтролируемым, и в значительной степени осложняет процесс нравственного воспитания подростков средствами литературы. Например, один и тот же персонаж литературного произведения может восприниматься подростками по-разному: например, одними подростками Катерина из пьесы А.Н. Островского «Гроза» воспринимается, как благородная и несчастная девушка, а другими - как не умеющая приспособиться к жизни, и таким больше импонирует персонаж Вари, которая внешне показывает благообразность, но делает, что пожелает. Кроме того, немаловажное значение имеет пол подростка, как правило, девочки лучше воспринимают женских персонажей, перенимая их опыт, а мальчики - мужских.

Образы персонажей в литературных произведениях раскрываются постепенно, писатель рисует черту за чертою, раскрывает суть своих персонажей через их поступки. Многие читатели, особенно подросткового возраста, прочитав начало литературного произведения, начинают воспринимать персонажей как живых, целостных личностей, и предполагают развертывание сюжета на основе восприятия персонажей. Данное явление сложно объяснить только результатами анализа текста.

Особое значение в данном ключе имеет ориентировка в произведении, которая запускает творческое воображение читателя. Ее назначение состоит в том, чтобы включать соответствующие образные обобщения, направлять эмоциональное отношение читателя к произведению и его персонажам.

Выяснение читателям экспозиции, времени и места действия, основного действующего лица произведения и формирование эмоционального отношения к этому лицу, воздействует на воображение и восприятие, как стимул, «включающий» образные обобщения, соответствующие времени и месту действия в произведении.

Следует отметить, что особенности восприятия нравственных ценностей в литературных произведениях во многом опосредованы временем их написания. Необходимо принимать во внимание, что нравственные ориентиры, к примеру, во время написания произведений А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова кардинально отличались от современных, в особенности, это касается нравственных ориентиров девушек, основными ценностями которых были семья, любовь, чистота. На современном этапе у девочек-подростков несколько иные ценности - деньги, карьера, успех у многих мужчин. В данном ключе, многие литературные персонажи-женщины могут показаться подросткам глупыми, слабыми или недалекими. Нравственная оценка литературных персонажей читателями-подростками производится, как с позиции собственного опыта и опыта родителей, а также, с позиции норм современного общества. С целью нивелирования этого влияния следует раскрывать подросткам особенности прежних нравственных ценностей, а также, проводить сравнительный анализ современных и «старых» норм и объяснять их влияние на общество. В данном ключе уместно подбирать детские и подростковые произведения, при этом, они не обязательно должны быть относительно современными.

Кроме того, многие герои литературных произведений меняются по мере прочтения, раскрываются через поступки, при этом, меняется и нравственное поведение героев. В качестве примера можно привести сказку А. Погорельского «Черная курица», написанную в начале XIX века, произведение с одной стороны фантастической, но с другой - вполне жизненное, обучающее тому, что не следует нарушать данные обещания. Главный герой - мальчик Алеша, который учится в пансионе, живет там, и чувствует себя очень одиноким. Мальчика в обыденной жизни окружают вполне реальные люди - педагоги, директор училища и кухарка Тринушка, которая едва не погубила его любимую черную курицу. Описано одиночество Алеши в периоды, когда друзья его уезжали к родителям на выходные дни и каникулы. Причина одиночества мальчика также весьма прозаична - «так как родители его жили далеко от Петербурга».

На первый взгляд, «Черная курица» не кажется читателю детским произведением-сказкой, единственное допущение в данном ключе сделано Погорельским, когда он указывает на то, что в дни тоски и одиночества, Алеша читал книги такого жанра, что «…душа его бродила по рыцарским замкам, по мрачным развалинам или темным, дремучим лесам».37 Этой фразой, в «реальном» и прозаичном контексте автор как бы дает понять читателю то, что его в дальнейшем ждет волшебство, нечто фантастическое, которое заключено именно в интересах, деятельности или даже в самом Алеше.

Фантастическое начинается с доброго поступка Алеши, благодаря которому он предстает перед читателем добрым и жалостливым мальчиком,

– спасения им черной курицы, выкупленной у кухарки за золотой. Игра Алеши с черной курицей, возможность ребенка сблизиться с живым существом настолько близко, недоступна для взрослого, и эта возможность открывает Алеше путь в фантастический сказочный мир, где его курица - уже «заслуженный чиновник», министр при дворе сказочного правителя подземных жителей. Данное произведение раскрывает «детские» нравственные ценности, в частности, то, что для взрослого является

«нормой», само собой разумеющимся - предназначение курицы стать обедом, для мальчика неприемлемо.

В подземном царстве Алеше оказывают почет и уважение, восхищаясь его поступком, однако, от него категорически требую только одного - никому не рассказывать о подземных жителях и о том, что черная курица, на самом деле, главный министр. По сути, таким образом, министр-курица устанавливает для Алеши правила, берет с него обещание. От Алеши требуется не нарушать обещание, ни под каким предлогом. При этом, в повести Погорельского присутствует философский контекст - ведь последствия нарушения правил мальчиком никоим образом не скажутся на нем самом, но министра, его друга-министра сделали «несчастным, может быть, навеки». Именно министр отвечает за проступок Алеши - он обречен носить железные кандалы, в знак нескромности мальчика. Сам Алеша никак не наказан за то, что ослушался своего друга, автор даже указывает на то, что товарищи по училищу скоро забыли о его «бредовых» рассказах о черной курице и стали обращаться с ним, как и прежде. Такое окончание повести для детей, где «не воздается по заслугам» виновным, как привычно для русских сказок и произведений для детей, весьма нетипично для русской прозы, что также отличает повесть Погорельского.

В рассмотренном для примера произведении нет прямого следствия дурного поступка Алеши, тем не менее, он глубоко раскаивается в нем. На примере этого и иных подобных сюжетов воспитание нравственности подростков представляется более эффективным, нежели на примере произведений, где во главу угла поставлены семейные ценности, отвергаемые многими современными подростками. Например, многие из современных девочек могут осудить Наташу Ростову из романа Л. Толстого

«Война и мир» за то, что выйдя замуж, героиня думала только о доме и детях, и совершенно не интересовалась светской жизнью, практически не выезжала из поместья. Подобные «спорные» нравственные моменты, например, выбор между семьей и успехов в карьере и обществе, с одной стороны, могут быть отвергнуты современными подростками категорически, но в то же время, возможно, заставят многих задуматься об истинных ценностях.

Многие психологи (Л.С. Выготский, О.И. Никифорова, А.Н. Леонтьев, М. Арнаудов, Р. Арнхейм), обращают внимание на то, что восприятие, в том числе и восприятие образов литературного произведения,-это не простое

«фотографирование» или прием информации. Это целенаправленная, активная деятельность, в рамках которой особую роль играют мотивация, потребность восприятия литературных образов и интерес. Целью деятельности по восприятию литературных произведений является создание полноценной картины окружающей действительности, ее адекватная оценка и овладение ценностями нравственности и культуры, что необходимо для гармоничного взаимодействия с окружающей средой и социумом. При восприятии персонажей литературных произведений, через их черты характера, действия, слова, подросток познает систему нравственных ценностей через литературные примеры хороших и плохих поступков и их последствий.

Восприятие литературного произведения читателем-подростком и его исследование под руководством учителя напрямую связаны диалектической взаимозависимостью. При этом, подросток воспринимает литературное произведение и его персонажей иначе, нежели взрослый человек. В частности, подростка интересует человек-персонаж, как носитель тех или иных свойств личности. От первого «включения» в произведение подросток постепенно переходит к относительно объективному его восприятию. Постепенно, по ходу прочтения произведения у подростков расширяется спектр осознаваемых нравственных свойств личности персонажа, появляется интерес к процессу становления его характера, мотива поступков и поведения.38

В то же время подросток далеко не всегда умеет адекватно оценить личность персонажа литературного произведения, учесть различные

«жизненные» обстоятельства героя и мотивы поведения. Подростки часто проявляют интерес к внутреннему миру персонажей, хотят познать систему творческого мировосприятия автора. В подростковом возрасте возрастает стремление понять систему ценностей и мировоззрение человека, сущность свойств и качеств личности. Большинство подростков, в силу возраста способны лишь в общих чертах оценить художественную значимость литературного произведения, используя в оценке обобщения эстетического плана.

В целом, подростковому возрасту свойственно желание систематизировать впечатления от литературного произведения, восприняв его как единое целое. Некоторым подросткам свойственна излишняя логизация прочитанного (в том числе и в оценке нравственных свойств и поступков героев) в ущерб способности воспринимать текст произведения эмоционально. Например, многие подростки склонны оценивать поступки литературных героев с позиции правильно/неправильно, логично/нелогично. Часто подростки думают о том, что они бы поступили иначе, чем литературный персонаж (в особенности, если речь идет о необдуманных поступках героев).39

Вопрос о характере и особенностях восприятия читателя-подростка имеет дополнительный аспект, который связан с выяснением не возрастных, а индивидуальных возможностей. В частности, многие психологи утверждают, что существует три основных типа восприятия подростков. В первом типе восприятия преобладают наглядные и образные элементы, во втором - словесные и логические моменты восприятия. Третий тип - смешанный. Каждый из типов характеризуется большей либо меньшей способностью подростков к адекватному и полноценному восприятию литературного произведения при минимальной либо, напротив, постоянной работе учителя, который направляет восприятие.

Таким образом, восприятие подростками нравственных ценностей, декларируемых в литературных произведениях, опосредовано их социальным опытом и ближайшим окружением, личностными особенностями восприятия, типом личности (восприятие теста может быть логическим либо эмоциональным), а также, особенностями самого произведения, работой учителя, его умением заострить внимание ученика на наиболее значимых моментах.

В современных условиях проблема восприятия литературных произведений, их персонажей и их поступков значима ввиду проблемы саморегуляции подростков, которая актуализируется в рамках гуманистического подхода, по которому, личность мыслится с позиции активности, свободы, способности к самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию. Особенно сложной для подростка является личностная саморегуляция, в которой во многом могут помочь литературные произведения.

Для подростков характерно, с одной стороны, рост потребностей в самореализации и самоутверждении, а с другой - социальная и жизненная беспомощность, отчужденность от социума, максимализм, обидчивость. И литературные произведения, описываемые в них ситуации и герои, могут быть своего рода «психологами» для подростков, основой и ориентиром в жизни. Процесс формирования идентичности современных подростков характеризуется ослаблением морально-духовных ценностей, и ростом эгоцентричных тенденций, что также обуславливает необходимость использования художественной литературы, как средства нравственного воспитания.40

Усваивая морально-духовные ценности, подросток формируется в процессе личностной саморегуляции, ввиду чего, состояние ценностных ориентиров общества напрямую влияет на процесс саморегуляции подростков. В рамках того, что в современном обществе происходит смещение ценностных ориентиров, особую значимость приобретают ценности литературных произведений.

В процессе саморегуляции подросток руководствуется, в основном, случайными моральными выводами и решениями, самостоятельно способен реализовывать некоторые жизненные цели, мотивировать собственные действия, анализировать свои поступки, ориентируясь на их социальную оценку и значимость. Таким образом, саморегуляция представляется, как своего рода социальный опыт подростка в процессе которого формируется его идентичность.

Саморегуляция является осознанной деятельностью индивида, направленной на приведение собственных внутренних резервов в гармонию и соответствие с нормами, условиями, правилами и ценностями внешней среды с целью успешного достижения конкретной цели. Таким образом, саморегуляция - это процесс, итогом которого является становление идентичности подростка, а художественная литература, и в особенности, русская классическая, выступает своего рода «регулятором» этого процесса.41



2.2 Разработка психолого-педагогической модели нравственного воспитания в рамках уроков литературы

В практической части настоящего исследования разработана психолого-педагогическая модель организации нравственного воспитания детей средствами уроков литературы.

Наиболее удобной системой организации условий психологических особенностей нравственного воспитания и оценки его уровня представляется оценка системы нравственного воспитания по ее отдельным структурным компонентам. Структурными компонентами нравственного воспитания являются:

· мотивационно-ценностный компонент нравственного воспитания,

· деятельностный компонент нравственного воспитания,

· когнитивный компонент нравственного воспитания,

· рефлексивный компонент нравственного воспитания.42

Каждый из указанных компонентов может быть также представлен в виде системы мотивов, качеств личности, ценностных установок, сопровождающих психологический процесс нравственного воспитания. Мотивационно-ценностный компонент в данном ключе может быть рассмотрен в качестве системы следующих элементов:

· наличием открытости и искренности в общении и потребности в расширении контактов, толерантным отношением к товарищам в процессе взаимодействия и общения;

· личной мотивацией на выстраивание продуктивных взаимоотношений на основе норм нравственного воспитания, и поиск в них ценностного смысла;

· определение нравственных установок и поведения человека, как главной ценности, сознание того, что будущая деятельность в рамках обучения, работы, будет направлена на помощь людям;

· поиск в предмете деятельности личностных интересов, значимых для ребенка в его жизни.43

Формирование у обучающихся ценностного и нравственного отношения к соученикам, выступает одним из основных составляющих психолого-педагогического нравственного воспитания, поскольку у подростка должна быть заложена внутренняя потребность поступать во всех ситуациях нравственно, ориентироваться на нравственные нормы в своих словах и поступках. В целом, мотивационно-ценностный компонент нравственного воспитания способствует репрезентации общей нравственной культуры личности.

Когнитивный компонент нравственного воспитания можно рассмотреть в качестве системы приобретаемых ребенком знаний процессе обучения, в том числе, на уроках литературы, а также, норм, правил нравственного поведения, приемов и методов общения (в том числе, на примерах литературных персонажей). Когнитивный компонент включает следующие элементы:

· знание организации и способов создания взаимодействия и взаимоотношения в социуме, основанных на нормах нравственного воспитания, общих культурных познаниях и правилах поведения, принятых обществом;

· знание организации системы значимого для будущей профессиональной сферы взаимодействия и процесса передачи информации, а также, накопленного опыта взаимодействия на основе нравственных норм;

· изучение и понимание психического состояния своих соучеников, умение относиться к ним с позиции норм нравственной культуры, анализ существующих причинно-следственных связей их поведения, адекватности/неадекватности реакций;

· изучение человека (в том числе, на примере литературных героев), его духовной культуры, как высшей ценности, осознание его как уникальности, как личности, связанной с иными субъектами отношений.

Знания в рамках когнитивного компонента нравственного воспитания позволяют обучающимся эффективно обмениваться информацией и опытом с целью обогащения собственной нравственной культуры. Когнитивный компонент ориентирован на постоянное совершенствование и развитие у подростка способности и навыка гибкого применения разных видов информации, с развитием методов познания, познавательных способностей в целом и познавательных потребностей; формированием навыков применения приемов овладения различными видами деятельности с учетом психологических норм нравственного воспитания.44

Деятельностный компонент нравственного воспитания характеризует общую сформированную способность подростка применять полученные им в процессе воспитания знания, умения и навыки на практике, как в ходе учебно-воспитательного процесса для решения отдельных задач и ситуаций, так и при решении более серьезных проблем и нравственных дилемм. Деятельностный компонент нравственного воспитания позволяет ребенку анализировать итоги и результаты своей деятельности, с позиции норм и основ нравственного воспитания, выделять основные причины отклонений от норм поведения и принимать превентивные и корректирующие меры их устранения.

Ребенок, как в процессе обучения, так и в своей последующей профессиональной деятельности должен изучить и всесторонне знать специфику своей деятельности, глубоко вникать в правила и требования ее проведения, оценивать их с позиции норм нравственного воспитания, мобилизовать собственные внутренние способности для решения поставленных учебных и, в будущем, профессиональных задач. Деятельностный компонент нравственного воспитания включает, в том числе, умение руководить различными ситуациями, разрешать их, исходя из сформированных у подростка нравственных установок.45

Рефлексивный компонент нравственного воспитания включает такие элементы, как:

· умения производить самопознание и самоанализ выполняемой деятельности, с позиции норм нравственного воспитания;

· умение верно оценивать и осознавать индивидуальные ценностные ориентиры и установки с точки зрения норм нравственного воспитания.

Адекватная оценка подростком результатов своей деятельности позволяет понимать складывающиеся в повседневной жизни и учебной деятельности ситуации поведения с точки зрения нравственных норм. Рефлексия дает понимание о характере взаимоотношений с другими людьми, коммуникации. Рефлексивный компонент позволяет охарактеризовать владение ребенком общей нравственной культурой, уровень его самопознания и саморазвития в учебно-воспитательном процессе.46

Каждый из перечисленных компонентов нравственного воспитания, как было показано, выражается рядом показателей - в виде умений, навыков, мотивов, устремлений, сформированность которых опосредованно показывает каждый из компонентов нравственного воспитания и уровня его сформированности в целом. Представляется, что покомпонентная оценка позволит наиболее точно осуществлять процесс формирования и диагностики уровня психологических особенностей нравственного воспитания.

Таким образом, рассмотренная сущность и общая структура психологических особенностей нравственного воспитания подростков отображает специфику обучения, которая морально обязывает подростка выстроить эффективное взаимоотношение и взаимодействие в коллективе детей, в повседневной жизни, в будущей профессиональной деятельности, а также грамотно не допуская двойной трактовки оценивать те или иные ситуации с позиции нравственных норм.

Нравственное воспитание подростков средствами уроков литературы должно представлять собой целенаправленный процесс в рамках учебно- воспитательного процесса школы. Нравственное воспитание, ввиду сложности и многокомпонентности данного феномена предполагает использование в методологии наиболее универсального и современного метода - моделирования. В психолого-педагогической научной литературе встречаются различные способы моделирования и виды моделей в рамках научного познания: структурные, функциональные, субстанциональные, информационные, смешанные, логико-математические и многие другие[9].

Общее направление в психологии нравственного воспитания многогранно и обуславливает потребность в выработке, апробации и экспериментальной проверке точной модели реализации.

Реализация модели нравственного воспитания должна быть обеспечена с учетом фундаментальных принципов, а именно:

· принципа диалогичности;

· принципа преемственности;

· принципа активности;

· принципа координации;

· принципа междисциплинарности.

Принцип диалогичности нравственного воспитания рассматривает субъект-субъектные взаимоотношения, которые проявляются в потребности подростка выстроить продуктивные взаимоотношения в деятельности, умение вести дискуссию, аргументировать и отстаивать точку зрения и принимать точку зрения других. Диалог в данном случае, является одной из наиболее эффективных форм построения взаимоотношений и взаимодействия детей между собой и с педагогами. Он способствует пониманию каждым ценностного отношения ко всем субъектам межличностного взаимоотношения и взаимодействия, раскрывает общий потенциал нравственного воспитания.47 Уроки литературы в данном ключе достаточно хорошо подходят для реализации нравственного воспитания, так как именно на уроках литературы ведется активный диалог учителя и учеников.

Принцип преемственности в процессе нравственного воспитания проявляется во взаимосвязи и структурной последовательности реализации этапов его развития от исходного уровня к более высокому в ходе обучения в школе, вузе и будущей профессиональной деятельности. Принцип преемственности подразумевает развитие условий к совершенствованию и развитию личности ребенка.

Принцип координации в процессе нравственного воспитания выражается в практической управленческой деятельности, направленной на скоординированную работу элементов учебно-воспитательного процесса. Принцип координации предполагает четкость цели по развитию того или иного компонента нравственного воспитания, организации и тщательного планирования, логичности и структурной последовательности всех предпринимаемых шагов, направленных на достижение запланированного результата.

Принцип междисциплинарности в процессе нравственного воспитания характеризуется созданием и внедрением нового на базе существующих элементов из разных учебных дисциплин.

На базе данных принципов представляется необходимым продумать структуру модели в виде блоков, методы реализации отдельных блоков, их цели и задачи, а также предполагаемые результаты и способ диагностики. Создание модели наиболее удобно базировать в рамках выделенных четырех структурных компонентов нравственного воспитания (таблица 1).

Таблица 1. Психолого-педагогическая модель реализации нравственного воспитания через становление отдельных структурных компонентов средствами уроков литературы

Компонент нравственного воспитания	Элементы компонента (умения, навыки, мотивы, ценностные ориентиры)	Средства, подходы и методы формирования элемента: умения, мотива, навыка и т.д. (основные типы)	Примеры учебных и практических заданий для формирования элемента
Мотивационно- ценностный	Открытость в общении, потребность в расширении контактов, общении с позиции нравственных норм	Активные методы обучения, создание проблемных ситуаций, использование технологий диалогового взаимодействия	Дискуссия по произведению А.П. Чехова «Человек в футляре» на тему «Важно ли желание человека общаться для установления отношений с другими людьми? Как бы вы проявили ваше желание?»
	Мотивация на продуктивное взаимодействие с учетом нравственных норм	Использование различных форм, методов и приемы обучения, с акцентом на методы и формы, повышающие степень активности обучающихся на уроке литературы	Беседа по произведению Тургенева «Отцы и дети» на тему: «Настроен ли был Базаров донести свои идеи до других людей (своих родителей, родственников Аркадия)? К чему привело его поведение при общении с людьми?»
	Понимание человека, его нравственной культуры, как главной ценности	Реализация личностного воздействия «учитель - ученик», объяснение основ такого взаимодействия	Беседа или эссе на тему «Проблема нравственного выбора героев в рассказе А.И. Солженицына «Матренин двор»».
	Поиск/наличие личных интересов в нравственном развитии и воспитании	Задание четких критериев самоконтроля и самооценки, с целью формирования контрольно-оценочной	Эссе и сочинения по плану, «Какими личными правилами я буду руководствоваться в будущей работе, с каким литературным
		деятельности обучающихся	героем себя ассоциировать»
Когнитивный	Знание способов создания взаимодействия в социуме с разными категориями людей с позиции норм нравственного воспитания	Планирование коммуникативных задач, обучение их поставке Поощрение выражения ребенком собственной позиции (в том числе, в рамках оценки поступков, ситуаций, слов с позиции норм нравственного воспитания) Создание на занятиях атмосферы сотрудничества, сотворчества и психологического комфорта	Составление плана развития собственного нравственного воспитания (например, «я планирую не лгать в будущем, помогать людям и т.д.»), на основе образа наиболее близкого литературного героя, оценка запланированных/реализ ованных достижений, мониторинг результатов
	Знание организации значимого для сферы взаимодействия и процесса приема/передачи знаний	Реализация личностного воздействия «учитель - ученик», с позиции нравственных норм, объяснение основ такого взаимодействия	Создание проблемных и творческих ситуаций, например, «Как поступить в случае, если вам предлагают предать друга ради выгоды? Как бы поступил в этом случае ваш любимый литературный герой?».
	Понимание психического состояния друзей, педагогов, близких людей, окружающих, координация своего поведения в соответствии с ним (например, поддержка, при необходимости)	Управление поисковой деятельностью детей, в частности, при помощи наводящих вопросов или технологий, например технологии диалогового взаимодействия. Осуществление поиска решений проблемной ситуации (в частности, проблемных ситуаций). Обсуждение результатов поиска, их успеха или неуспеха.	Организация межличностного общения в группах - рассказы о себе, построение психологических портретов друг друга, сверка с литературными героями
	Изучение человека и его	Реализация личностного	Задания гуманистической
	нравственной культуры, как высшей уникальной ценности	воздействия «учитель - ученик» объяснение основ такого взаимодействия, с позиции норм нравственного воспитания, воспитание навыка эмпатии	направленности, например, рассуждения на тему «что бы я сделал, если бы моему другу угрожала опасность» и т.д. Оцените действия героев рассказа М. Шолохова «Судьба человека» с точки зрения нравственности?
Деятельностный	Знание специфики будущей профессиональн ой и иной деятельности в контексте нравственного воспитания	Разъяснение специфики деятельности, генерация дискуссий, диспутов, проблемное обучение	Изучение отдельных литературных произведений на предмет чувств, которые они вызывают у читателя.
	Знание норм нравственного поведения	Объяснение норм нравственного поведения	Организация «круглых столов» по наиболее актуальным проблемам, нравственного поведения, примеры из литературных произведений нравственных/безнравст венных поступков
	Применение в жизни и деятельности норм нравственного воспитания	Работа в рамках психологических методик, основы психологии и конфликтологии	Обучение методикам общения, сопереживания, поддержки. Примеры сопереживания из литературных произведений
	Знание средств, слов, методов поддержки близких и друзей, их применение в случае трудных ситуаций	Сочетание репродуктивной и проблемной форм обучения, привнесение творческого начала в работу и обучение, активные формы обучения, обмен опытом	Задания по поддержке друг друга в модельных трудных ситуациях
	Навык управления	Проблемное обучение, учебно-	Создание проблемных ситуаций, например,
	коммуникативн ыми ситуациями (в том числе и конфликтными)	исследовательская деятельность, проектная деятельность с учетом «литературной» специфики	«как бы я уговорил человека не совершать дурной поступок, какие примеры из литературных произведений (поступков героев) я бы привел, в качестве аргументов»
Рефлексивный	умения производить самопознание и выполняемой деятельности с точки зрения норм нравственного воспитания	Передача функций от учителя к ученику при постановке цели урока. Систематическое обучение рефлексивному действию, в частности, оценки своей готовности, обнаружению причин затруднений в усвоении материала программы обучения литературы и нравственных норм.	Ответы на «рефлексивные» вопросы, например: «что я узнал из занятия?», «что мне еще необходимо знать о…».
	умение верно оценивать и осознавать индивидуальный уровень нравственного воспитания	Использование технологии развития критического мышления, логико- смысловых моделей в учебно-воспитательном процессе Собственно рефлексивная деятельность	Ответы на «рефлексивные» вопросы, например: «что я узнал из занятия?», «что мне еще необходимо знать о…».

Из таблицы 1 можно отметить, что для каждого компонента психолого- педагогической модели нравственного воспитания предусмотрены специализированные элементы - навыки, умения, мотивы деятельности, и для формирования каждого из них, в свою очередь, учебные задания (в качестве примера).

Реализация данной модели представляется актуальной, ввиду наличия упомянутой уже проблеме становления социальных и психо-социальных механизмов саморегуляции подростков, которые дают возможность овладения наивысшими когнитивными способностями, а также, знаниями, позволяют предвидеть события, создать средства для контроля над тем, что влияет на жизнь подростка. В рамках представленной модели, представляется, что предложенные задания по литературным произведениям позволят подросткам овладеть отдельными механизмами саморегуляции.

Значимость этого обусловлена тем, что подросток именно благодаря процессу саморегуляции, способен сознательно управлять собой, собственными познавательными процессами, поведением. Несмотря на отдельные исследования на современном этапе проблема особенностей саморегуляции подростков не является предметом специального исследования и находится в разряде недостаточно изученных.

Саморегуляция подростка является интегративной структурой, включающей в себя когнитивные, интеллектуальные, волевые, эмоциональные, мотивационные и нравственные сферы.

Главной проблемой современных подростков является недостаточный уровень саморегуляции в целом, и саморегуляции их поведения, который обусловлен возрастным кризисом подросткового периода, а негативные трансформации личности подростка проявляются в манере поведения.

Таким образом, представленная психолого-педагогическая модель учитывает различные элементы нравственного воспитания, и может способствовать формированию у подростка механизмов саморегуляции, кроме того, по уровню выполнения отдельных заданий на уроках литературы можно оценить уровень сформированности того или иного компонента нравственного воспитания и сделать вывод об уровне развитии нравственной культуры каждого ученика.

2.3 Оценка эффективности реализации модели нравственного воспитания на уроках литературы

Экспериментальная часть данной работы была проведена в 9 «а» классе образовательного учреждения № 647 в рамках изучения литературы. В исследование приняли участие 23респондента, из них 9 мальчиков и 14 девочек. Уроки литературы проходят 3 раза в неделю. Треть школьников учится на 4 и 5, около половины класса - на 3-4, есть отстающие школьники. К урокам литературы часть школьников проявляет особый интерес, однако большинство воспринимают их так же, как и иные уроки. Следует отметить, что несколько детей достаточно много читают, и преимущественно, не программные произведения.

Практическое исследование в рамках экспериментальной части работы, включало в себя несколько этапов.

Первый этап подразумевал первичную оценку уровня нравственного воспитания. Оценка предполагала выделение четырех компонентов нравственного воспитания (что было сделано в параграфе 2.2.), выделение основного содержания этих компонентов, разработка анкеты-опросника для оценки этих компонентов (приложение 1) первичную диагностику сформированности каждого из них и в целом, уровня нравственного воспитания с применением разработанной анкеты, (констатирующий эксперимент).

Второй этап предполагал разработку модели реализации нравственного воспитания средствами уроков литературы. Учебные задания и материал для модели были разработаны с расчетом того, что их реализация позволит сформировать у подростков все компоненты нравственного воспитания. В рамках второго этапа осуществлялась реализации игровых уроков в 9 классе (с использованием заданий, предложенных в модели), (формирующий эксперимент).

Третий этап включал в себя повторную диагностику уровня нравственного воспитания после реализации модели с уч?том психологических особенностей подростков, а также оценку динамики уровня нравственного воспитания в целом и отдельных ее компонентов (контрольный эксперимент).

Каждый педагог может оценить собственную деятельность или эффективность конкретной образовательной или рабочей программы, сделать выводы на основании оценки, провести корректировки, чем существенно поднять уровень своей компетенции.

Методика оценки уровня нравственного воспитания, и как следствие, диагностика эффективности программы формирования нравственного воспитания, доступна любому сотруднику педагогического коллектива. Данная методика применима к любой программе формирования нравственного воспитания, однако в данной работе при помощи не?, оценена модель реализации нравственного воспитания через становление отдельных структурных компонентов средствами уроков литературы, составленная автором и изложенная в параграфе 2.2.

На основании четыр?х выделяемых компонентов нравственного воспитания: когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностного и рефлексивного для целостной диагностики с репрезентативными результатами необходимо оценивать сформированность каждого компонента нравственного воспитания отдельно.

При разработке критериев уровня нравственного воспитания начинать следует с определения понятия «критерий». Критерий (от греческого слова

«kriterion») - это некий существенный, отличительный признак, мерило чего- либо, на основании которого производится оценка, определение или классификация. Очень часто термин «критерий» равняют с термином

«показатель», в связи с этим, необходимо определить значение и этого понятия. По сути, показатель - это количественное выражение критерия, его значение, по которому можно судить о степени соответствия критерию. В случае разработанной автором методики показатель - численное (процентное) выражение по каждому критерию.

Предлагаемая нами методика позволит оценить в процентном соотношении степень формирования каждого из компонентов нравственного воспитания учеников. Для оценки уровня сформированности каждого компонента предложены специфические для компонента вопросы, отражающие степень владения подростками знаниями, умениями и навыками в области компонента. Количество вопросов (10) выбрано для удобства подсч?та процентного соотношения. Для оценки сформированности каждого компонента нравственного воспитания введено по три равноранговых критерия, для каждого из тр?х критериев сформулировано по три основных вопроса, задаваемых испытуемым в процессе исследования, дополнительным является творческий вопрос, характеризующий картину в целом и изобретательность ученика, умение ориентироваться в нравственных ценностях (Приложение 1).

Помимо критериев, необходимо разработать градацию уровней, к которым, на основании критериев, будут отнесены те или иные результаты реализации модели нравственного воспитания на уроках литературы.

Поскольку речь ид?т об образовательной организации, наиболее уместным будет введение пяти уровней, и соответственно, пятибалльной шкалы оценки, привычной для большинства педагогов (Таблица 2).

Таблица 2 Градация уровней нравственного воспитания

Балл	Уровень	Признаки уровня
1	«ниже базового»	Испытуемый ответил на 10 % вопросов
2	«базовый»	Испытуемый ответил на 30 % вопросов
3	«средний»	Испытуемый ответил на 50 % вопросов
4	«выше среднего»	Испытуемый ответил на 70 % вопросов
5	«высокий»	Испытуемый ответил на 90-100 % вопросов

Вопросы в анкете (приложение 1) сформулированы таким образом, что на них нельзя дать односложный ответ «да» или «нет». Любой ответ ученика на вопросы для оценки того или иного компонента нравственного воспитания считается правильным. Ответ «я не знаю» на вопросы для оценки этих компонентов считается неправильным. При анализе когнитивного и деятельностного компонента ответ обучающегося оценивается по смыслу, он может быть сформулирован испытуемым своими словами. В данном случае ответы «я не знаю» также классифицируются, как неверные. Верный ответ на один вопрос составляет 10 % сформированности компонента нравственного воспитания.

Каждый из компонентов нравственного воспитания оценивается по тр?м критериям, при помощи десяти вопросов. Количество баллов по шкале (Таблица 2) вычисляется для каждого компонента. После расчета в процентах уровня сформированности, подводится общий итог пут?м суммирования значений для компонентов.

Как было указано выше, диагностика уровня нравственного воспитания осуществлялась дважды до и после реализации модели нравственного воспитания. Контрольная крупа состоит из учащихся 9-ого класса, в количестве двадцати тр?х человек. Результаты первичной диагностики (результаты констатирующего эксперимента) представлены в таблице 3 и на рисунке 1.



Таблица 3 Результаты диагностики уровня нравственного воспитания (до реализации модели)

Компонент Нравственного воспитания	Количество учеников с уровнем «ниже базового»	Количество учеников с уровнем «базовый»	Количество учеников уровнем «средний»	Количество учеников с уровнем «выше среднего»	Количест во учеников с уровнем «высокий »
Рефлексивный	11	5	4	2	1
Когнитивный	15	4	2	1	1
Мотивационно-	7	5	6	3	2
ценностный
Деятельностный	16	4	1	1	1

Рис. 1. Сформированность компонентов нравственного воспитания подростков до реализации модели (констатирующий эксперимент)

По показателям диагностики в рамках констатирующего эксперимента, представленных в таблице 3 и диаграмме на рисунке 1, до реализации модели нравственного воспитания, в группе из двадцати тр?х учеников, низкий уровень нравственного воспитания прослеживается в когнитивном и деятельностном компонентах. Данный факт можно объяснить недостаточно подготовленностью учеников в области знаний нравственных норм и их применения в деятельности. Наиболее высокий уровень нравственного воспитания прослеживается при анализе мотивационно- ценностного компонента, то есть отмечается эмоциональная готовность учащихся к получению новых знаний в области нравственных норм и их применения.

Таблица 4 Результаты диагностики уровня нравственного воспитания после реализации модели

Компонент нравственного	Количество учеников	Количество учеников	Количество учеников	Количество учеников	Количест во
воспитания	с уровнем «ниже базового»	с уровнем «базовый»	с уровнем «средний»	с уровнем «выше среднего»	учеников с уровнем «высокий »
Рефлексивный	2	4	8	6	3
Когнитивный	1	2	5	12	3
Мотивационно- ценностный	4	6	8	3	2
Деятельностный	6	3	6	5	3

Для наибольшей наглядности результаты повторной диагностики уровня нравственного воспитания представлены также на рисунке 2.



Рис. 2. Результаты вторичной диагностики (контрольного эксперимента) уровня нравственного воспитания (после реализации модели)

По результатам диагностики, представленным в таблице 4 и диаграмме на рисунке 2, в целом, уровень нравственного воспитания учащихся, для которых были проведены занятия нравственного воспитания средствами уроков литературы, повысился. Однако следует отметить несколько нюансов. Программа может быть использована при становлении нравственного воспитания обучающихся, но нужно учитывать, что главным образом, она влияет на повышение уровня сформированности когнитивного и рефлексивного компонентов. В меньшей степени - деятельностного компонента. Мотивационно-ценностный компонент нравственного воспитания развивается в меньшей степени. То есть программа ориентирована на приобретение подростком знаний, умений и навыков в области нравственных норм. Упор на мотивацию и эмоциональную составляющую сделан в меньшей степени, что обуславливает необходимость совершенствования модели реализации нравственного воспитания.

При рассмотрении динамики уровня нравственного воспитания по каждому уровню, можно отметить, что число учеников с уровнем нравственного воспитания «ниже базового» значительно уменьшается после реализации программы (рисунок 2). Данный результат говорит о том, что основная цель программы - повышение уровня нравственного воспитания достигнута. В целом, отмечено повышение уровня нравственного воспитания по всем е? компонентам у большинства детей, принимающих участие в уроках, организованных в рамках реализации модели.

Кроме того, в рамках работы, с целью оценки каждого компонента нравственного воспитания была выявлена динамика повышения уровня нравственного воспитания по компонентам.

В частности, по рисунку 3 рассматривалась динамика числа учеников до и после реализации модели с уровнем «ниже базового».

Рис. 3. Изменение количества учеников с уровнем нравственного воспитания «ниже базового» до и после реализации модели

Далее оценивалось изменения числа учеников с уровнем нравственного воспитания «базовый» (рисунок 4).



Рис. 4. Изменение количества учеников с уровнем нравственного воспитания «базовый» до и после реализации модели

По диаграмме на рисунке 4 можно отметить, количество обучающихся с уровнем нравственного воспитания «базовый» после реализации модели нравственного воспитания раст?т неоднозначно. В частности, увеличивается количество учеников с базовым уровнем сформированности мотивационно-ценностного компонента нравственного воспитания, и уменьшается число учеников с базовым уровнем сформированности рефлексивного, когнитивного и деятельностного компонентов (рисунок 4).

При этом, отмечается общее повышение количества обучающихся со «средним» уровнем нравственного воспитания по всем компонентам. В особенности стоит отметить повышение количества учеников со «средним» уровнем сформированности когнитивного и деятельностного компонентов нравственного воспитания после реализации модели нравственного воспитания, в сравнении данными, полученными до реализации модели (рисунок 5).



Рис. 5. Изменение количества учеников с уровнем нравственного воспитания «средний» до и после реализации модели

При анализе динамики числа обучающихся с уровнем нравственного воспитания «выше среднего» отмечается сохранение на прежнем уровне числа учеников с уровнем сформированности «выше среднего» мотивационно-ценностного компонента нравственного воспитания. Данный факт говорит о том, что модель реализации нравственного воспитания ориентирована в большей степени на повышение уровня сформированности когнитивного и деятельностного компонентов, для которых прослеживается значительный рост числа учеников после реализации модели (рисунок 6).



Рис. 6. Изменение количества учеников с уровнем нравственного воспитания «выше среднего» до и после реализации модели

Число обучающихся с уровнем нравственного воспитания «высокий» незначительно, что объяснимо тем, что количество учеников с высоким уровнем знаний по любой дисциплине (в любой области) в любой учебной группе чаще всего составляет небольшой процент. Однако, несмотря на это, отмечается рост количества обучающихся с уровнем нравственности «высокий» после реализации модели, в сравнении с данными, полученными до реализации модели по всем компонентам нравственного воспитания (рисунок 7).



Рис. 7. Изменение количества учеников с уровнем нравственности «высокий» до и после реализации модели

Таким образом, можно отметить эффективность использования предложенной модели для нравственного воспитания. Однако, следует отметить, что эффективность модели можно повысить при применении отдельных приемов и технологий работы, а также, при соблюдении ряда рекомендаций, которые будут описаны ниже.

В частности, в рамках проведенных занятий, у учащихся формируется мотивация к овладению нравственными ценностями, проявляется склонность к их оценке и следовании им в повседневной жизни. Немаловажным является формирование у подростков целостных представлений о нравственных ценностях.

2.4 Рекомендации педагогам в рамках реализации модели нравственного воспитания на уроках литературы

Немаловажным педагогическим условием, которое позволит нивелировать негативное влияние внешней среды (в частности, негативного влияния Интернета и СМИ на нравственные ценности подростков) на процесс организации нравственного воспитания в рамках предложенной модели, являются ценностные ориентиры, основные из которых должны включать в себя:

· Нацеленность обучающихся на усвоение нравственных ценностей.

· Понимание необходимости соблюдения правил общения с учетом нравственных норм.

· Понимание необходимости нравственного развития.

· Осознание нравственного воспитания, как основы в своей музыкальной и будущей профессиональной деятельности.

· Нацеленность на установление контакта и нахождение «общего языка» с любым человеком, на основе усвоенных нравственных норм.

Данные ценностные ориентиры должны быть заданы учителем до реализации модели нравственного воспитания, в частности, обучающимся необходимо объяснить необходимость овладения знаниями в области нравственных норм и их применения. Также одним из основных педагогических условий в рамках реализации модели нравственного воспитания на уроках литературы должно стать формирование мотивации обучающихся, развитие их нацеленности на усвоение норм нравственной культуры.

Немаловажным является и содержание литературных произведений, на основе которых осуществляется развития нравственного поведения учеников. В частности, следует подбирать те произведения, где присутствую персонажи, соответствующие своими поступками нормам нравственности.

Необходимо также подбирать произведения с безнравственными персонажами с тем, чтобы оценить последствия их поступков.

Нравственное воспитание подразумевает, в том числе, включение личности подростка в социальные отношения и общество, усвоение им социальных ценностей, правил и норм поведения, знаний, умений и навыков, сформированных в конкретном обществе. В рамках гуманистической педагогики и психологии, приверженцами которой были А. Маслоу, А. Оллпорт, нравственное воспитание рассматривается не только, как процесс внедрения личности в общество и ее адаптация в нем, но и как самоактуализация личности, подразумевающая реализацию ею своих возможностей и творческих способностей. Ребенок, в данном случае, мыслится как целостная и саморазвивающаяся система на базе самосознания, воспитания извне и самовоспитания, при этом ребенок в данном процессе рассматривается, как активный субъект. Таким образом, нравственное воспитание детей - это весьма сложный и многофакторный процесс становления гармоничного взаимодействия ребенка с обществом, который может быть организован, в том числе и с использованием современных образовательных технологий и в том числе, метакогнитивных технологий.48

Метакогнитивные технологии представляют собой особую группу технологий, сформированную сравнительно недавно. Данная группа объединяет такие технологии обучения, которые формируют у обучающихся интеллектуальные умения и усиливают их рефлексивную деятельность, что актуально при организации нравственного воспитания. Благодаря этому использование метакогнитивных технологий позволяет ускорить и оптимизировать процесс нравственного воспитания. Помимо этого использование метакогнитивных технологий позволяет организовать процесс неформального общения обучающихся между собой и с педагогом. Снижает напряженность учебного занятия, так как не предполагает жесткой оценочной деятельности со стороны педагога, уменьшает конкуренцию между детьми за внимание учителя.

Исходя из вышеизложенного, представляется актуальным рекомендовать несколько метакогнитивных технологий, в том числе в части их применения в процессе нравственного воспитания.49

Наиболее простой в практическом применении является технология диалогового взаимодействия, целью которой выступает развитие речи и мышления в условиях построения диалога между обучающимися. Формирование субъектной позиции школьника, что важно в процессе усвоения нравственных ценностей. Ввиду того, что в современном подходе к организации педагогического процесса обучающийся должен выступать не его объектом, на который направлены действия учителя, а субъектом - полноправным партнером педагога, применение данной технологии имеет практическую значимость.

Технология диалогового взаимодействия предполагает преимущественно обучение в парах с последовательной сменой партнеров, что позволяет обучающимся близко пообщаться с соучениками в условиях решения учебных задач. Для обучающихся использование технологии диалогового взаимодействия позволяет организовать решение учебных задач совместно, в парах, что делает более комфортной обстановку на учебном занятии и способствует организации процесса нравственного воспитания.

Второй, более сложной в применении технологией является технология развития критического мышления (ТРКМ). Целью данной технологии является развитие интеллектуальных и коммуникационных навыков, а также, умения работать с информацией. Работа с информацией (в виде анализа текста, поиска главной мысли, ответов на вопросы и т.д.) также реализуется в парах или небольшими группами, после чего предполагает обмен этих групп между собой выявленной информацией. ТРКМ представляет собой целую стратегически выдержанную серию методических приемов и реализуется различным образом, в зависимости от целевой аудитории. Реализация технологии не предполагает целью нравственное воспитание, основной ее задачей является формирование у обучающихся критического мышления в процессе чтения и письма. Однако, ввиду того, что работа по данной технологии предполагает групповую деятельность обучающихся, в ходе которой они стихийно формируют небольшие (два-три человека) команды, и затем взаимодействуют небольшими целостными коллективами, данная технология позволяет обеспечить процесс нравственного воспитания.50 Следует отметить, что в рамках реализации данной технологии для детей, обучающихся в ДМШ, необходимо подбирать материал и задания для его анализа в соответствии с уровнем сформированности их умений и знаний в области музыки.