Компенсаторное развитие лиц с нарушением зрения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Компенсаторное развитие лиц с нарушением зрения

Введение

зрение психологический осязание слуховой

Зрение играет ведущую роль в ориентировке познавательной и трудовой деятельности человека. С помощью зрения человек воспринимает предметы: различает формы, величины, размеры, расстояния, протяженность, цвета и светотени. Пользуясь зрением, человек приобретает представление о перспективе. Зрячему человеку даже трудно понять, как можно без зрения ориентироваться при ходьбе, участвовать в общественно-трудовой деятельности, создавать выдающиеся произведения искусства и литературы. А между тем известно много замечательных людей, достигших высокого расцвета творческих сил в области интеллектуального и физического труда, не имея зрения.

Среди слепых есть ученые, писатели, скульпторы, музыканты, конструкторы, изобретатели, общественные деятели. Некоторые слепые оканчивают среднюю школу с золотыми и серебряными медалями; получают высшее образование. Имеется немало квалифицированных рабочих из слепых, работающих в качестве токарей, револьверщиков, сверловщиков, сборщиков, электромонтажников и других. В производительности труда при наличии определенных условий, облегчающих ориентировку без зрения,

они не уступают зрячим квалифицированным рабочим.

Возникает вопрос: каким образом при отсутствии зрения, играющего столь существенную роль в жизни и деятельности человека, оказывается возможным достигнуть таких успехов. За счет чего и как компенсируется утрата зрения? Какие условия необходимо создать, чтобы облегчить формирование процессов компенсации слепоты и подготовить слепых к активной общественно-трудовой деятельности?

Изучение проблемы компенсации нарушенных функций у человека является очень сложной задачей. Человек произошел из мира высших животных. На него распространяются в известных пределах общие физиологические закономерности деятельности центральной нервной системы, в основе которой лежит рефлекторный принцип. Однако, во взаимоотношении человека с окружающим миром в сравнении с животными есть качественные отличия. Животные пассивно приспосабливаются к окружающей среде. Человек в зависимости от социальных условий жизни осуществляет свою деятельность активно, сознательно и целенаправленно. В процессе этой деятельности он вступает не только в определенные отношения с природой, но и в общественные отношения с другими людьми. Социально-трудовые отношения между людьми вносят то специфическое, что определяет характер наиболее основных и существенных процессов в соотношениях человека с внешней средой.

1. Основы и принципы компенсации

В основе сложного механизма компенсации лежит перестройка функций организма, регулируемая центральной нервной системой. Эта перестройка заключается в восстановлении или замещении нарушенных или утраченных функций независимо от того, какая часть организма повреждена. Например, удаление одного легкого влечет за собой изменение функций дыхания и кровообращения, ампутация какой-либо конечности - изменения в координации движений, потеря зрения или нарушения деятельности какого-либо иного анализатора приводит к сложной перестройке взаимодействия сохранных анализаторов. Все эти перестройки осуществляются автоматически.

Чем тяжелее дефект, тем большее количество систем организма включается в процесс компенсации. Наиболее сложные функциональные перестройки наблюдаются при нарушениях центральной нервной системы, в том числе и анализатора. Таким образом, степень сложности механизмов компенсаторных явлений находится в зависимости от тяжести дефекта.

Лежащие в основе компенсаторных перестроек динамические изменения нервной системы проявляются в разнообразных психических процессах: в восприятии, предметных и пространственных представлениях, в мышлении, сознании, в действиях, поступках, эмоционально-волевых актах и т.д.

Психические процессы являются отражением в мозгу человека объективного материального мира. В зависимости от содержания и условий деятельности они подвергаются постоянному изменению и совершенствованию, при этом сам человек выступает как активный деятель. Особенно отчетливо это обнаруживается в условиях систематического обучения и воспитания человека в условиях его общественно-трудовой деятельности. По мере овладения знаниями, уменьями и навыками формируются способы и приемы познавательной деятельности, расширяются пути, по которым развиваются процессы компенсации нарушенных функций. Механизмы компенсации не возникают автоматически сами по себе, а развиваются постепенно. Это развитие предполагает известные стадии, ступени, характеризующиеся своеобразием протекания нервных процессов (возбуждения, торможения, иррадиации, концентрации и индукции) и вместе с тем своеобразием развития психических процессов (восприятия, воспроизведения, мышления и других), поскольку последние подчиняются законам нейродинамики и являются их проявлением. При развитии процессов компенсации никаких принципиально новых физиологических механизмов не возникает. Это те же нервные процессы, свойственные нормальному организму, но реализующиеся своеобразно, в зависимости от содержания и условий деятельности, в зависимости от характера, степени и структуры нарушенных функций, от состояния нервной системы и всего организма и, наконец, от целого ряда особенностей, характеризующих личность человека. Нейродинамические изменения, возникшие в организме вследствие тех или иных функциональных нарушений, подчиняются в принципе законам высшей нервной деятельности. В свете учения И.П. Павлова в основе развития процессов компенсации лежат следующие основополагающие принципы для теории компенсации.

Рефлекторный принцип (принцип причинности), основывающийся на причинной зависимости функциональных перестроек нарушенных нервных процессов в организме, от условий и обстановки внешней среды. Согласно учению И.П. Павлова, физиологические процессы в живом организме взаимосвязаны с внешними условиями, зависят от них и определяются ими. Единство внутренних процессов с внешними условиями обеспечивается при помощи анализаторов и механизма замыкания нервных процессов в коре больших полушарий мозга. Согласно этому принципу процессы компенсации обусловливаются не только биологическими врожденными свойствами центральной нервной системы, а главным образом теми влияниями, которые действуют на организм во время его индивидуального существования, т.е. зависят от постоянного воспитания, обучения в самом широком смысле и от социальных условий жизни. Дефект, по выражению Л.С. Выготского, «побуждает» организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения: «минус дефекта превращается в плюс компенсации» [11, с. 115]. В процессе обучения происходит формирование замещающих механизмов, формирование разносторонних приемов и способов компенсации нарушенных функций.

Принцип анализа и синтеза нервной деятельности, т.е. разложение в процессе познания при помощи различных анализаторов внешних явлений объективной предметной действительности на дробные части, выделение характерных признаков и синтезирование дробных частей в единое целое. В процессе компенсации происходят непрерывный анализ и синтез внешних раздражений. Нервные процессы, прыскающие в коре, обеспечивают связь и взаимозамещение различных анализаторов, в зависимости от содержания и условий деятельности. Согласно этому принципу процесс компенсации осуществляется как периферическими воспринимающими приборами, так и корковыми механизмами. В рефлекторной деятельности раздражение периферических окончаний анализаторов является исходным. Аналитико-синтетическая работа начинается с периферических приборов, которые являются специальными трансформаторами энергии внешнего мира в нервный процесс, в явление нервного возбуждения. Но ими она не ограничивается, а продолжается и завершается в центральных концах анализаторов при помощи замыкательного механизма нервных связей. Воспринимающие рецепторные приборы, афферентные нервные проводники, промежуточные механизмы центральной нервной системы, через которые проходит нервный путь, и наконец, корковые концы анализаторов представляют собой единую систему, единый сложный механизм, в котором отдельные звенья выполняют различные функции. В процессе познавательной и трудовой деятельности, в зависимости от ее содержания и условий, с одной стороны, от состава и структуры нарушенных функций, с другой - процессы компенсации могут осуществляться, благодаря взаимозаменяемости и переключаемости анализаторов, разными путями и средствами. В первый период развития компенсации, вследствие иррадиации нервных процессов в деятельность включается большое количество различных анализаторов. Одни из них постоянно вовлекаются в процесс, другие принимают участие в нем лишь периодически; одни - непосредственно участвуют, другие вовлекаются в деятельность косвенным путем через посредство ассоциативных связей. Деятельность какого-либо анализатора в зависимости от условий и от состава и структуры нарушенных функций в организме может быть доминирующей. Он может выделяться из всей системы взаимосвязанных между собой анализаторов и оказывать на них тормозное воздействие. В зависимости от содержания деятельности и условий, а также от фонового состояния центральной нервной системы ведущее значение может приобретать афферентация то с одного, то с другого анализатора. Как показано целым рядом физиологических исследований советских авторов, процессы компенсации всегда осуществляются при помощи целой цепи афферентных сигналов, поступающих в кору больших полушарий мозга с периферических воспринимающий приборов анализаторов. Эти сигналы суммируются и синтезируются. Суммарная и вместе с тем тонко дифференцированная корковая деятельность обеспечивает возможность осуществления сложных познавательных и трудовых процессов даже при наличии серьезных нарушений в функциональной деятельности организма.

Принцип структурности (принцип динамической системности, в определении М.И. Земцовой) заключается в том, что отдельные функции головного мозга «привязаны» к его структуре: в головном мозгу локализуются отдельные центры, за которыми закреплены определенные функции. Кора головного мозга, по словам И.П. Павлова, «мозаика», в которой пространственно локализуются центры реакций на воздействия определенных раздражителей. На основе иррадиации, концентрации и взаимной индукции процессов возбуждения и торможения между этими центрами образуются новые временные нервные связи и возникает единая динамическая система, в которой каждое локализованное воздействие влечет за собой изменение во всей системе. В связи с этим «открываются» неограниченные возможности в образовании многообразных временных условно-рефлекторных связей, обеспечивающих компенсацию нарушенных функций в организме в соответствии с постоянно меняющимися условиями. М.И. Земцова отмечает, что наибольшей подвижностью и гибкостью обладают специфические для человека второсигнальные связи, осуществляемые в постоянном взаимодействии с первосигнальными связями и определяемые социальными условиями жизни. Таким образом, благодаря динамической системности высшей нервной деятельности, выпадение или частичное нарушение функции зрительного анализатора, не вызывает абсолютно невозместимых потерь. Взамен утраченного способа образования временных нервных связей с опорой на зрительную анализаторную систему у слепого формируются новые условно-рефлекторные нервные связи с опорой на осязание, слух, восстанавливающие нарушившееся равновесие во взаимоотношениях организма и среды.

зрение психологический осязание слуховой

2. Осязание

Тактильные образы объектов представляют собой отражение целого комплекса качеств, воспринимаемых человеком: прикосновение, давление, температура, боль. Они возникают в результате взаимодействия предметов с наружными покровами тела человека и дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и холод, характерные для объекта. В их основе лежит деятельность кожно-механического анализатора, осуществляющего пассивное осязание. Однако пока осязательные раздражения влияют на тело, находящееся в покое, локализация их отличается крайней неопределенностью, а образ - глобальностью.

Осязание у незрячих более активно, чем у нормально видящих. Некоторые тифлопсихологи считали его единственной модальностью восприятия, которая дает слепому реальные знания. По своему познавательному значению оно сравнимо лишь со зрением (Б.Г. Ананьев).

Тифлопсихологические исследования осязания М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагиным, В.М. Ворониным, Р.Б. Каффеманасом, Л.И. Солнцевой показали, что оно является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения

Осязание является основным видом контактной чувствительности, с помощью которого мы воспринимает действующие на нас предметы, прикасаясь к ним чувствительными поверхностями тела. Для людей, лишенных зрения, осязание является одним из сохранных анализаторов, с помощью которого компенсируется недостаток информации, обусловленный отсутствием или значительным снижением зрения.

Когда Кондильяк, известный французский философ, строил схему тех источников, на основе которых формируется человеческая психика, он вообразил статую, лишенную всех ощущений, а следовательно, лишенную психики, и постепенно наделял эту воображаемую статую отдельными ощущениями, прослеживая, что каждое из них вносит в формирование психической жизни. Первое и основное чувство, которым он наделил статую, было осязание, и это неслучайно. Осязание действительно является одной из основных форм чувствительности, оно принимает участие едва ли не во всех остальных формах восприятия. Даже у зрительной рецепции есть скрытые элементы осязания, которые непосредственно участвуют в процессе формирования образа.

Осязание в отличие от других форм чувствительности никогда полностью не выпадает. Есть люди, лишенные зрения, слуха, - слепые, глухие, лишенные обоняния, даже лишенные вкуса, но людей, лишенных полностью осязания, нет. Выпадение осязания может иметь лишь локальный характер, но никогда не захватывает всех частей тела, все рецепторные поверхности.

Наконец, осязание лучше, чем любой другой вид ощущений, дает возможность проследить, как постепенно, в результате последовательных ощупываний, из отдельных признаков создается целостный образ.

Считать, что осязание - относительно простой процесс, совершенно неправильно, и сразу по двум причинам. Во-первых, сама кожная чувствительность состоит из ряда более частных форм чувствительности. Во-вторых, осязание - это взаимодействие кожной чувствительности с двигательным анализатором, вместе они составляют рабочий комплекс, который практически осуществляет функцию осязания.

Осязание позволяет получить сложную информацию о предметах внешнего мира; с его помощью может формироваться достаточно полный образ предмета. Слепые, пользуясь только осязательной чувствительностью, могут настолько хорошо формировать субъективный образ объективного мира, что известны даже слепые скульпторы (например, Лина По), которые только по осязательным ощущениям восстанавливали образ воспринимаемого объекта и делали великолепные скульптурные копии.

Если отдельные виды кожной чувствительности (тактильная, температурная, болевая) отражают только отдельные свойства предмета, к которому мы прикасаемся, то осязание как сложный комплекс кожной и проприоцептивной чувствительности обеспечивает отражение целостного образа предмета. В этом и состоит важное значение осязательной рецепции.

Это означает, что возникновение целостного образа предмета возможно только при происходящем в процессе осязания объединении тактильной и двигательной чувствительности.

Опыты, проведенные целым рядом исследователей, показали, что образ неподвижного относительно кожной поверхности предмета не возникает.

Если вы, например, возьмете руку испытуемого и на эту руку положите какой-нибудь предмет, он обычно ответит вам, что это «что-то холодное», «что-то теплое», «что-то длинное», «что-то шершавое», но никогда не скажет, какой предмет лежит у него на руке.

Кожа воспринимает только отдельные свойства, и нужно движение, перемещение предмета относительно кожи (ощупывающие движения, иначе говоря), чтобы человек мог воспринять предмет в целом, ощутить его форму.

В опытах ряда исследователей (Шифман, Веккер, Котлярова) показана роль восприятия кожей не отдельного свойства, а целой цепи признаков, когда дается так называемая развертка предмета. К коже испытуемого прикасались определенным предметом, а затем экспериментатор двигал его по коже испытуемого. Ощупывающие движения пальцев отсутствовали. Таким образом, возможность тактильного восприятия развертки создавалась, а активные мышечные компоненты устранялись. Что же получилось при такой пассивной развертке? Оказывается, отражались более богато элементы предмета, но точного образа не получалось.

При пассивном восприятии развертки отражается, следовательно, цепь признаков, но эта цепь признаков не синтезируется в целостный образ. Для того чтобы обеспечить отражение целого образа, необходимо включение мышечной рецепции наряду с тактильной, т.е. необходим переход к активным движением ощупывающего органа, переход от пассивного осязания к ощупыванию.

С помощью руки, которая устроена так, что большой палец противостоит всем остальным (к этому привел процесс эволюции), человек имеет возможность захватывать предмет, ощупывать его, получать информацию об отдельных его признаках и затем синтезировать их в цельный образ.

Какова же структура этого акта ощупывания, позволяющего незрячему человеку воспроизвести слепок, образ воздействующего на него предмета?

Рука, которая сначала выделяла отдельные компоненты, пробегает по всему предмету, причем движение уподобляется этому предмету, и только после этих общих, обзорных движений возникает тактильный образ предмета. Характерно также, что для полноценного осязательного восприятия образа обычно включаются несколько принимающих каналов: человек никогда не ощупывает предмет одним пальцем, он включает несколько пальцев, с тем чтобы отдельные элементы ощупываемого объекта одновременно ощущались разными пальцами. При этом наиболее активную роль, как показали исследования, играют большой и указательный пальцы, роль мизинца и безымянного пальца незначительна. Соответственно этому большой и указательный пальцы представлены в коре головного мозга особенно большими площадями.

Иногда для полноценного ощупывания включается и вторая рука, тогда возникает двуручное ощупывание. При этом руки, ощупывающие предмет, играют неодинаковую роль. У правшей правая рука играет активную ощупывающую роль, а левая служит для поддержания предмета и получения глобальной, общей информации о предмете. У левшей - наоборот.

Оказалось, что движение ощупывания распределяется неравномерно, и главная масса ощупывающих движений падает на выделение информативных признаков.

Процесс ощупывания имеет свое развитие. Он сначала носит развернутый характер, а затем испытуемый перестает обращаться к несущественным, избыточным точкам и сосредоточивается на элементах, несущих максимальную информацию. Это было прослежено на процессе упражнения в ощупывании как у взрослых, так и у детей. Если маленький ребенок, скажем 4-5 лет, при первом предъявлении предмета делает примерно 6 ощупывающих движений в среднем, то при четвертом предъявлении этого предмета ему достаточно трех движений. Ребенок 8-9

лет при первоначальном ощупывании предмета совершает только одно движение, выделяя соответствующим образом наиболее информативную точку, и делает заключение о том, что за предмет перед ним находится (В.П. Зинченко и Б.Ф. Ломов).

Таким образом, воссоздание осязательного образа проходит ряд стадий: сначала это мелкие дробные движения, выделяющие признаки, затем более обобщенные движения руки, исследующие предмет, и, наконец, движения, которые несут синтезирующую функцию.

Этот путь от развернутого, полного ощупывания к сокращенному ощупыванию и есть процесс синтеза осязательного воспринимаемого образа.

3. Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения

Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих никогда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от сохранных и нарушенных анализаторов. В зависимости от глубины зрительного поражения и индивидуальных особенностей доминирующей становится деятельность различных анализаторов. Именно поэтому в истории тифлопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира или слуха (Ф. Цех, М. Сизеран), или осязания (А. Чермак, А. Бирилев).

В структуре образа объекта окружающей действительности слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и его характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать предмет. Возможность такого восприятия звуков имеет особую ценность, так как позволяет заблаговременно использовать их как сигналы взаимодействия объектов внешнего мира. По мере того как звуки становятся сигнальными, связываясь с предметами и их действиями, ориентация в социальной жизни делается более точной и определенной.

Дифференциация звуков и отнесение их к окружающим объектам и людям возникает у детей с нарушением зрения в 5-6 месяцев, когда в осязательном поле формируются предметные действия. Развитие сигнальной функции слуховых раздражителей происходит постепенно и связывается с взаимодействием слуха и осязания.

Исследование сигнальной функции слухового восприятия в дошкольном возрасте показывает, что она развивается от характеристики звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или предмет) и к обозначению взаимодействия предметов друг с другом (Л.И. Солнцева).

Общая закономерность создания образов восприятия и их связь с формированием способов этого восприятия проявляется и в слуховой модальности. Дети переходят от разрозненного и глобального понимания к анализирующему восприятию, основанному на разборе отдельных качеств, их синтезе в системный образ, адекватно отображающий объект. Сигнальность звуковых признаков характеризуется разной степенью обобщенности - от неопределенного действия к четкому и конкретному отражению взаимодействующих друг с другом предметов. Именно это позволяет ребенку с нарушением зрения использовать слух в качестве определителя различных жизненных ситуаций. Предметная отнесенность звуков является результатом более сложной психической деятельности, чем простая тренировка слуха. Она включает в себя в качестве важнейшего компонента осознание и оценку звука, соотнесение его с определенными предметами и их свойствами и осуществляется в процессе практической деятельности и на основе использования информации, получаемой от других модальностей, в частности осязательной. Дистантность восприятия звука позволяет на расстоянии отражать пространственные и временные отношения и заранее сигнализирует о появлении объектов, движении, изменении деятельности и т.д.

Роль слуха в жизни и занятиях слепых значительно больше, чем у зрячих. А.А. Крогиус, цитируя Дюфо, говорил, что слух является для них тем же, чем зрение для нормально видящих. А.А. Крогиус, а впоследствии и В.С. Сверлов отмечали, что по колебаниям тембра, интонации, громкости голоса слепые могут судить о человеке, его настроении, характере, отношении к окружающим и психическом состоянии.

В истории тифлопсихологии Дидро, Кляйн, Кни, Дюфо отмечали изощренность слуха незрячих, автоматически возникающую в качестве компенсации утраты зрения.

Современные экспериментальные психологические исследования показали, что различия в слуховой функции слепых и зрячих связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об изощренности слуха слепых. Постоянное использование незрячими людьми слуха в пространственном ориентировании приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувствительности.

Ориентация в пространстве и разного рода деятельность слепых требует способности дифференциации звуков, шумов, локализации источников этих звуков и направления звуковой волны, поэтому у незрячих, чаще использующих слух при выполнении различных действий, повышается слуховая чувствительность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощущений, восприятий, представлений:

речевые;

музыкальные;

шумы.

Развитый фонематический слух у слепых детей, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения грамотой. Он вырабатывается и совершенствуется в процессе обучения, формирования представлений о звуковом составе языка.

Б.М. Теплое отмечал также, что и музыкальный слух, как особая форма человеческого слуха, формируется на учебных занятиях. Исследования опровергают мнение о том, что такой слух свойственен только слепым и автоматически формируется у них быстрее в связи с потерей зрения, чем у нормально видящих. У лиц со зрительными дефектами слух развивается в основном так же, как и у нормально видящих. Однако большее и интенсивное его использование слепыми как единственного (не считая обоняния) дистантного анализатора окружающего, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает более тонкое дифференцирование звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому также содействуют музыкальные занятия, обучение игре на различных инструментах. Ю.М. Гохфельд говорит, что в процессе учебы у детей вырабатывается обостренный слух, способность к сосредоточенному слуховому вниманию, хорошо натренированная слуховая память. Исследование музыкального слуха показало, что пространственное ориентирование при обучении игре на фортепиано и овладение не только клавиатурой, но и пространством над ней основывается на слуходвигательных связях, на умении «предслышать» внутренним ухом звук, соответствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом - ведущая, так как восприятия и представления на слух являются источником взаимодействия и центральным звеном в слуходвигательных связях.

С другой стороны, под влиянием шума и длительного звукового воздействия может проявляться усталость слухового анализатора, развиться тугоухость. Основное же качество слуховых образов - предметная отнесенность - непосредственно связывается у незрячих с формированием осязания, с использованием руки и ее способностью тактильного освоения внешнего мира.

4. Пространственная ориентировка детей с нарушением зрения

При анализе динамики развития пространственной ориентировки слепых детей необходимо учитывать структуру психологической системы аномального ребенка на каждом возрастном этапе, первичный дефект и особенности протекания психических и компенсаторных процессов.

Возраст является важнейшим фактором, определяющим содержание работы по коррекции недостатков пространственной ориентации, которая строится с учетом структуры «психологической системы» (Л.С. Выготский) каждого ребенка. Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и дошкольного возраста проведено Л.И. Солнцевой. В нем рассмотрена ориентация ребенка в пространстве, начиная с первых месяцев жизни. Уже к 5-6 месяцам у слепых детей сформированы первые элементы ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение. Они любят, чтобы их держали на руках не в положении лежа, а в положении сидя или стоя, балансируют своим телом, координируют движения рук при захватывании предметов, начинают локализовать по слуху нахождение близких, знакомых людей, узнавать их по голосу.

В этот период большую роль играет установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой как сигнальным признаком объекта. Выполнение детьми этого возраста движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре пространственной ориентировки становится также пассивная и активная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. На этом этапе четко проявляется зависимость успешной пространственной ориентации от развития физических качеств ребенка и его двигательной сферы.

Возрастает роль остаточного зрения в ориентации - ребенок становится способным к дистантному выделению свойств окружающих предметов.

На следующем этапе развития ориентации эта способность развивается, что позволяет активно осуществлять коррекцию первичного дефекта, совершенствование сенсорного анализа окружающего мира и тем самым способствовать усложнению и уточнению образов предметов, наполняющих пространство. Появляющаяся творческая игра и различные виды продуктивной деятельности требуют от ребенка необходимости анализа, систематизации, классификации различных предметов, развивают его двигательную активность.

К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совершенствованию и усложнению структуры образов представлений, к их обобщению и конкретизации, т.е. в это время образуются сложные психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной формах.

Важнейшим периодом в развитии пространственной ориентировки является школьный возраст. Сложные, системные комплексные представления о пространстве, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени логические, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом систематического обучения и формированием терминологии о пространстве, обозначающей общие признаки пространства и пространственных отношений, что позволяет обобщить разнородные чувственные знания.

5. Развитие речи у детей с нарушением зрения

В первый год жизни слепых и слабовидящих детей развитие деятельности сохранных органов чувств происходит в менее благоприятных условиях, чем у зрячих, из-за выключения из их взаимодействия зрительных компонентов. Отставание в развитии локомоций, длительная задержка в самостоятельном хождени, ограничивают освоение дальнего пространства, значительно сокращают сферу предметной деятельности и являются причиной усугубления пассивности, возникающей у слепорожденных уже в первые месяцы жизни. Это в свою очередь влечет за собой большую зависимость слепого ребенка от взрослого.

Возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации (голосовые реакции) при осязательном знакомстве с предметами начинают играть у слепого все более важную роль как средство общения с окружающими людьми.

Слепой ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие слепого. Он начинает узнавать по голосам своих родных и близких, отличать их от чужих. В это же время происходит развитие и других сохранных органов чувств, которые дают возможность ощущать вкус, запах в связи с новыми формами принятия пищи, употреблением более разнообразных продуктов питания.

Для предметных действий слепого ребенка на первом году жизни характерны неспецифические манипуляции, повторяемость действий и их однообразие. Слепой трясет, стучит предметами, сбрасывает их на пол, прислушивается к звукам, возникающим в результате их падения. Большую роль в развитии действий с предметами играет слово взрослого в сочетании с привлечением внимания ребенка, например, к игрушке, издающей звук.

Понимание слепым ребенком смысла слова, как и зрячим, проходит целый ряд ступеней. На ранних этапах значение понимаемого ребенком названия предмета основывается на эмоциональном переживании целой ситуации. Это приводит к отнесенности слова к широкому кругу различных предметов и действий, входящих в эту ситуацию, что свидетельствует о неумении ребенка обобщать в слове однородные предметы.

В дальнейшем слово начинает связываться с наличием конкретного предмета и лишь значительно позже - с появлением представлений: ребенок становится способным понять слово без наличия предмета.

К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший-плохой, большой - маленький). Развитие речевого общения слепого ребенка, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.

Исследования развития фонематического слуха у ребенка раннего возраста показывают, что в восемь месяцев ребенок воспринимает ритмические и интонационные особенности фразы, но отдельных слов еще не различает; в десять - одиннадцать месяцев уже начинает выделять слова, но в них еще не различает фонем, а фиксирует лишь общую структуру слова, т.е. развитие понимания речи у ребенка идет от более комплексных к более дифференцированным частям речи, от фразы к слову. Но развитый фонематический слух понимается как умение выделять отдельные звуки речи, т.е. предполагает еще более тонкую дифференциацию элементов речи, что наступает у нормально видящего ребенка к полутора - двум годам.

Звуковое общение свойственно ребенку и до шести месяцев. Примерно в восемь-девять месяцев возникает подражание звукам, состоящее в повторении именно того звука, который произносит взрослый. Подражание возникает обычно в ответ на действия только близких ему людей, связанных с ним положительно окрашенными эмоциональными отношениями. В десять-одиннадцать месяцев слепой ребенок способен повторить за взрослым новые звуки, а потом и новые слова, сопровождая ими действия.

В возрасте одного года ребенок имеет от 1 до 20 активных слов, к полутора годам - 36-95 слов, но во взаимоотношениях со взрослым зрячий ребенок еще не использует речь как средство общения, а пользуется для него формами общения: мимикой, жестами, неречевыми звуками.

У ребенка еще нет потребности в речевом общении со взрослыми. Такая речь называется «автономной», так как в ней не используется сложившаяся система языка окружающих. Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка, и она начинает развиваться ускоренными темпами.

Именно в это время ребенок начинает требовать предметы, называя их, т.е. использует речь для общения. К двум годам у ребенка возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное констатирующее предложение.

Слепой ребенок также в полтора-два года начинает использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период является еще самоцелью и направлено на само общение со взрослым, поэтому слепой, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию.

Повторение и употребление слов с пока непонятными значениями не смущает слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это является стимулом дальнейшего накопления даже формального словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который является для него средством активного общения со взрослым.

Активное общение слепого ребенка со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка.

Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой - является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве средства коррекции моторики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий: с ее помощью не только привлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается».

Заключение

Компенсации дефекта зрения - сложная задача. Активный характер компенсации дефекта зрения непосредственно связан с активностью познания внешнего мира и с его отражением в сознании человека. Формирующееся представление соответствует объекту независимо от того, воспринимается он зрительно или осязательно. Исследования отечественных тифлопедагогов показали, что дети с недостатками зрения правильно и адекватно отражают объективный мир, как в субъективных чувственных образах, так и в понятиях. Это достигается в специально организованных условиях, способствующих формированию компенсаторных процессов.

Компенсаторно развитие происходит благодаря развитию сохранных анализаторов. По выражению Л.С. Выготский «дефект «пробуждает» организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднение: «минут дефекта превращается в плюс компенсации»». Чем тяжелее зрительный дефект, тем большее количество систем организма включается в процесс компенсации.

Исследование чувствительности различных анализаторов у слепых и слабовидящих показало, что различия между ними и зрячими зависят не от уровня развития чувствительности, а связаны с индивидуальными различиями. Утонченность и натренированность воспринимающего аппарата не являются решающими факторами в вопросах компенсации слепоты.

Большое значение имеет развитие представлений, памяти, мышления, внимания, воли, т.е. высших познавательных процессов. Исследования познавательных процессов, проводившиеся в проблемной лаборатории и на кафедре тифлопедагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена, показали, что не обнаружено прямой зависимости развития психических процессов от остроты центрального зрения детей. Напротив, ими доказана прямая зависимость от обучения, от того, насколько целенаправленно и своевременно проводилась работа по обогащению чувственного опыта, созданию системы представлений у детей. Благодаря развитию органов чувств, умения интерпретировать свои восприятия, навыков познавательной деятельности вне зависимости от возраста слепого и слабовидящего обеспечивается развитие компенсаторных процессов.

Список литературы

1. Гохфельд Ю.М. О теоретических и методических принципах фортепианного обучения незрячих детей // Обучение, нравственное воспитание и физическое развитие учащихся в школе для слепых детей. - М.: ВОС, 1982. С. 87-90.

2. Ермолович З.Г. Тифлопсихология: особенности чувственного отражения мира слепыми и слабовидящими / Учебно методическое пособие, Минск, 2004.

3. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. - М., 1965.

4. Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии

5. и педагогики. - Саратов: Изд. автора, 1926.

6. Литвак А.Г. Тифлопсихология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология». - М.: Просвещение, 1985.

7. Сверлов В.С. Пятая научная сессия по дефектологии. - М.: Просвещение, 1967.

8. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1980.

9. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. С718учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

Размещено на Allbest.ru