Концепция развития детского интеллекта по Ж. Пиаже

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР «КАРЬЕРА»

Контрольная работа

«Психология и педагогика»

Выполнил:

Карпенко Дмитрий Сергеевич

Волгоград, 2016

1. Интеллект. Концепция развития детского интеллекта по Ж. Пиаже

Под интеллектом понимают и способность к обучению, и способность к адаптации в окружающем мире, способность структурировать абстрактные символы, способность к мышлению и пр. Все представления можно рассматривать с двух точек зрения.

Интеллект (лат. intellectus) - 1) в широком смысле - это глобальная, интегральная, биопсихическая особенность человека, характеризующая его возможности адаптации (Штерн, Пиаже). Это способность решать новые мыслительные задачи без проб и переносить найденные способы на другие ситуации; 2) в узком смысле - общее название познавательных способностей. Интеллект включает мышление, скорость восприятия, объем памяти, время удержания информации и т.п. Однако интеллект нельзя считать лишь простой суммой этих познавательных процессов, ими он не исчерпывается, так же как интеллектуальная деятельность не может быть заменена мышлением.

Интеллект обеспечивает адаптацию человека в постоянно изменяющихся условиях, позволяет решать сложные проблемы, преобразовывать окружающий мир и сохранять видовые системные качества способностей человека.

Интеллект обеспечивается сложной аналитико-синтетической деятельностью мозга. При решении задач, проблем совершается процесс информационного синтеза.

Единой классификации видов интеллекта не существует, однако разные ученые используют довольно разнообразные его виды.

Интеллект академический - способность к учению в регламентированных условиях (школа, университет). Проявляется в уровне учебной успеваемости. Коррелирует с уровнем развития общего интеллекта.

Интеллект общий (генеральный фактор) - умственная способность, влияющая на выполнение любой деятельности. Эта способность проявляется в качестве, скорости и точности решения мыслительных задач, в темпе и успешности обучения, продуктивности профессиональной деятельности и уровне социальной адаптированности. Концепция общего интеллекта принадлежит Ч. Спирмену. Интеллект вербальный - способность к словесному анализу и синтезу, к решению вербальных задач. Выделяется как относительно самостоятельная составляющая структуры интеллекта в ряде моделей. Вербальный интеллект содержит запас слов, эрудицию, умение понимать прочитанное.

Интеллект пространственный- способность оперировать мысленными пространственными образами, схемами, моделями реальности. Включает два фактора: 1) скорость и точность распознания двумерных объектов; 2) мысленное вращение и преобразование образов в трехмерном пространстве.

Интеллект практический -- способность манипулировать объектами, умение адаптироваться в окружающей обстановке (адекватное восприятие и понимание происходящих событий, адекватная самооценка, способность рационально действовать в новой обстановке).

Интеллект биологический - врожденная составляющая общего интеллекта. В основе лежат особенности биохимических, нейропсихологических процессов переработки информации центральной нервной системой.

Интеллект социальный - способность, определяющая успешность оценки, прогнозирования и понимания поведения людей. Термин предложен Дж. Гилфордом.

Интеллект сенсомоторный - тип мышления, характеризующий доречевой период жизни ребенка (Пиаже).

Интеллект эмоциональный- способность воспринимать, выражать и понимать эмоции других людей

Интеллект флюидный (свободный, текучий) - врожденная интеллектуальная способность приспосабливаться к новым ситуациям, овладевать новыми знаниями. Характеризуется гибкостью и скоростью мышления, входит в состав общего интеллекта. Уровень снижается в процессе старения. Термин предложен Р.Б. Кэттеллом.

Интеллект кристаллический (связный) - система интеллектуальных навыков, зависящая от приобретенного опыта (Р. Кэттелл).

По вопросу, является ли интеллект врожденным или приобретенным, существуют разные точки зрения. Одни (Айзенк, Пиаже) считают интеллект врожденным, другие (М. Коул) - приобретенным, третьи (Кеттелл) считают, что внутри генерального фактора существует две части (флюидный - врожденный и кристаллический - приобретенный). В отечественной психологии (Выготский и др.) считают, что интеллект развивается в результате общей социализации человека и связан с развитием культуры, природы языка, эволюционной истории человечества, внутренней логикой детского мышления.

По уровню развития интеллекта выделяют: рассудочный, ум (разум) и мудрость.

Интеллект тесно связан со способностью предвосхищать события, планировать свою деятельность и со способностью к антиципации.

Важной характеристикой интеллекта является рефлексия.

Интеллект рассудочный - способность ориентироваться в знакомой ситуации. Это процесс познания реальности и способ деятельности, основанный на использовании формализованных знаний, трактовок мотивов деятельности участников коммуникации.

Ум, разум - способность обобщать данные чувственного опыта и вырабатывать новые понятия. Ум ориентирован на социальные ценности высшего уровня и связан с социально значимыми качествами личности. В этом случае мыслительный процесс способствует формированию теоретических знаний и творческого преобразования действительности.

Мудрость - высшая степень развития интеллекта. Это обобщение многообразия знания и опыта человечества, обобщение, формулируемое в качестве принципов познания, оценки, поведения, действия.

Мудрость - разум, осознающий свою ответственность за судьбу общества.

Антиципация (лат. anticipatio- предугадывание событий). Способность предвидеть появление результатов действий до того, как они будут реально осуществлены или восприняты («опережающее отражение»), готовность к предстоящим событиям на основе прежнего, жизненного опыта.

Рефлексия (лат. reflexio - отражение) - обращенность познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, психические качества и состояния.

Общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения, развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, достигая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет.

«Кристаллизованный интеллект» либо снижается незначительно, либо остается неизменным и может даже развиваться.

Нарушения интеллекта, как правило, описываются на основании различной степени снижения способности к решению проблем и задач, снижению мыслительных способностей. Нередко для оценки нарушений интеллекта используется оценка общих и специальных знаний и умений. Наиболее часто выделяют такие нарушения, как деменция и умственная отсталость.

Деменция - психопатологический синдром, включающий снижение интеллекта в силу нарушения высших корковых функций, памяти, внимания, мышления и проявляющийся в нарушениях ориентировки, способности к обучению.

Синдром (греч. syndrome - стечение) - система взаимосвязанных симптомов болезни. Это ряд характеристик, черт, событий или моделей поведения, которые воспринимаются как возникающие вместе друг с другом или, как предполагается, являются скоординированными или взаимосвязанными некоторым образом.

Симптом (греч. symptoma - совпадение, признак) - клинические проявления болезни, индикатор заболевания. Умственная отсталость - состояние задержанного или неполного развития психики, которое характеризуется нарушением способностей (когнитивных, речевых, моторных и социальных), обеспечивающих общий уровень интеллектуальности.

Индивидуальные особенности интеллекта проявляются в огромном разнообразии его видов и уровнях развития. Интеллект каждого человека имеет свою неповторимую структуру.

Впервые измерения интеллекта были проведены А. Бине и Т. Симоном в 1905 году. Министерство просвещения Франции предложило этим ученым задание разработать объективные процедуры для выявления детей, отстающих в своем познавательном развитии. В результате ими было предложено 30 заданий (тестов) для измерения умственного развития ребенка. Тестовые задания группировались по возрастам.

Например, для возраста 6 лет предлагались следующие задания: назвать свой возраст, повторить предложение из 10 слов, указать способы использования предмета и т. д.

Задания для возраста 12 лет: повторить 7 цифр, найти за одну минуту рифмы к заданному слову, дать интерпретацию картинок и т.д.

Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста с его «умственным возрастом». Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог правильно выполнить все предложенные ему задания. Так, умственный возраст 6-летнего ребенка, который успешно выполнил все задания для детей в возрасте 6, 7 и 8 лет, равнялся 8 годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), или умственной одаренности (если умственный возраст выше хронологического).

Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение:

Для оценки уровня развития интеллекта обычно применяют тесты интеллекта. Таких тестов достаточно много для людей разного возраста (от 2-3 до 60-65 лет). К известным тестам интеллекта относятся: тесты Векслера, Амтхауэра, краткий отборочный тест (КОТ), культурно-свободный тест Р. Кеттелла, который имеет 3 варианта (для 4-8 лет и умственно отсталых, для 8-11 лет, для студентов и лиц с высшим образованием), и многие другие.

2. Концепция развития детского интеллекта по Ж. Пиаже

Наиболее плодотворное европейское направление изучения внутренних причин и закономерностей психического развития ребенка было создано швейцарским психологом Жаном Пиаже и получило название Женевской школы генетической психологии. Представители этой школы изучают происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понять механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксации внешних особенностей поведения ребенка и поверхностного содержания его 57 высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов, и прежде всего от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.

С точки зрения швейцарского психолога Ж. Пиаже, интеллект, как и любая другая живая структура, не просто реагирует на раздражитель, он растет, меняясь и адаптируясь к миру. Собственно, цель развития -- это адаптация к среде. Созданная им область знания правильно называется генетической эпистемологией, которая объединила биологию с эпистемологией (областью философии, изучающей происхождение знания, механизмы и условия формирования понятий, познавательных операций и т.д.), исследования Ж. Пиаже начались с его совместной работой с Симоном и Бине по совершенствованию шкалы интеллекта. Анализируя результаты тестирования, Ж. Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных ответах. Он предположил, что различия между детьми и взрослыми не ограничиваются объемом знаний, но объясняются различиями в способах познания.

Отказавшись от количественного (тестологического) подхода к изучению интеллекта, Ж. Пиаже разработал методику клинического интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулировать стимульным материалом. Такой подход позволял не только выявить знания, накопленные ребенком, но и открывать внутренние процессы -- процессы мышления -- в ходе ответов. Результаты этих интервью привели Ж. Пиаже к выводу, что для описания развития интегрированных процессов мышления у детей можно использовать логические модели. Для иллюстрации своей теории Ж. Пиаже придумал знаменитый эксперимент для обозначения сознавания ребенком того, что физические вещества (объем, масса, количество) остаются постоянными, несмотря на изменения его формы или внешнего вида. Пиаже на глазах у ребенка переливал жидкость из одного стакана (широкого и низкого) в другой (высокий и узкий). Затем он спрашивал, сколько жидкости в высоком стакане. Большинство детей в возрасте 6--7 лет и старше отвечали, что количество жидкости осталось тем же, но дети до 6 лет утверждали, что в высоком стакане жидкости стало больше.

Пиаже заключил, что до достижения определенной стадии развития дети формируют свои суждения, опираясь в большей степени на перцептивные, чем на логические, процессы. Другими словами, они верят своим глазам. Младшие дети видят, что уровень жидкости выше в высоком стакане, и потому считают, что там жидкости больше. С другой стороны, дети шести лет и старше отвечают на поставленный Пиаже вопрос, едва взглянув на стаканы. Они и так знают, что количество жидкости остается одинаковым, независимо от размера или формы стакана, в который она налита. Когда дети демонстрируют такую способность, психологи говорят, что им доступно понятие сохранения. Эти дети не основываются в своих суждениях исключительно на восприятии, но используют логику. Их знание исходит настолько же изнутри, насколько и из внешних источников. По мнению Пиаже, интеллект не является ни чистой грифельной доской, на которой могут быть записаны знания, ни зеркалом, отражающим воспринимаемый мир. Если получаемые человеком сведения, перцептивные образы или субъективные переживания соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются», или, на языке Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, он отвергает ее (а в случае, когда его структура готова к изменению, она приспосабливается к новой информации). В терминологии Пиаже ассимиляция -- это интерпретация нового опыта исходя из существующих ментальных структур без какого-либо их изменения. С другой стороны, аккомодация -- это изменение существующих ментальных структур в целях объединения старого и нового опыта.

Таким образом, по мнению Пиаже, внешний мир в ходе онтогенетического развития начинает выступать перед ребенком в форме объектов не сразу, а в результате активного взаимодействия с ним. В ходе все более полного и глубокого взаимодействия субъекта и объекта происходит, как считал автор, их взаимное обогащение: в объекте выделяются все новые и новые стороны, характеристики, а у субъекта формируются все более адекватные, тонкие и сложные способы воздействия на мир с целью его познания и достижения сознательно поставленных целей. Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, т.е. к наилучшей адаптации к окружающей среде, которая проявляется в устранении несоответствия между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Равновесие, однако, не следует понимать, как состояние покоя. Оно есть состояние непрерывной активности, в ходе которой организм компенсирует или нивелирует как реальные, так и ожидаемые воздействия, выводящие систему из состояния равновесия. Это означает, что компенсация может представлять собой либо исправление дефекта, либо подготовку к воздействию, которое может к такому дефекту привести, если ничего не предпринимать. По Ж. Пиаже, процесс уравновешивания (достижения равновесия между средой и внутренними структурами) лежит в основе человеческой и, фактически, любой биологической адаптации. Для Пиаже развитие интеллекта является просто важным примером биологической адаптации.

По мнению Пиаже, процесс развития интеллекта происходит следующим образом: схемы организуются в операции, различные сочетания которых соответствуют качественно различным стадиям когнитивного роста. По мере своего развития люди используют все более сложные схемы для организации информации и понимания внешнего мира. Согласно Пиаже, в этом развитии можно выделить четыре дискретных, качественно различных стадии, или периода. Сенсомоторная стадия (с рождения до 2 лет) - здесь адаптация осуществляется в форме развернутых и последовательных материальных действий ребенка. Младенцы используют схемы действия: рассматривание, хватание и т.п.-- для ознакомления с окружающим миром. Сенсомоторной эта стадия называется потому, что при уравновешивании интеллект младенца опирается на данные органов чувств и телесные движения.

Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) -- по Ж. Пиаже, она начинается в то время, когда дети начинают говорить и пользоваться языком и другими символическими средствами (имитация, игра). На этой стадии мышление ребенка имеет тенденцию к чрезмерной конкретности, необратимости, эгоцентризму, им трудно классифицировать объекты. В течение дооперациональной стадии дети познают мир в основном через свои собственные действия. Они не выдвигают широких общих теорий о домах из кубиков, бабушках или собаках, а пользуются своим повседневным опытом для построения конкретных знаний. На дооперациональной стадии дети не делают обобщений о целом классе объектов, не могут они и продумать последствия конкретной цепи событий. Кроме того, они не понимают отличия между символом и обозначаемым им объектом.

В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названиям, что не могут отделить их буквальное значение от вещей, которые они представляют. К концу стадии благодаря повторению в различных ситуациях внешние предметные действия схематизируются и с помощью символических средств переносятся во внутренний план. К концу этого периода дети узнают, что слова языка являются условными знаками и что одно слово может обозначать не только один, но и несколько объектов.

Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) - здесь дети начинают использовать в мышлении логику. Они могут классифицировать предметы и иметь дело с иерархической классификацией, способны оперировать математическими понятиями и осмыслить закон сохранения. Например, на дооперациональной стадии ребенку трудно понять, что данное животное может одновременно являться и «собакой», и «терьером». Он способен одновременно иметь дело только с одним классом. Но семилетние дети понимают, что терьеры -- это подгруппа внутри более широкой группы -- собак. Они могут видеть также и другие подгруппы. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов. На стадии конкретных операций дети овладевают логическими операциями такого типа, и их мышление становится все более похожим на мышление взрослых. Когда ребенок делает вывод о неизменности количества некоторого множества предметов, несмотря на произведенные изменения в их пространственном расположении, то считается, что его рассуждения основаны на понимании возможности вновь возвратиться к исходному расположению предметов просто за счет обращения движений, которые привели к данному изменению. Следовательно, его мышление обратимо. Считается, что умственная гибкость такого рода тесно связана с возрастанием способности к «децентрации» и что она зависит от сформированности операциональных структур.

Однако новые символические действия все еще тесно связаны с конкретными предметами, с которыми выполнялись исходные физические действия: ребенок в основном думает о действии с физическими объектами, об их упорядочивании, классификации и т.д. Отсюда и название -- период конкретных операций.

Стадия формальных операций (от 12 лет) характеризуется способностью оперировать абстрактными понятиями. На этом этапе подростки могут исследовать все логические варианты решения задачи, воображать вещи, противоречащие фактам, реалистически мыслить о будущем, формировать идеалы и понимать смысл метафор, недоступный детям младшего возраста. Для формально-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объектами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос: «А что будет, если?». Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы. Можно ли ускорить смену стадий развития и, например, научить способного пятилетнего ребенка конкретным операциям? Пиаже назвал этот вопрос «американским», потому что его задавали всякий раз, когда он посещал Соединенные Штаты. Он отвечал, что, если бы даже это было возможно, в конечном счете ценность такого ускорения развития весьма сомнительна. Он подчеркивал, что важно не ускорить смену стадий, а предоставить каждому ребенку достаточное количество учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна область интеллекта не осталась недоразвитой.

В своих трудах Ж. Пиаже часто анализировал отношение между «развитием» и «научением». «Научение» для него ни в коем случае не синонимично «развитию». Скорее он склонен приравнять «научение» к овладению знанием, поступающим из некоторого внешнего источника, т. е. он противопоставляет его овладеванию, являющемуся следствием собственной активности человека. Таким образом, если ребенок оказывается способным запомнить правильный ответ, или потому, что тот был ему сообщен, или потому, что он получил вознаграждение, сам угадав этот ответ, то, несомненно, он научается. Но Пиаже убежден, что в этом случае не происходит никакого фундаментального развития, поскольку последнее осуществляется благодаря активному конструированию и саморегуляции. Ж. Пиаже утверждал, что не существует разрывов в переходе от простейших типов адаптивного поведения к наиболее высокоразвитым формам интеллекта. Одно вырастает из другого. Поэтому даже в случае, когда интеллект развит настолько, что оказывается способным к использованию крайне абстрактных знаний, истоки этого знания следует искать в действии. Пиаже многократно повторял: знание не приходит к нам извне «в готовом виде». Оно не есть «копия» реальности, ведь дело здесь не только в получении впечатлений, как если бы наш мозг был фотопластинкой. Знание также не есть нечто такое, что мы получаем при рождении. Мы должны построить его. И мы в течение многих лет медленно делаем это.

3. Методы воспитания

Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор прежде всего зависит от специфики поставленных целей и задач.

Что понимают под методами, приемами и средствами воспитания?

В качестве основы для определения методов ориентируются на позиции воспитателя в выборе способов воспитательного взаимодействия. Можно выделить ряд взаимодействий, устанавливающихся между воспитателем и воспитанником: способы влияния на характер отношений воспитанника к самому себе, к своей семье; включение его в систему общения со сверстниками, с сотрудниками по работе; способы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля поведения. То есть однозначного определения методов воспитания не существует. Вместе с тем, выявлена их общая направленность на изменение отношения воспитанника к обществу или самому себе, предмету или способу деятельности, к другому человек или целой группе людей. Отсюда следует, что метод воспитания является одним из инструментов не только воздействия на человека, но и взаимодействия.

Методы воспитания проявляют свое содержание через:

* непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеждения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, совета);

* создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;

* общественное мнение референтной группы, например, коллектива (школьного, студенческого, профессионального), личностно значимого для воспитанника, а также благодаря авторитетному для него человеку -- отцу, ученому, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средства массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);

* совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;

* процессы обучения и самообразования и передачи информации, социального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения;

* погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чтение художественной литературы.

Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно поставленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к личности» (А.С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохого метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от многих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.

Предпринимаются попытки систематизировать методы воспитания. Так, например, выделяют три группы методов (Г. И. Щукина):

1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения воспитанников в общении и деятельности;

2) направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников;

3) использующие поощрения и наказания.

П.И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:

1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;

2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.

Вышеозначенные классификации методов воспитания, подобно любым другим, весьма условны. Воспитательная задача должна решаться посредством комплекса методов, приемов и средств.

Приведем примеры методов воспитания, уточняя их отличительные особенности.

Педагогическое требование как метод воспитания может:

* выражать нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта;

* выступать как конкретная задача;

* иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий; в помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость действия, поступка.

Как видно, возможности метода разнообразны и на самом деле не ограничиваются перечисленным набором. Формы предъявления требования к человеку подразделяются на прямые (в виде приказа, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер) и косвенные (осуществляемые посредством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответствующее переживание, интерес, мотив действия или поступка).

Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитанника способности к организованным действиям и разумному поведению как условию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения.

Приучение предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Воспитанник должен научиться идеально копировать и систематически поддерживать обретенное умение или навык.

Приучение достигается через систему упражнений. Возможности метода состоят в следующем: он помогает усваивать важные умения и действия как устойчивые основы поведения человека. Данный метод способствует самоорганизации воспитанника и проникает во все стороны жизни учение, труд, отдых, игру, спорт.

Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подражания. Как правило -- это самостоятельная личность, образу жизни, манере поведения и поступкам которой стремятся следовать другие. Пример связан с наглядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он представляет собой дальнюю перспективу стремлений воспитанника быть похожим (положительный вариант) на идеальный образ или преодолевать в себе те негативные особенности, которые в чем-то родственны негативному образу (отрицательный вариант). В процессе воспитания ребенка сила как положительного, так и отрицательного примеров одинаково действенна.

Примеры используют в качестве средств формирования определенного способа поведения воспитанника, для того чтобы ориентировать его на позитивный идеал и развить эмоциональное неприятие к асоциальным действиям и поступкам.

Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков человека и стимулирование к новым.

Наказание как метод воспитания ориентирован на сдерживание негативных действий человека и «сковывающее» (тормозящее) влияние в подобных ситуациях.

Виды поощрений могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок.

Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ироническая шутка.

Методические приемы -- это конкретное проявление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль его работы. В конкретных ситуациях взаимосвязь между методами и приемами носит диалектический и неоднозначный характер. Они могут заменять друг друга, и не всегда видны их соподчиненные отношения. Например, в процессе применения метода убеждения воспитатель может использовать примеры, проводить беседы, создавать специальные ситуации воздействия на сознание, чувства, волю воспитанника. В то же время, применяя метод приучения, воспитатель может использовать убеждение в качестве одного из приемов. Убеждение поможет осуществить задачу включения воспитанника в систему целесообразных действий по формированию конкретного опыта; например, строгого выполнения режима работы и отдыха.

Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся:

* знаковые символы;

* материальные средства;

* способы коммуникации;

* мир жизнедеятельности воспитанника;

* коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

* технические средства;

* культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный характер. Варианты целенаправленного воспитательного взаимодействия воспитателя и воспитанника могут иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

Формы воспитания -- это варианты организации конкретного воспитательного акта. Например: разъяснительная беседа родителей о правилах поведения в общественных местах (в школе, музее, театре, стадионе, в магазине), диспут на тему «Что важнее для человека -- "Я" или "Мы"?», совместная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, озеленению двора.

Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению воспитательной цели принято называть методикой.

Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конкретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, определяют как технологию.

Например, говорят о методике воспитания культуры речи или аккуратности у ребенка, но о технологии речевого тренинга или делового общения. Разработка и применение как методики, так и технологии опираются на научные знания о человеке и процессе его воспитания. Поэтому их относят к сфере профессиональной деятельности специалистов в области воспитания человека.

Сочетание развивающих методов и средств воспитания следует использовать в период становления личности воспитанника и стимулировать в нем способность активно реагировать на воспитательное воздействие. То есть действительно быть субъектом конкретной ситуации. Воспитательные методы и средства применяют не только для решения воспитательных задач подрастающего поколения. Они так­же используются с целью оказания помощи взрослым людям, в процессах социализации, адаптации к новым жизненным условиям, коррекции стиля поведения или характера взаимоотношений с людьми.

интеллект психический ребенок воспитание

Литература

1. Гамезо M.B., Герасимова B.C., Машурцева Д.А., Орлова Л.М. Общая психология: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. М.В. Гамезо. - М.: Ось-89, 2007Учебно-методическое пособие.

2. Ермолаева М. В. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. -- 2-е изд.-- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОД-ЭК», 2003

2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебное пособие. -- СПб.: Питер, 2006.

Размещено на Allbest.ru