Эмпирические критерии формирования профессиональной идентичности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Брянский государственный университет

Эмпирические критерии формирования профессиональной идентичности студентов

Гарбузова Г.В.

Брянск

Аннотация

Статья связана с проблемой эмпирической проверки критериев формирования профессиональной идентичности студентов. Приведена математическая корреляционно-регрессионная зависимость индикаторов сформированности профидентичности для экспериментальной контрольной группы.

The empirical criteria's of formation of student's professional identity. The article deals with the problem of empirical checkup the criteria's of student's professional identily formation. She mathematical correlation-regrational dependens of formed profidentily indicators is brought up for the experimental and controlled group.

Никто не станет отрицать, что субъектом образовательной деятельности в вузе является студент. Поэтому для выявления психолого-педагогической условий реализации процесса формирования профессиональной идентичности необходимо учитывать влияние возрастных и специфических особенностей личности студента как многофакторно обусловленной саморазвивающейся системы субъекта образовательного процесса в вузе, имеющего большое количество степеней свободы, но и подверженного существенным ограничениям внутреннего и внешнего характера. Это порождает различного рода противоречия, которые могут выступать как стимулом, так и препятствием для становления профессионала, что требует обоснования и разработки эмпирических критериев профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Студенческий возраст (18-25 лет) является начальным звеном в цепи зрелых возрастов. Студент в переводе с латинского означает «усердно работающий, жаждущий знаний». Проблеме студенчества, как особой социально-психологической и возрастной категории, посвящены работы Б.Г. Ананьева, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Л.Б. Шнейдер, В.А. Акунина и других исследователей [1, 2, 3, 4, 5, 6, и др.].

Ведущим видом деятельности студента является учебно-профессиональная деятельность. Поэтому профессиональное самосознание студента - это осознание себя как студента учебно-профессиональной и будущей профессионально-производственной деятельности.

Основными (интегральными) компонентами профессионального самосознания студента являются такие сложные личностные образования, как «Я-образ», «Я-концепция».

В структуру обобщенного образа-Я студента входят не только знание своего внешнего облика, знание о своих различных качествах, способностях, характере, но и представление о тех свойствах личности, которые являются профессионально важными.

В образ-Я студента включаются знания о своих интересах, склонностях, способностях и возможностях (т.е. о своей профессиональной направленности). Я-образ студента включает следующие формы:

- Я-идеальное (идеальное представление о самом себе);

- Я-нормативное (представление о своём соответствии определенным требованиям);

- Я-реальное (представление о наличных качествах и свойствах).

На основе Я-образа у студента складывается Я-концепция - относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная система представлений о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я-концепция позволяет студенту выстроить стратегию своей профессиональной подготовки и будущего профессионального роста.

Затем нужно сформировать у студентов позитивный образ избранной профессии: история и значение профессии в настоящее время, предмет, условия, средства труда, требования профессии человеку, перспективы развития профессии.

Студент должен иметь представление о требованиях к современному профессионалу, положительные образцы для подражания в профессиональной деятельности.

На основе сопоставления образа-Профессии с образом-Я у студента формируется профессиональный образ-Я и складывается осознание своей тождественности с избранной профессией, формируется положительное отношение к себе как субъекту настоящей учебно-профессиональной деятельности и будущей профессионально-производственной деятельности.

Проведенный анализ позволяет нам процесс формирования у студентов профессиональной идентичности графически выстроить следующим образом.

Результаты теоретического анализа позволяют нам выделить три основных этапа формирования у студентов профессиональной идентичности.

Первый этап (1 курс) - это период осмысления профессиональной идентичности, когда на основе вхождения в новую социальную и профессиональную среду внешняя студенческая идентичность переходит во внутренне принятую, осознанную, эмоционально окрашенную характеристику. Это нестабильный этап, связанный с адаптацией к новой социальной роли студента. Суть его заключается в становлении студенческой идентификации («Я-студент») и предвосхищении будущей профессиональной идентичности. Этот этап можно назвать адаптационным.

Второй этап (2-3 курсы) -- это период, когда на основе осознания требований новой социально-профессиональной роли и собственных способностей и возможностей происходит осознание достижений, которые сделаны благодаря собственным усилиям. В этот период конструктивные схемы саморазвития находятся в достаточно стабильном состоянии, поскольку студент начинает получать удовлетворение от восприятия себя как субъекта будущей профессиональной деятельности («Я-будущий специалист»). Этот этап можно назвать стабилизационным.

Третий этап (4-5 курсы) - период, когда на основе осознания спектра ролей, усвоенных в ходе профессионализации, происходит формирование новых целей и перспектив. Это второй нестабильный период, суть которого заключается в переосмыслении и уточнении различных вариантов профессионально-творческого саморазвития, трудоустройства и построения профессиональной карьеры («Я-и моя профессия и карьера»). Этот период условно можно назвать уточняющим.

По данным наших исследований этапы формирования у студентов профессиональной идентичности графически можно представить следующим образом.

Процесс формирования у студентов профессиональной идентичности является противоречивым.

На основе исследований В.И. Андреева, С.И. Архангельского, А.А. Баталова, Е.П. Бочаровой, Е.И. Горячевой, В.В. Давыдова, В.А. Канн-Калика, Б.Б. Косова, И.Ф. Исаева, Л.Н. Макаровой, Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина и других ученых можно выделить две группы противоречий в формировании социально-профессиональной идентичности специалистов [4, 5, 6, 7, 8 и др.].

Социально-педагогические противоречия отражают несоответствия «между социальными процессами, с одной стороны, и функционированием, развитием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы, с другой». Это проявляется как в известном отставании педагогической системы от развивающегося общества, так и в недооценке социокультурной роли образования, что особенно тревожит в современных условиях. Эти противоречия выражают, с одной стороны, общественные ожидания и представления о целостном облике специалиста-профессионала, его социальном статусе, нравственных качествах, уровне профессиональной подготовки, интеллигентности и т.п.; с другой стороны - реальные возможности педагогической системы обеспечивать необходимое качество образования в условиях общего кризиса.

Вторую группу противоречий можно назвать организационно-педагогическими. Они возникают в самой образовательной системе, в процессе организации учебно-профессиональной деятельности студентов. В теории и практике осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента. Отсюда требование активизации учебной работы студентов, научить их учиться, реализовать принцип активности в профессиональном самоопределении.

Возникновение педагогических противоречий, осознание их формирующейся личностью активизирует ее стремление к достижению социально-профессиональной идентичности, то есть противоречия выступают в качестве диалектических движущих сил саморазвития личности.

В психологии детерминизм (от лат. Determinaze - определять) понимается как закономерная и необходимая зависимость психологических явлений от порождающих их факторов. Детерминизм включает причинность как совокупность обстоятельств, предшествующих во времени следствию и вызывающих его.

Исходя из этого, детерминанты (от лат. determinantis - определяющий) - это конкретные факторы (обстоятельства), которые порождают явление, обуславливают его. В педагогике детерминизм означает представление о том, что деятельность индивидов определяется их положением и окружением и что поведение индивида зависит от его собственной воли и не является предметом свободного выбора.

Таким образом, можно выделить внешние и внутренние детерминанты процесса профессиональной идентификации студентов.

Внешние детерминанты этого процесса можно разбить на две большие группы: учебный процесс и внеучебная деятельность. Нами разработаны эти группы детерминант процесса идентификации студентов.

В учебном процессе на формирование у студентов профессиональной идентичности оказывают содержание и технология обучения.

Содержание обучения по каждой специальности определяется Государственными стандартами. На рисунке 1 в качестве примера приведены блоки содержания обучения по специальности "Системы автоматизированного проектирования".

Все дисциплины за пять лет обучения в соответствии с государственным стандартом разбиты на пять основных блоков:

1.ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины.

2.ЕН - общие математические и естественно-научные дисциплины.

3.ОПД - общие профессиональные дисциплины.

4.СД - специальные дисциплины.

5.ДС - дисциплины специализации.

Рис. 1. Блоки дисциплин, реализующие процесс формирования профи-дентичности

Первые два блока дисциплин являются общими и составляют теоретическую основу для последующих специальных блоков. Таким образом, все дисциплины взаимосвязаны между собой. Этот момент отражается в рабочих программах дисциплин.

Содержание учебного материала способствует становлению профессиональной идентичности студентов.

В качестве обобщенной внешней детерминанты формирование профессиональной идентичности в современных условиях можно назвать информационно насыщенную среду, которая является источником представлений о предмете труда, способах получения профессионального образования, требованиях профессии к человеку и т.д. На первых этапах формирования профессиональной идентичности внешние детерминанты играют приоритетную роль. Основой дальнейшего развития профессиональной идентичности становится внутренние условия и детерминанты.

Внутренними детерминантами процесса формирования у студентов профессиональной идентичности являются:

- биопсихологические и индивидуально-типологические свойства личности: половые, возрастные особенности, свойства темперамента, характера, способностей;

- особенности психических процессов и свойств: ощущений, памяти, воображения, эмоций, чувств;

- опыт: знания, умения, навыки, привычки, стиль деятельности;

- особенности направленности: интересы, мотивы, идеалы, мировоззрение, убеждения.

К внутренним источникам становления профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер относит следующие: [9]

- эмоционально-положительный фон, на котором происходило получение информации о профессии;

- положительное восприятие себя в качестве субъекта профессиональной деятельности;

- Эмоционально-позитивное принятие своей принадлежности к профессиональному сообществу;

- успешное усвоение (присвоение) прав и обязанностей, норм и правил профессиональной деятельности;

- готовность специалиста принять на себя профессиональную ответственность;

- характер выраженности и самопринятия экзистенционального и функционального Я;

- мотивационная активность к реализации себя на избранном профессиональном поприще.

При определении комплекса критериев и показателей сформированности у студентов профессиональной идентичности мы опирались на следующие положения:

- критерии и показатели должны охватывать все компоненты профессиональной идентичности (Я-образ, Я- концепция, образ профессии, профессиональный идеал, профессиональный образ Я);

- Я-концепция (по Р.Бернар) должна включать три составляющие: когнитивную, эмоциональную, поведенческую;

- критерии и показатели должны соотноситься с компонентами (подструктурами) личности: когнитивный, потребностно-мотивационный, операционно-практический, эмоциональный, волевой.

Мы также учитывали подходы Л.Б. Шнейдер к выделению отдельных критериев к сформированности профессиональной идентичности.

С учетом этих положений мы выделили комплекс критериев и показателей эффективности процесса формирования у студентов профессиональной идентичности, который представлен ниже.

Критерии и показатели сформированности у студентов профессиональной идентичности

1. Когнитивный критерий

1.1.Осознание своих профессиональных интересов и способностей.

1.2.Осознание образа своей профессии и ее требований к человеку.

1.3.Осознание своего соответствия требованиям приобретаемой профессии,

1.4.Осознание перспектив профессионального карьерного роста.

2. Мотивационно-ценностный критерий

2.1.Потребность в приобретении профессиональных знаний и умений.

2.2.Мотивация к успешной учебно-профессиональной деятельности.

2.3.Отношение к избранной профессии как к личностной и социальной ценности.

2.4.Сформированность положительно-позитивного идеала.

3. Эмоционально-волевой критерий

3.1.Позитивно окрашенное отношение к профессиональному обучению и профессиональной карьере.

3.2.Адекватная оценка себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности.

3.3.Настойчивость в профессиональной подготовке, учебная активность и самостоятельность.

4. Деятельностно-практический критерий

4.1.Сформированность профессиональных умений.

4.2.Положительное отношение к профессиональной деятельности на производственных практиках.

4.3.Ориентация на творчество в учебно-профессиональной деятельности (креативность), стремление к творческому самовыражению, оригинальность, освоение новых технологий и способов учебно-профессиональной деятельности.

4.4.Стремление к самосовершенствованию (самоанализу, самооценке, самообразованию, самореализации, самореализации).

4.5.Академическая успешность и успеваемость.

Исходя из этого и с учетом выделенных нами критериев и показателей, качественную характеристику уровней сформированности у студентов профессиональной идентичности можно представить в виде параметров корреляционно-регрессионной модели. Определение параметров корреляционно-регрессионной модели осуществлялось с помощью пакета прикладных программ BMDP [8].

Корреляционно-регрессионная зависимость для контрольной группы (N=135)

У_к = 0,213809524х₁ + 0,141548135х₂ + 0,281761185х₃ + 0,457891156х₄

Корреляционно-регрессионная зависимость для экспериментальной группы (N=134)

У_э = 0,082598145x₁ + 0,13365879х₂ + 0,31584632х₃ + 0,46879231х₄

Зависимые переменные: у_э, у_к Независимые переменные: х₁ х₂, х₃, х₄

x₁ - когнитивный критерий;

х₂ - мотивационно-ценностный критерий;

х₃ - эмоционально-волевой критерий;

х₄ - деятельностно-практический критерий.

Анализ показателей уровней сформированности профессиональной идентичности студентов по когнитивному, потребностно-мотивационному, эмоционально-волевому и деятельностно-практическому критерию позволяет сделать следующие выводы:

1.Сформулированность адекватной Я-концепции и образа будущей профессии по когнитивному критерию в 1,8 раза выше в экспериментальной группе. профессиональный самосознание студент психологический

2.Сформированность профессиональной идентичности потребно-мотивационному критерию, связанному с осознанием перспектив профессионального роста, потребностью в профессиональных знаниях и умениях, отношением к профессиональной деятельности на производственных практиках и ориентацией на творчество в 1,6 раза выше.

3.Особенно сильно выражены различия между контрольной и экспериментальной группами по эмоционально-волевому критерию сформированности профессиональной идентичности, связанному со стремлением к самосовершенствованию и настойчивостью в решении значимых задач, в процессе соуправления данный показатель в 2,2 раза выше в экспериментальной группе.

4.Статистически значимые различия получены деятельностно-практическому критерию сформированности у студентов профессиональной идентичности с помощью коэффициента t - Стьюдента t st = 2,8. Сравнивая этот результат с табличными показателями при вероятности ошибки р = 0,05, где t кр = 1,651, был сделан вывод о том, что средний уровень выраженности профессиональной идентичности по данному критерию в 2,3 раза в экспериментальной группе.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ. 1968. С. 372.

2. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М: Высшая школа, 1989. С. 78-112.

3. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. ун-та, 2000. С. 123-140.

4. Лапкин М.М., Яковлева М.В. Мотивация учебной деятельности и деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 4. С. 134-140.

5. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. 2-е изд., испр. и доп. М.: Пед. О-во России, 2001. С. 27-42.

6. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Ассоц. «Профессиональное образование», 1999. С. 505-576.

7. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. С. 482-561.

8. Спасенников В.В. Анализ и проектирование групповой деятельности в прикладных психологических исследованиях. М.: Институт психологии РАН., 1992. 202 с.

9. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. М.: МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 2004. 600 с.

Размещено на Allbest.ru