Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування еко-орієнтаційної компетентності в процесі особистісно-орієнтованої підготовки психологів

Зміст

• 1. Зміст і структура екологічних компетентностей особистості
• 2. Моделі формування екологічної компетентності особистості
• 3. Критерії сформованості екологічної компетентності
• 4. Компетентності для стійкого розвитку
• 5. Проектування як засіб формування екологічних компетентностей
• Висновки
• Література


1. Зміст і структура екологічних компетентностей особистості

Передусім, уточнимо зміст ключових понять. Виходячи з особистісно- орієнтованого та діяльнісного характеру компетентнісного підходу, екологічну компетентність можна визначити як осмислену здатність, потенціал, мотивацію, готовність і досвід особистості у виконанні довкільно-збалансованої діяльності, а екологічну компетенцію - як нормативні вимоги до змісту вказаних компонентів, важливих і необхідних для діяльності. Під компетенцією ще розуміють коло повноважень суб'єкта діяльності у будь-якій визначеній галузі, а компетентність означає спроможність цього суб'єкта здійснювати таку діяльність.

Перехід до практичного вирішення проблеми формування та розвитку екологічних компетентностей базується, передусім на визначенні їхньої структури та відповідних критеріїв [7; 12; 15]. Вихідними положеннями цього переходу є уявлення про те, що екологічна компетентність фахівця як одна з ключових професійних компетентностей (а для певних груп фахівців вона є саме такою) є інтегрованим особистісним утворенням, що відображає єдність його теоретичної та практичної спроможності й готовності ефективно здійснювати екологічно значущі професійні функції: контролювати екологічно безпечну діяльність (власну й суспільно визначену, наприклад, діяльність виробничих об'єктів), проводити заходи, спрямовані на збалансоване використання природних ресурсів, охорону навколишнього природного середовища, а також прогнозувати наслідки власної та суспільної діяльності для природного довкілля, упереджувати їх негативний вплив на довкілля та здоров'я людей, запобігати та ліквідовувати надзвичайні ситуації техногенного та природного походження з особливо вираженим впливом на природне довкілля [15; 18-19].

Але це лише один момент, що стосується екологічних компетентностей, тобто момент, пов'язаний з професійною підготовкою і діяльністю. Другий полягає в тому, що відповідні знання, навички, уміння як на індивідуальному (особистісному), так і на груповому (організації, громади тощо) рівнях потрібні також для гармонізації стосунків людини з навколишнім, перш за все, природним довкіллям [15]. Потрібні через те, що кожен із членів суспільства незалежно від рівня освіти, професійної підготовки тощо робить свій внесок у виникнення й поглиблення екологічних проблем і конфліктів, що, зрештою, проявляється в поглибленні основної екологічної проблеми [8; 25]. Тут слід розмежувати суб'єктів діяльності: виникнення екологічних проблем і конфліктів стосується практично всіх суб'єктів діяльності (через те, що задоволення базових потреб неможливо досягти без використання природних ресурсів так само, як і уникнути забруднення середовища відходами життєдіяльності, до чого причетні всі, щоправда, неоднаковою мірою). Разом з тим, переймається довкільними проблемами (насправді - проблемами суспільства) лише частина представників суспільства, й ще менша частина - залучена до професійної діяльності, спрямованої на упередження екологічних проблем, їх розв'язання та усунення їхніх наслідків.

Водночас ми розуміємо, що екологічні компетентності потрібні не лише професіоналам, а й кожній пересічній особистості [15]. Ми можемо говорити про різні форми екологічної компетентності - професійну та повсякденну. Саме тому необхідними знаннями, навичками, уміннями можуть володіти особистості, які не мали професійної підготовки, але їхній досвід у різних сферах життєдіяльності (у формуванні якого значну роль відіграли мотиваційні чинники) дає змогу їм компетентно вирішувати довкільні проблеми або ж уникати їх. Такі особистості глибше розуміють сутність природних процесів, вирізняються особливим ставленням до довкільної сфери, екологічно виваженою поведінкою та активною життєвою позицією, що послужило підґрунтям для виокремлення особливого типу особистості - екологічної особистості [20]. Відмінною рисою такої особистості є підвищений рівень екологічної свідомості. Остання є вищим рівнем психічного відображення природного, антропогенного та соціального середовища, а також внутрішнього світу людини [27]. Водночас від свідомості як такої вона відрізняється тим, що насичена екологічним змістом і є сукупністю екологічних уявлень, які формують суб'єктивне ставлення людини, передусім, до природного середовища й визначають формати поведінки і прийняття рішень [2; 5; 8; 12].

Щоб виокремити особливості прояву екологічних компетентностей ми пропонуємо розрізняти, власне, екологічні (сформовані внаслідок професійної підготовки) та еко-орієнтаційні компетентності (ЕОК, сформовані в результаті професійної підготовки чи життєвої практики, але на тлі високої екологічної свідомості). Для останньої характерними є не лише належні знання, уміння та навички, а й відповідні світоглядні орієнтації, мотивація та активна діяльнісна сфера, що визначає не лише спроможність, а й готовність до активної діяльності у сфері відносин з довкіллям. Таким чином, еко-орієнтаційна компетентність, як складник інтегральної професійної компетентності, разом з іншими її складниками утворює комплексну характеристику ділових та особистісних якостей спеціаліста; охоплює не лише сукупність і рівень знань, умінь, досвіду тощо, достатніх для ефективного здійснення професійної діяльності, але й соціально- моральну позицію особистості. Ми виходимо з розуміння того, що формування еко-орієнтаційних компетентностей в особистості не є разовим актом чи процесом, а відбувається під впливом безперервної освіти й самоосвіти, насамперед, екологічно спрямованої. І все це може відбуватися як в умовах формальної чи неформальної освіти, так у процесі професійного становлення та професійної діяльності. Безумовно, ЕК органічно входить до ключових компетентностей, важливих для всіх спеціальностей, але для спеціальностей, безпосередньо пов'язаних з довкіллям, як підкреслювалось вище, вона входить у групу ключових компетентностей.

Структура екологічних компетентностей усе ще залишається предметом досліджень, дискусій і уточнень. До того ж, основи бачення структури і змісту таких компетентностей сформовані й це дає змогу розробляти й реалізовувати різні програми формування і розвитку таких компетентностей.

Результати аналізу категоріального апарату компетентністного підходу дають змогу дійти висновку, що екологічна компетентність включає три базових компоненти - знаннєвий (необхідний обсяг теоретичних і практичних знань), практичний (навички прийняття екологічно збалансованих рішень, запобігання і розв'язання екологічних проблем) та орієнтаційний (світоглядний) [18; 19]. Власне, таку повну структуру мають еко-орієнтаційні компетентності, про що зазначалось вище.

До практичної сфери ЕК належить не лише здатність забезпечувати екологічно гармонізовану діяльність виробничих та інших суспільно значущих об'єктів життєдіяльності, а й здатність контролювати й забезпечувати свою особисту екологічну безпеку. Передусім, це означає, що екологічно компетентна особистість здатна прогнозувати наслідки власної та суспільної діяльності для природного довкілля і здоров'я людей, організовувати та здійснювати заходи, спрямовані на запобігання негативним наслідкам такої діяльності, а у разі виникнення надзвичайних екологічних ситуацій - ефективно протидіяти та ліквідовувати їх наслідки.

Тому, окрім наявності відповідних знань (знаннєвий компонент), уміння приймати відповідні рішення в стандартних та критичних умовах (практичний компонент) та впроваджувати ці рішення в життєдіяльність (діяльнісний компонент) потрібні ще навички аналітичного мислення (аналітичний компонент). Така сукупність характеристик, очевидно, і складає основу структури екологічної компетентності.

Разом з тим, варто наголосити на тому, що усі ці складові будуть мати обмежене значення для особистості, орієнтація та інтереси якої спрямовані в іншу сферу діяльності. Саме тому мотиваційні чинники є надзвичайно важливими для результативності діяльності особистості [21]. У контексті аналізу мотиваційний компонент екологічної компетентності може мати зовнішню (середовищну) і внутрішню (особистісну) природу. Чинники внутрішньої природи (масштаб і глибина знань, переконання, усвідомлення природи процесів, особистий досвід та ін.) і забезпечують світоглядні орієнтації та стають ключовими чинниками як до прийняття відповідних (у цьому випадку - екологічно виважених) рішень, так і до їх своєчасного й ефективного впровадження. Тому ще раз підкреслимо доцільність виокремлення еко-орієнтаційних компетентностей особистості, у яких об'єднуються не лише здатність, а й прагнення перманентно аналізувати ситуацію, приймати рішення та реалізовувати їх у житті у довкільно збалансованому форматі.

Варто наголосити на значенні мотиваційного компонента як інтегрованої характеристики особистості. Саме мотиваційні прояви можуть характеризувати і характеризують сформованість довкільно значущих особистісних якостей, сукупність екологічно-ціннісних орієнтацій та наявність стимулів щодо здійснення екологічно доцільної професійної та повсякденної діяльності. При цьому важливим етапом формування мотиваційної компоненти екологічної компетентності майбутніх фахівців, передусім, діяльність яких буде сконцентрована на довкільних проблемах будь-якої сфери, є розвиток у особистості базових моральних якостей. Такими є патріотизм, гуманізм, відповідальність та ініціативність, - і ці якості є вкрай важливими для формування екологічно значущих характеристик [21]. Але формування екологічно значущих моральних якостей у майбутніх фахівців, незважаючи на те, що є важливою передумовою формування екологічно-ціннісних орієнтацій, в умовах домінування ринкових відносин і пропагування споживацьких настроїв стає складною педагогічною проблемою, яка потребує вирішення вже на рівні суспільства, зокрема, шляхом удосконалення політики виробництва і споживання та здійснення відповідних кроків у освітній, законодавчій та інших сферах суспільної діяльності.

З іншого боку, зважаючи на психологічні характеристики особистості, не можна не зважати на те, що екологічна компетентність як майбутніх фахівців, так і будь-якої пересічної особистості складається з когнітивного, мотиваційного, діяльнісного та рефлексійного компонентів [18]. Саме тому розробка критеріїв та показників екологічної компетентності має базуватися на таких компонентах і враховувати психологічні та інші важливі в цьому контексті характеристики особистості.

Як бачимо, екологічні компетентності мають складну структуру й складаються здебільшого з блоку професійного спрямування та блоку орієнтаційного спрямування. Прагнення дослідників деталізувати структуру ЕК та більш точно визначити складники, можливо, є виправданим, з огляду на необхідність глибшого й адекватного розуміння цієї категорії. До того ж це суттєво ускладнює визначення пакету показників і критеріїв, які свідчили б, по-перше, про наявність ЕК (ЕОК), а по-друге, про рівень їхньої сформованості. Для психолого-педагогічної сфери, де чіткість визначення категорій і феноменів є найбільш проблематичною, раціональне формування набору показників ЕК мало б перспективи у сфері ефективного застосування у дослідницькій та практичній діяльності [6].

Як випливає з огляду літературних джерел, єдиного підходу до бачення сутності й структури екологічних компетентностей нині немає. Це є причиною того, що немає і єдиного підходу до визначення, діагностики і формування таких компетентностей. Через те існує багато підходів щодо формування ЕК, побудованих на різних моделях структури ЕК, а в кожному конкретному випадку дослідники віддають перевагу тій чи іншій моделі. У такій ситуації визначення та порівняння результативності підходів стає щонайменше проблематичним.

2. Моделі формування екологічної компетентності особистості

Навіть побіжний огляд розробленої схеми-моделі дає змогу зробити висновок про те, що ця схема є аплікативною для застосування в освітніх процесах підготовки спеціалістів практично будь-якого фаху, хоча в реальній роботі її розроблено для формування екологічної компетентності майбутніх фахівців водного транспорту. І якщо цей підхід доповнити технологічними аспектами формування компетентностей, запропонованими іншими дослідниками (див., зокрема [28]), то утворений конструкт можна розглядати як більш дієву практичну модель. Автор цитованої роботи розглядає процес формування екологічної компетентності майбутніх інженерів-будівельників в рамках навчального процесу (когнітивна складова) і технологічних практик (практична складова). Когнітивна складова передбачає засвоєння певних знань і формування певних навичок при опануванні положень дисциплін гуманітарної, природничо-наукової, загальноекономічної та професійної підготовки. Практична складова враховує педагогічні умови (такі, як формування навичок самостійної роботи та ін.) та форми організації практики (наприклад, науково-практичні семінари різного спрямування). Структура екологічної компетентності вбачається трьохкомпонентною й охоплює професійні та екологічні знання, моральні складові та екологічну самоорганізацію особистості. Саме з такою структурою й відбувається формування екологічної компетентності майбутнього інженера, що відстежується за допомогою відповідних показників і критеріїв.

Ці моделі можуть бути покладені в основу формування екологічних - еко-орієнтаційних компетентностей майбутніх психологів у форматі особистісно-орієнтованого підходу.

3. Критерії сформованості екологічної компетентності

Нагадаємо, що екологічна компетентність (ЕК) фахівця є однією з ключових професійних компетентностей (а для певних груп фахівців вона є ключовою), що відображає єдність його теоретичної та практичної готовності ефективно здійснювати екологічно значущі професійні функції. Перелік таких функцій та видів діяльності може бути значним, але в цілому їх виконання спрямоване на забезпечення соціальних потреб людини на умовах дотримання принципів невиснажливого, збалансованого використання наявних ресурсів (передусім, природних). У цьому контексті ЕК близькі до компетентностей, що забезпечують життєдіяльність на засадах стійкого розвитку [29]. ЕК за сутністю є інтегрованим особистісним утворенням, що має різні особливості прояву при певних життєвих ситуаціях. Через те пропозиція розрізняти, власне, екологічні компетентності та еко-орієнтаційні компетентності (ЕОК) видається слушною [30]. Якщо перші формуються у процесі професійної підготовки, то останні є результатом професійної підготовки або життєвої практики, але на тлі високої екологічної свідомості.

Для ЕОК особистості характерними є не лише належні знання, уміння та навички, а й відповідні світоглядні орієнтації, мотивація та активність. Таким чином, ЕОК, на відміну від ЕК, визначають не лише спроможність, а й готовність до активної діяльності фахівця у сфері відносин з довкіллям. Комплексна за своїм змістом еко-орієнтаційна компетентність як складник інтегральної професійної компетентності, разом з іншими її складниками, утворює цілісну характеристику ділових та особистісних якостей спеціаліста і охоплює не лише сукупність і рівень знань, умінь, досвіду тощо, достатніх для ефективного здійснення професійної діяльності, але й соціально- моральну позицію особистості.

При здійсненні практичних кроків, спрямованих на формування та розвиток ЕОК, варто виокремити щонайменше два важливих моменти. По- перше, формування еко-орієнтаційних компетентностей особистості не є разовим актом чи процесом, а відбувається під впливом безперервної освіти й самоосвіти, зокрема екологічно спрямованої. Особливих умов це не потребує, бо може відбуватися як в умовах формальної чи неформальної освіти, так і в процесі професійного становлення і професійної діяльності. До того ж формування цілісних ЕК і ЕОК базується на формуванні окремих структурних компонентів, а для визначення їх сформованості необхідно сформулювати відповідні критерії.

Екологічні та еко-орієнтаційні компетентності є комплексними характеристиками особистості. З результатів аналізу категоріального апарату компетентнісного підходу випливає, що екологічна компетентність включає три базових компоненти - знаннєвий (сукупність відповідних знань), практичний (навички прийняття еко-орієнтованих рішень і розв'язання екологічних проблем) та орієнтаційний (світоглядний) [31]. З іншого боку, зважаючи на психологічні характеристики особистості, не можна не враховувати те, що екологічна компетентність як майбутніх фахівців, так і будь-якої пересічної особистості має включати, окрім когнітивного, діяльнісного та рефлексійного, мотиваційний компонент [19]. Через те розробка критеріїв та показників екологічної компетентності має базуватися на цих компонентах і враховувати психологічні та інші важливі в цьому контексті характеристики особистості.

Зауважимо, що мотиваційний компонент є особливою якістю особистості [21]. Саме мотиваційні прояви можуть характеризувати і характеризують сформованість довкільно-значущих якостей особистості, наявність екологічно-ціннісних орієнтацій та стимулів щодо здійснення екологічно доцільної професійної та повсякденної діяльності. При цьому, важливим етапом формування мотиваційного компонента екологічної компетентності майбутніх фахівців, передусім, чия діяльність буде сконцентрована на довкільних проблемах будь-якої сфери, є розвиток в особистості базових моральних якостей. Такі якості, як патріотизм і гуманізм, є не менш важливими для формування таких екологічно значущих характеристик, як відповідальність та ініціативність. Разом із тим, ці характеристики є важливими для екологічної свідомості, але не завжди є такими значущими саме для професійних компетентностей. Формування екологічно-значущих моральних якостей у майбутніх фахівців є важливою умовою формування екологічно-ціннісних орієнтацій, але, знову ж таки, такі якості є більш важливими для еко-орієнтаційних компетентностей, ніж для екологічних. При цьому, середовище формування системи екологічно- значущих ціннісних орієнтацій відіграє особливу роль. Зокрема, саме таке сприятливе середовище виникає в умовах університетського навчання. Автор [31] вважає доцільним виокремити екологічні цінності, які пов'язані зі здоров'ям людини, матеріальним виробництвом та естетичним задоволенням. До екологічних цінностей, пов'язаних зі здоров'ям людини, належать, зокрема, суто біологічні потреби особистості в чистій атмосфері, гідросфері, літосфері, відсутності негативного впливу на організм людини під час виробничої та повсякденної діяльності. До екологічних цінностей особистості, пов'язаних із матеріальним виробництвом, належать природні ресурси, які використовує людина (продуктивні ліси, сільськогосподарські угіддя, водні об'єкти тощо). Тут, звичайно, є певні особливості трактування екологічних цінностей, які розглядаються в прямому й опосередкованому значенні. Зокрема, нематеріальний (тобто не стосується сировинних субстанцій) характер мають екологічні цінності, які пов'язані з естетичними потребами особистості, зокрема, такими, як наявність у природі об'єктів і систем, які не лише забезпечують базові первинні потреби (у їжі, одязі, засобах виробництва та ін.), а й створюють фон для відчуття комфорту й естетичного задоволення (ландшафти, ботанічні сади, квіти тощо).

Ураховуючи ці обставини як критерій мотиваційного компонента екологічної компетентності запропоновано використовувати сформованість екологічно значущих моральних якостей особистості [31]. Показниками цього критерію є: морально-психологічні установки та ціннісні орієнтації, що матеріалізуються у духовному спілкуванні з природою, відчутті особистої відповідальності за якість життя нинішнього та майбутніх поколінь; утилітарне ставлення до живої й неживої природи як обов'язкового чинника, що забезпечує існування людини, але з усвідомленням необхідності невиснажливого природокористування; споживацьке ставлення до природи як джерела матеріальних цінностей, при якому власні потреби є домінуючими.

Із цього випливає, що довкільно-орієнтована мотивація може мати як позитивний, так і негативний зміст.

Формування професійної компетентності є процесом, що потребує певних педагогічних підходів і технологій. Розроблення таких технологій чи програм починається з адекватного формулювання мети і цілей (завдань) і має включати обґрунтування концептуальної частини, визначення змісту освітніх програм, вибір відповідного педагогічного інструментарію, а також визначення критеріїв оцінювання ефективності застосування педагогічної технології [1; 15]. Останні є основою для порівняльного оцінювання якості педагогічних технологій та педагогічного продукту. Таким продуктом є екологічна компетентність майбутніх фахівців, і саме для цього й запропоновані деякі критерії та показники її сформованості. Такі критерії сформованості ЕК (ЕОК) відображають основні закономірності її формування, а відповідні їм показники - динаміку характеристики, яка відстежується в освітньому процесі.

Критерієм когнітивного компонента ЕК фахівців (зокрема, інженерів) є сформованість системи технічно-орієнтованих екологічних знань, а його показниками можуть бути використані: а) обсяг відповідних знань (достатній, задовільний, незадовільний); б) їх систематичність (наявна, наявна в окремих випадках, відсутня); в) рівень засвоєння знань (конструктивний, продуктивний, репродуктивний).

Критерієм діяльнісного компонента екологічної компетентності може бути сформованість екологічно-технологічних умінь, перш за все, управлінських, проектувальних та організаційно-виконавських, але, що є надзвичайно важливим у цьому контексті, то це те, яким чином приймаються рішення, що визначають дії та поведінку.

Рефлексивний компонент ЕК є не що інше, як усвідомлення фахівцем особистого рівня екологічної компетентності. Таке усвідомлення ґрунтується на здатності особистості до самоспостереження, самопізнання, самоаналізу, самооцінювання та здійснення саморегуляції діяльності, що має виражений довкільний характер або ж будь-яким іншим чином може мати вплив на довкілля та здоров'я.

Таким чином, зважаючи на те, що структура екологічної компетентності включає когнітивний, діяльнісний, рефлексійний та мотиваційний компоненти, можна виокремити критерії їх сформованості, а вже на основі цих критеріїв розробляти освітні програми формування такої компетентності. На загал, така схема застосовується під час підготовки фахівців природничого та технічного спрямування. Разом із тим, показники і критерії мають виражений суб'єктивний характер, тому вирішення завдання їх кваліметричного оцінювання з метою порівняння та уніфікації потребує формалізації цих показників. З аналізу психолого-педагогічної літератури видно, що таке завдання є не простим у методологічному та методичному контекстах, інакше дослідники і освітяни-практики вже давно б застосовували конкретні й зрозумілі методики діагностики та моніторингу екологічних і еко-орієнтаційних компетентностей особистості.

4. Компетентності для стійкого розвитку

Виникнення концепції стійкого розвитку. Ідеологія стійкого розвитку поступово, але неухильно набирає рис домінуючого світогляду, принаймні, серед освічених верств нашого суспільства. Стрімке зростання народонаселення та поглиблення дисбалансу між споживанням природних ресурсів та забрудненням довкілля, з одного боку, і регенераційним потенціалом природного середовища, з іншого, стає критичним для розвитку людського суспільства. Водночас усвідомлення цього нині вже не є домінуючим навіть серед тих, хто схвалює рішення на рівні держав. Наукова думка передбачала такий розвиток ще задовго до того, як розуміння проблеми постало на рівні суспільства, але лише в другій половині 1980-х р. це питання було винесено на політичний рівень. Конференція ООН із питань навколишнього середовища і розвитку (Ріо, 1992 р.) стала ключовою не лише в аспекті зміни світоглядних принципів, а й в розумінні практичних підходів щодо гармонізації людських потреб і діяльності з потенціалом природного середовища. Загальнолюдське значення Конференції в Ріо полягає в тому, що саме рішення цього саміту спонукало уряди держав переглянути стратегії життєдіяльності й розвитку і будувати їх на принципах збалансованості з навколишнім середовищем.

Освіта для стійкого розвитку. Саме на виконання рішень багатьох міжнародних форумів Комітет екологічної політики Європейської економічної комісії ООН (ЄЕК) розробив Стратегію в галузі освіти для стійкого розвитку - документ, який після ухвалення міністрами освіти і навколишнього середовища європейських держав (Вільнюс, 2005) став визначальним для формування політики на Європейському континенті.

Мета Стратегії полягає «у заохоченні держав - членів Європейської економічної комісії ООН до розвитку та зміцнення можливостей як суспільних угруповань, так і окремих осіб здійснювати вибір на користь збалансованого розвитку, сприяючи тим самим поширенню знань і навичок ведення здорового і ефективного способу життя в гармонії з природою».

Згідно зі Стратегією, всі люди повинні мати знання і навички, необхідні для сприяння процесам гармонійного розвитку, які відповідають потребам сьогодення й водночас не позбавлятимуть прийдешні покоління можливостей задовольняти їхні потреби. Тому освіта для стійкого розвитку (ОСР) має базуватися на комплексному підході до питань економічного, соціального та екологічного розвитку й створювати можливості як для окремих особистостей, так і для суспільства в цілому працювати для майбутнього, гармонізованого з природним середовищем. Стратегія визначає, що освіта має ключове значення для переходу на засади стійкого розвитку, оскільки, з одного боку, є базовим інструментом удосконалення моделей виробництва і споживання шляхом досліджень і розробки технологій, а з іншого, забезпечує формування моделей поведінки і світоглядних принципів, передусім у молодого покоління.

Реакцію суспільства і, передусім, сектора освіти на проголошення Організацією Об'єднаних Націй декади освіти для стійкого розвитку (2005 - 2015 рр.) не можна вважати адекватною в багатьох європейських державах, зокрема, в Україні. Але саме на нього покладається важливе завдання формування свідомості людини та ідеологізації суспільства на засадах стійкого розвитку. Про системні зрушення в цій сфері можна буде говорити тоді, коли серед освітян сформується розуміння мети, цілей, пріоритетів, методології і змісту освіти для стійкого розвитку.

Компетентності для стійкого розвитку. Поки що освітні заклади здійснюють підготовку спеціалістів на реаліях сьогодення, значною мірою ігноруючи той факт, що випускники цих закладів будуть жити й працювати в непрогнозованому майбутньому. Певною мірою цьому можуть зарадити нові програми і засоби, але аналіз ситуації свідчить, що ці заходи вузькопрофесійні й не мають системного характеру.

На наш погляд, сьогоднішня університетська освіта має забезпечити формування у випускників спеціальних компетентностей, які стали б визначальними для забезпечення їхньої життєдіяльності на принципах стійкого розвитку. Такими компетентностями мають володіти всі випускники освітніх закладів незалежно від професійного спрямування, тобто такі «спеціальні» компетентності мають бути універсальними.

Отже, сприяння стійкому розвиткові суспільства шляхом запровадження у програми підготовки спеціалістів формування компетентностей, важливих для повсякденної поведінки і необхідних для реалізації життєвих стратегій на засадах стійкого розвитку (КСР), виглядає не просто логічним, воно є своєчасним і необхідним. Усе сказане вище вказує на те, що КСР безпосередньо пов'язані з еко-орієнтаційними компетентностями, але визначення їх ієрархії потребує певних аналітичних зусиль.

Набір найважливіших компетентностей випускника вищого НЗ має включати, серед інших, екологічні компетентності (ЕК), формування яких починається ще зі школи й має до певної міри універсальний характер. Але ЕК спрямовані на гармонізацію взаємовідносин людини з природним довкіллям і є необхідною, але не достатньою умовою для забезпечення стійкого розвитку (СР). Нагадаємо, що стійким є такий розвиток особистостей, громад і суспільства, який спрямований на задоволення зростаючих потреб людини за рахунок економічної діяльності виключно в межах екологічної спроможності природного довкілля. Зважаючи на зростання населення планети в цілому, а отже й невпинне зростання споживання природних ресурсів, гармонізація потреб з обмеженими можливостями планети є завданням невідворотним. Саме тому КСР мають визначати спроможність планувати і забезпечувати розвиток особистості, громад і суспільства на принципах стійкого розвитку. Тому можна свідчити про такі складові КСР особистості, як: здатність (забезпечується знаннями, уміннями, навичками, досвідом), готовність (визначається цінностями, світоглядними орієнтаціями, мотивацією) та дієвість (проявляється в ініціативності, участі, активності).

Очевидно, такі компетентності мають інтегральний характер. Основними їх блоками можна розглядати: а) базові компетентності особистості; б) професійні компетентності; в) компетентності для орієнтування і розвитку в суспільстві (засновані на знаннях та інформації, тобто тісно пов'язані з освітою і наукою); г) спеціалізовані компетентності.

Щодо спеціалізованих компетентностей, найбільш орієнтованих на забезпечення стійкості розвитку особистості та суспільства, то дослідження їх потребує особливої уваги, оскільки саме тут сконцентровані ті проблемні аспекти, які важливі для формування і практичного застосування моделей поведінки і практичної діяльності. Можна розглядати в такому контексті компетентності планування діяльності та прогнозування її наслідків, управління ризиками, адаптивності до соціального довкілля, що швидко змінюється, управління інформацією та знаннями, які швидко оновлюються та ін.

Крім цього, відповідної диференціації, а звідси - особливостей у підходах до дослідження й формування, потребують компетентності особистісного розвитку, а також компетентності, важливі / необхідні для суспільних взаємодій. Серед особистісних компетентностей важливими в цьому контексті видаються ті, які сприятимуть особистісному розвитку. Останній включає такі важливі компоненти, як: прийняття відповідальності за себе та інших, ухвалення рішень і дії на основі етичних критеріїв, формування власного бачення й здатності оцінювати можливості і аргументи, управляти ситуаціями й розв'язувати конфлікти в соціальній і діловій сфері, забезпечувати незалежність власного життя й будувати соціальні взаємовідносини.

Знання змісту, структури та особливостей КСР створюють основу для вивчення умов і чинників їх формування. У цьому контексті важливими є психологічні, педагогічні та управлінські аспекти таких процесів. Доцільно зосередити увагу як на загальних умовах формування КСР, так і на особливостях таких процесів, що мають перебіг під час підготовки фахівців різних спеціальностей.

Пілотними спеціальностями для цього завдання дослідники пропонують вибрати екологію, педагогіку вищої та середньої школи, менеджмент людськими і природними ресурсами. У цьому контексті підготовка майбутніх психологів може стати однією з пріоритетних завдяки універсальному застосуванню психологічної практики в людській діяльності, через яку досліджуються умови і особливості методології формування професійних та спеціальних компетентностей з огляду на стійкий розвиток. Основні зусилля під час розроблення методології формування КСР варто зосередити на уміннях і навичках, аналізувати й оцінювати ситуації і тенденції, прогнозувати зміни, приймати збалансовані рішення, комунікувати й мотивувати соціальне оточення тощо.

Проведення системних експериментів на вибраних пілотних групах студентів-психологів різних рівнів підготовки (бакалавр, магістр) за наявності контрольних груп аналогічного рівня підготовки, необхідних для визначення, порівняння та оцінювання очікуваних змін, дасть змогу підготувати теоретичні умови для розроблення відповідних кваліфікаційних рамок та відобразити отримані результати в стандартах освіти. Рекомендації щодо формування КСР та відповідні методичні матеріали слід підготувати також для інтегрування методології формування КСР під час підготовки фахівців інших спеціальностей.

Формування КСР потребує особливих зусиль і окремого підходу в освіті, який завдяки зусиллям міжнародної спільноти під егідою ООН дістав назву освіта для стійкого розвитку (ОСР). На відміну від екологічної освіти, ОСР сфокусована на гармонізації екологічної, економічної та соціальної сфери життєдіяльності людини і передбачає формування компетентностей розроблювання та впровадження життєвих стратегій і технологій, спрямованих на задоволення зростаючих соціальних потреб людини завдяки економічній діяльності в межах екологічних обсягів біосфери. Для формування таких КСР у випускників НЗ, передусім, має бути відповідним чином підготовлений освітній корпус. Саме тому, розроблення методології та підготовка освітян із питань СР з подальшою реалізацією програм ОСР є одним із ключових завдань на найближчий час. Разом з тим, формування КСР можна здійснювати в студентській аудиторії водночас із підготовкою освітянського корпусу або ж у межах самостійних програм, оскільки цілі такої діяльності досягаються за особистісно-орієнтованого підходу. У таких умовах індивідуалізація навчання стає домінуючою.

Еколого-освітня компоненція є однією із ключових в освіті для стійкого розвитку, адже в межах цієї компоненції забезпечується формування знаннєвої складової еко-орієнтаційних компетентносней. Таким чином, формування ЕОК і КСР можна забезпечити в межах спільних навчальних або тренінгових програм.

5. Проектування як засіб формування екологічних компетентностей

Проектування як технологія розроблення, упровадження, моніторингу та оцінювання проектів є універсальним інструментом планування й досягнення цілей у будь-якій галузі суспільної чи індивідуальної діяльності. У контексті проблематики цього посібника варто зауважити, що проектні технології, як ніякі інші, найбільш адекватно підходять для застосування під час особистісно-орієнтованому форматі освітнього процесу.

Наголосимо на тому, що підходи до проектувальної роботи в межах освітніх програм мають бути ретельно продуманими. Продуманість знаходить своє відображення у формалізованому плані діяльності, яким і може виступати проект. Нагадаємо, що в контексті цього дослідження під проектом розуміють комплекс взаємопов'язаних заходів, спрямованих на вирішення певної проблеми чи реалізацію певної ініціативи в умовах ресурсних і часових обмежень.

Зародження проекту починається з визначення і формулювання або проблеми чи ідеї. Остання може бути безпосередньо не пов'язана з поточними проблемами, а спрямована на здійснення мрії чи бажання. І для першого і для другого випадку цей крок є вирішальним для визначення і формулювання мети - фактично того результату, який буде досягнуто. Але очікуваного результату можна досягти різними способами і підходами, причому це може бути один спосіб, а може бути й сукупність різних способів, тому у їх виборі домінуватимуть критерії ресурсоємності (затрат) та оптимальності для конкретних умов. При формулюванні таких підходів ми фактично визначаємо цілі діяльності, досягнення яких означатиме, що визначена мета досягнута.

Нарешті, цілі як узагальнені підходи досягнення мети діяльності конкретизуються у формі практичних заходів, а відображення їх в часових межах та призначення відповідальних за виконання кожного заходу насправді означає план дій, реалізація якого має завершитися успіхом.

Наголосимо додатково на загальних принципах, яких слід дотримуватися для того, щоб проектована діяльність мала успішне завершення.

Не варто розпочинати щось робити до тих пір, поки учасники навчального процесу (а в цій ситуації всі вони є суб'єктами процесу) не будуть переконаними у доцільності такої діяльності. Доцільність означає, що діяльність спричинить позитивні зрушення в її об'єкті, що буде сприйнято соціальним оточенням й жодним чином не дискредитує обраний підхід до вирішення проблеми. Реалістичність обраного підходу означає, що в межах обраних засобів і наявних можливостей визначену мету діяльності буде досягнуто. Зважаючи на ефективність такої роботи, слід обирати ті шляхи, які дозволять отримати бажаний результат при менших витратах. Життєздатність результатів діяльності жодним чином не може бути проігнорована, оскільки суспільство зацікавлене в результатах довготривалої дії, а не одноразового спалаху й забуття. У цьому аспекті важливою є сфера впливу результатів діяльності, який має бути якомога ширшим і вагомим. Під час планування (проектування) довкільно-збалансованої діяльності всі вказані принципи мають бути враховані ще й тому, що вони відповідають інтересам самого педагога.

Наголосимо на тому, що до практичної сфери ЕК належить не лише здатність забезпечувати екологічно гармонізовану діяльність виробничих та інших суспільно значущих об'єктів життєдіяльності, що може бути змістом проекту. Здатність контролювати й забезпечувати свою особисту екологічну безпеку є не менш значущою, а в проектній діяльності саме цей аспект може стати домінуючим. Це означає, що екологічно компетентна особистість здатна прогнозувати наслідки своєї власної та суспільної діяльності для природного довкілля та здоров'я людей, організовувати та здійснювати заходи, спрямовані на запобігання негативним наслідкам такої діяльності, а у разі виникнення надзвичайних екологічних ситуацій - ефективно протидіяти та ліквідовувати їх наслідки.

Ось чому, окрім наявності відповідних знань (знаннєвий компонент), уміння приймати відповідні рішення в стандартних і критичних умовах (практичний компонент) та впроваджувати ці рішення в життєдіяльність (діяльнісний компонент), актуалізуються ще навички аналітичного мислення (аналітичний компонент). Така сукупність характеристик фактично складатиме основу структури екологічної компетентності. Разом з тим, ми можемо спостерігати формування афективного компонента, який визначає відношення суб'єкта діяльності до об'єкта. У цьому аспекті можна говорити про споживацько-мотиваційний, емоційно-вольовий та ціннісно-смисловий компоненти.

У моделі застосування проектних технологій у форматі індивідуалізованого особистісно-орієнтованого підходу ключовими етапами є: цільовий (визначаються мета і цілі суб'єктів навчального процесу щодо формування відповідних компетентностей); змістовний (закладаються основи мотиваційної, емоційно-вольової, когнітивної, практично-дієвої та ціннісно- смислової довкільно збалансованої діяльності); процесуальний (визначаються механізми, інструменти та ресурси, необхідні для досягнення цілей навчання, формування знаннєвої основи компетентностей в навчальному процесі); організаційний (формуються організаційні основи навчального процесу з урахуванням специфіки рівня і профілю навчального закладу); діагностичний (забезпечує виявлення та оцінювання освітніх результатів у контексті формування компетентностей).

Якщо цілі такої діяльності будуть сфокусовані на формування окремих складових ЕК, ЕОК та КСР, то загальною метою є створення психолого- педагогічних умов для формування і розвитку екологічної особистості як носія екологічної свідомості.

У цьому контексті застосування проектних технологій і підходів (розроблення та впровадження проектів, спрямованих на отримання екологічного ефекту) видається, з методологічної точки зору, одним з найбільш багатообіцяючих інструментів. Саме в проектній діяльності основними елементами навчання виступають інтереси, самостійність, прихильність суб'єктів такої діяльності.

Метод проектів передбачає таку послідовність навчальної діяльності: визначення та аналіз реальної проблеми і завдань, що постають із огляду на необхідність її вирішення; формування гіпотез (способів вирішення) проблеми; визначення методів дослідження, моніторингу та досягнення результатів; отримання, систематизація, аналіз та оформлення отриманих результатів; презентація та поширення результатів; висновки та визначення нових проблем для дослідження та вирішення.

Таким чином, метод проектів дає змогу поєднати формування і розвиток ЕК суб'єктів (об'єктів) навчального процесу з досвідом еко- орієнтаційної діяльності, що й забезпечує створення сприятливих умов у становленні екологічної та еко-орієнтаційної компетентностей.

екологічний компетентність психологічний особистість

Висновки

1. Екологічна компетентність фахівців (зазвичай - особистості) належить до основних професійних компетентностей, незважаючи на явне ігнорування цієї обставини як значною кількістю дослідників, так і практиками освіти.

2. Екологічна компетентність є інтегральним особистісним утворенням, що об'єднує в собі теоретичну підготовку, практичну спроможність і готовність ефективно виконувати екологічно (довкільно) збалансовані професійні функції. До останніх належить не лише здатність забезпечувати екологічно гармонізовану діяльність виробничих та інших суспільно значущих об'єктів життєдіяльності, а й здатність контролювати й забезпечувати свою особисту екологічну безпеку. Похідними від екологічних є еко-орієнтаційні компетентності особистості, у які об'єднуються не лише здатність, а й прагнення перманентно аналізувати ситуацію, приймати рішення та їх реалізовувати в процесі виробничої та невиробничої діяльності у довкільно збалансованому форматі.

3. З огляду на психічні характеристики особистості, екологічна компетентність майбутніх фахівців включає когнітивний, мотиваційний, діяльнісний та рефлексійний компоненти, тому під час розроблення показників і критеріїв ЕК ці компоненти не можуть бути проігноровані.

4. Проведений аналіз структури екологічних компетентностей особистості дає змогу виокремити їх показники і критерії та запропонувати підходи щодо застосування їх у процесах діагностування та формування ЕК. Рівень сформованості екологічних компетентностей у системі професійних компетентностей особистості доцільно визначати за критеріями сформованості компонентів ЕК. Зважаючи на те, що визнаними компонентами ЕК є когнітивний, діяльнісний, рефлексійний та мотиваційний, саме показники їх сформованості є критеріями екологічних компетентностей особистості. Разом з тим, ці критерії мають виражений суб'єктивний характер, а їх практичне застосування потребує розроблення кваліметричних методик.

Література

2. Білоус О. В. Компоненти екологічної свідомості особистості / О. В. Білоус // Актуальні проблеми психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України ; ред. кол.: С. Д. Максименко (голов. ред.) [та ін.]. - К., 2004. - Т. 7. - Вип. 2. - С. 5 - 12.

3. Будагянц Г. М. Педагогічні умови формування екологічної компетентності інженерів у галузі енергетики / Г. М. Будагянц // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. - 2009. - № 24 - 25. - С. 318 - 323.

4. Глухова Г. Г. Аксіологічні засади формування екологічної культури студентів вищих технічних навчальних закладів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія та методика виховання»

/ Г. Г. Глухова. - К., 2008. - 20 с.

5. Горбань Г. О. Деякі аспекти формування екологічної свідомості у вищому навчальному закладі / Г. О. Горбань // Актуальні проблеми психології: зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України; за ред. С. Д. Максименка. - Міленіум, 2005. - Т. 7. - Вип. 5. - Ч. 1. - С. 103 - 108.

6. Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания / С. Д. Дерябо. - М.: Москов. психолого-социал. ин-т, 1999. - 310 с.

7. Ермаков Д. С. Формирование экологической компетентности учащихся: теория и практика / Д. С. Ермаков. - М. : МИОО, 2009. - 180 с.

8. Карамушка В. І. Екологічна проблема і коло проблем екологічної психології / В. І. Карамушка // Актуальні проблеми психології: зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України; за ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. - К.: Міленіум, 2003. - Т. 1.: Економічна психологія. Організаційна психологія. Соціальна психологія. - Вип. 11. - С. 117 - 121.

9. Карамушка В. І. Екологічна свідомість / В. І. Карамушка // Енциклопедія сучасної України. - К., 2009. - Т. 9: Е-Ж. - С. 45 - 46.

10. Карамушка В. І. Реагування освіти на цивілізаційні виклики / В. І. Карамушка // Шлях освіти. - 2011. - № 1 (59). - С. 25 - 32.

11. Курманов А. В. Уровни и критерии оценки экологической

компетентности студентов колледжа / А. В. Курманов // Научно- исследовательская работа. - 2011. - Вып. 2. - С. 43 - 44.

12. Льовочкіна А. М. Психологічні засади формування еколого- орієнтованої свідомості : монографія / Л. М. Льовочкіна. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. - 422 с.

13. Олійник Н. Ю. Формування екологічної компетентності студентів гідрометеорологічного технікуму у процесі навчання інформаційних технологій : автореф. дис. на здобуття наук. ступ. канд. пед. наук : спец.

13.00.02 «Теорія та методика навчання (інформатика)» / Н. Ю. Олійник. - Харків, 2005.

14. Титаренко Л. М. Готовність до екологічної діяльності як засада формування екологічної компетентності студентів / Л. М. Титаренко // Підвищення готовності майбутніх фахівців до інноваційної педагогічної діяльності : зб. наук. пр. - Харків: Стиль-Іздат, 2005. - С. 201 - 206.

15. Титаренко Л. М. Екологічна компетентність особистості як складова її життєвої компетентності / Л. М. Титаренко // Теоретико- методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб. наук. пр. - К., 2005. - Вип.8. - Кн. ІІ. - С. 12 - 15.

16. Титаренко Л. М. Формування екологічної компетентності студентів біологічних спеціальностей університету : автореф. дис. на здобуття наук. ступ. канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія та методика виховання» / Л. М. Титаренко. - К., 2007. - 20 с.

17. Формування екологічної компетентності школярів : наук-метод. посіб. / Н. А. Пустовіт, О. Л. Пруцакова, Л. Д. Руденко, О. О. Колонькова. - К. : Пед. думка, 2008. - 64 с.

18. Хрипунова А. Л. Структурні компоненти енергоекологічної компетентності фахівців технічних напрямків / А. Л. Хрипунова // Педагогіка та психологія: зб. наук. пр. - Харків: ХНП, 2007. - Вип. 32. - С. 144 - 150.

19. Хрипунова А. Л. Формування енергоекологічної компетентності у фахівців технічного спрямування / А. Л. Хрипунова // Педагогічні науки : зб. наук. пр. - Суми, 2007. - С. 324 - 329.

20. Шмалей С. В. Екологічна особистість / С. В. Шмалей. - К. : Бібліотека офіційних документів, 1999. - 232 с.

21. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон. - М. : Совет. педагогика, 1969. - 189 с.

22. A Tuning-AHELO Conceptual Framework of Expected / Desired

Learning Outcomes in Engineering. OECD. Tuning Association, 2009. - 48 p. - Режим доступу: http://www.oecd.org/education/highereducationandadultlearning/43160507.pdf

23. Competence based learning. A proposal for the assessment of generic competences. Ed. A. V. Sanchez, M. P. Ruiz. - University of Deusto, 2008. - 335 p.