Единая группа личностного роста старшеклассников, их родителей и школьных педагогов

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Единая группа личностного роста старшеклассников, их родителей и школьных педагогов

А. Н. Слепухин, Г. В. Слепухина

В статье поднимается вопрос о возможности организации единой группы личностного роста как специфической формы социального взаимодействия старшеклассников, их родителей и школьных педагогов.

Создание благоприятных психологических условий для организованного развития и саморазвития личности, для формирования психологической готовности к жизненному самоопределению (свободному жизненному выбору и ответственности за него, к проявлению творческой активности, к дружбе и сотрудничеству) в рамках современного школьного образования возможно при единстве педагогической практики и психологических исследований, концептуального согласования их результатов. Этому запросу отвечает концепция и практика школьной психологической службы.

Одним из основных положений этой концепции как раз является необходимость создания благоприятного психологического климата школьного взаимодействия как решающего условия сотрудничества педагога и учащегося в процессе обучения, как предпосылки всестороннего развития личности каждого школьника. Основой этого развития полагается формирование системы способностей.

Мы полагаем школьное взаимодействие как механизм взаимообусловленных личностных изменений каждого его участника. Мы полагаем, что нормальное личностное развитие, высокий уровень психического здоровья и социальная успешность педагога и учащегося во многом определяются инициируемыми формами взаимодействия и характером взаимоотношений. Важно помнить, что учебный, предметный план взаимодействия ребенка и взрослого во многом определяется его коммуникативным, личностным планом.

Все более актуальной в педагогической практике является проблема определения новых содержания и форм организации взаимодействия ребенка и его воспитателей: как еще можно организовать их общение при школьном образовании для того, чтобы добиваться максимальной пользы в плане сохранения их психического здоровья и развития их личностей? В частности, мы задались вопросом -- какова возможность организации единой группы личностного роста (далее -- ГЛР) для старшеклассников, их родителей и школьных педагогов в контексте школьной психологической службы, объектом деятельности которой будет личностное развитие ее участников, а главным предметом -- способность участвовать в разрешении психологических и коммуникативных проблем друг друга? Мы предполагаем, что важным компонентом этой способности будет психологическая готовность к близким отношениям, к общению доверительного характера. Такая готовность невозможна без согласованности и устойчивости мотивации социального поведения и взаимодействия, зрелости и устойчивости эмоциональности, достаточной психосоциальной адаптированности и адаптивности, личностной рефлексии и удовлетворенности собственной социальной успешностью.

Полагаем, что такая трехсубъектная ГЛР будет одной из наиболее эффективных форм организации психологической помощи субъектам педагогического взаимодействия. В частности, ГЛР будет способствовать более тщательному и быстрому формированию психологической готовности личности в раннеюношеском возрасте к жизненному самоопределению, переформированию неэффективных родительских и профессионально-педагогических установок и поведенческих паттернов.

Общепризнанно, что оптимальное развитие личности происходит в сообществе других людей и в сотрудничестве с ними. Развитие личности связано с основными жизненными отношениями человека (межличностные отношения, самоотношение, предметные отношения); при развитии изменение этих отношений необратимо, направленно, закономерно и определяет, в первую очередь, “Я-концепцию” личности. Изменение “Я-концепции” происходит через ситуацию выбора возможностей в результате подготовки и свершения жизненного события. “Жизненное событие есть ситуация самоопределения личности;... чтобы продолжать оставаться самим собой, человек должен изменить самого себя” (Фанталова, 1992). Таким образом, оптимальность разрешения объективного жизненного противоречия в жизненном событии прямо определяется тем, насколько активна жизненная позиция личности.

Жизненное событие в этом случае лишь укрепляет ее. Логично, что ГЛР может стать и часто становится жизненным событием. Добровольность участия и готовность к спонтанной активности являются основными предпосылками эффективной ГЛР. Предполагаем, что мотивация группового членства, в частности, будет определяться результатами оценки партнеров как

а) членов дружественных групп,

б) значимых других (авторитетных, симпатичных и сопоставимых по статусу),

в) имеющих схожие индивидуальные цели кооперации (в данном случае -- система личностных и коммуникативных проблем).

То есть, показанием к трехсубъектной ГЛР будет следующая логика каждого ее участника: “Так больше продолжаться не может, я хочу это изменить. Эти люди значимы для меня, в общем они дружественны, желают мне пользы, я во многом похож на них, а они на меня. Я им доверяю. Мы вместе можем решить, что еще мы можем делать, чтобы гармонично.и продуктивно жить друг с другом. Мы верим, что можем научиться этому”.

Методически встают следующие задачи:

1) определить у каждой категории участников ГЛР ведущих партнеров общения в контексте данного возрастного этапа развития и данной ведущей деятельности;

2) определить индивидуально-психологические и социально-психологичес-кие особенности структурирования жизненного опыта и его репрезентации в субъективном;

3) определить, какие именно желаемые изменения субъективного опыта предполагаются для большей доступности жизненных выборов и что для этого необходимо на личностном, межличностном и организационном уровнях взаимодействия.

Частота и длительность взаимодействия во многом определяют его содержательные характеристики.

Мы спросили старшеклассников, их родителей и школьных педагогов о частоте их общения друг с другом в последнее время (7 интервалов частоты общения, частота ответов в %). Большинство старшеклассников общаются со своими сверстниками и со своими родителями раз в 1--3 дня (87% и 94%, соответственно). Остальные старшеклассники общаются с ними раз в неделю (13% и 6%, соответственно). Общение старшеклассников с педагогами менее частое: раз в 1--3 дня с педагогами общаются 42% старшеклассников, раз в неделю -- 52% и раз в 2--3 недели -- 6%.

Большинство родителей общаются с другими родителями раз в 2--3 месяца (49%) или раз в полгода (22%), а с педагогами своих детей -- раз в 2--3 месяца (68%). Лишь 16% родителей общаются с педагогами раз в месяц, 5% -- раз в 2--3 недели и 2% -- раз в 1--3 дня.

Большинство педагогов общаются со своими коллегами раз в неделю (54%). Раз в 1--3 дня общаются с коллегами 19% педагогов, раз в 2--3 недели -- 22% и раз в месяц -- 5%. С родителями своих учеников большинство педагогов общаются раз в 2--3 месяца (36%). 12% педагогов общаются с родителями своих учеников раз в неделю, 19% -- раз в 2--3 недели, 7% -- раз в месяц, 22% -- раз в полгода и 4 %-- раз в год. Большинство педагогов общаются со своими учениками раз в неделю (67%), 5% -- раз в 2--3 недели и лишь 28 % -- раз в 1--3 дня.

Оценивая эти данные, мы считаем, что частота общения родителей и педагогов друг с другом относительно симметрична, но недостаточна для полного и точного согласования хода и результатов педагогического взаимодействия в семье и в школе. Считаем, что педагогу необходимо чаще общаться как со старшеклассниками, так и, особенно, с их родителями. То есть всем трем субъектам школьного взаимодействия недостает более частых совместных встреч.

Мы спросили старшеклассников о длительности их общения в каждую встречу со сверстником, учителем и родителем (4 интервала длительности общения, частота ответов в %). Результаты опроса представлены в таблице 1 и диаграмме 1.

Таблица 1

Если говорить о членах семей старшеклассников, то большая часть времени суток проводится в общении с мамой, гораздо меньше -- с братом и/или сестрой, и еще меньше -- с папой. В среднем, с мамой старшеклассники общаются 29% суток, с братом/сестрой 18% суток и с папой 16% суток. Подробнее смотрите в таблице 2.

Таблица 2

После предварительных разъяснений о задачах и методах групповой психологической помощи старшеклассникам, их учителям и родителям был задан вопрос: “Насколько желательно участие старшеклассников, их учителей и родителей в одной ГЛР вместе с вами?” с предложением ответа по семи балльной шкале: 0 -- крайне не желательно, 1 -- не желательно, 2 -- лучше не надо, 3 -- все равно, 4 -- пусть будут, 5 -- желательно, 6 -- очень желательно.

Ответы различных категорий респондентов представлены в таблицах 3 и 4.

Обобщая данные диаграммы, можно сказать, что желают объединения в ГЛР родители старшеклассников, школьные педагоги относятся к этому безразлично, а старшеклассники полагают это нежелательным.

Таблица 3

Таблица 4

желательность

Коротко, родители максимально заинтересованы в социальной успешности детей и готовы воспользоваться любой возможностью для ее обеспечения. Многие педагоги испытывают профессиональную усталость, определяемую, в частности, по “синдрому эмоционального сгорания”, но с другой стороны, сильно мотивированы социальным интересом и долгом, т. е. их безразличие в отношении ГЛР формулируется как психологический конфликт “не хочу, но готов”. Выраженное стремление старшеклассников к самоизменениям субъективно связывается с желанием помощи (или, по крайней мере, свидетельства) в этом значимого взрослого, но это стремление сталкивается с желанием сохранить интимность юношеской субкультуры, с желанием доказать свою реальную жизненную самостоятельность и состоятельность, с недовольством образом жизни значимых взрослых, с чувством недоверия к желанию и способности взрослых “быть своим”.

Мы спросили старшеклассников о тех людях, которые являлись или являются для них значимыми (референтными, авторитетными, симпатичными, статусными) в течение их жизни. Количество упоминаний старшеклассниками различных категорий людей как значимых других в их прошлой и настоящей жизни распределилось так (9-е классы, 4 группы и 11-е классы, 4 группы, соответственно, в %): семейные -- 31,1 и 17,6; родственники -- 28,2 и 23,6; сверстники -- 33,7 и 40,7; педагоги -- 4,8 и 12,6; другие --2,2 и 5,5.

Заметна возрастная динамика от жизненной направленности “Я и Общество” к “Я в Обществе” (2). Среднее количество референтов у учащихся 11-х классов, по сравнению с учащимися 9-х классов, больше, но и выраженнее индивидуальные различия: у учащихся 11-х классов чаще встречается узкий и/или неспецифический круг референтов.

В нашей практике ГЛР юношества, ее участниками как нежелательные состояния и поведение чаще всего заявляются тревожность, застенчивость, неуверенность, комплекс вины и неполноценности, склонность к замешательству; агрессивность в отношении сверстников своего пола и страх общения со сверстниками контрпола; переживание самоизоляции от сверстников и/или непринятия сверстниками; заниженная самооценка при хорошем уровне развития способностей и завышенном уровне притязаний или завышенная самооценка при слабых способностях и завышенном уровне притязаний (способностей учебных, коммуникативных и интеллектуальных), раздражительность, обидчивость, импульсивность, внешняя и внутренняя агрессивность, склонность к необоснованным протестам, упрямство, завышенные требования к окружающим, критиканство; внутренняя и внешняя конфликтность; ленность, астенизация, психологическая пресыщаемость, слабость произвольности внимания и памяти; слабое знание своих способностей; ригидность поведения и состояний в трудных жизненных ситуациях; излишняя конформность и социальная нормативность поведения; гипертрофированная потребность во внимании и одобрении окружающими, в частности, переживание недостатка внимания и уважения со стороны значимых взрослых; смутность жизненной перспективы, жизненных целей и ценностей.

Участники ГЛР заявляют, что решение этих психологических проблем важно в плане изменения взаимодействия со значимыми взрослыми (в первую очередь с домашними, когда, например, обнаруживается исключительная референтность матери при явном недостатке личного общения с родителями). Но более этого психологические изменения важны в плане построения, поддержания и развития близких отношений со сверстниками (приятельство, дружба, любовь).

Не правы те родители и педагоги, которые считают, что единственным важным делом жизни юношества является иди должна быть учеба, подготовка к обучению в вузе. Реальная и будущая успешность в учении в юности во многом определяется мерой душевного комфорта и определенности в личных взаимоотношениях со сверстниками, возможностями и способностями сохранять и поддерживать интимность жизни. Понятно, что такие взаимоотношения складываются на основе сотрудничества по предмету учебы или хобби, но они никак не сводятся и не могут быть подменены деловыми взаимоотношениями.

Большая часть этих и некоторых других психологических проблем могут быть успешно решены при участии в специальных процедурах ГЛР, которые всегда специфицируются под конкретный запрос каждого участника и группы в целом. В результате у юношей и девушек появляется возможность более уверенно вступать в мир ответственных отношений, осознанно совершать наиболее полезные выборы в повседневных ситуациях жизни, планировать жизнь с учетом своих ценностей, интересов и потребностей. В частности появляется внутренняя готовность, пережив подростковую отчужденность от семьи и родителей, вернуться к ним практически другим или потенциально другим человеком. Последнее замечание важно в силу того, что не все психологические изменения и в сознании, и в поведении проявляются сразу.

Обобщая запросы юношества на психологическую помощь важно правильно сформулировать предмет кооперации и сотрудничества юношества и его воспитателей в специально организованном общении доверительного характера. Полагаем, что в разных личностных и ситуационно-групповых контекстах этот предмет может быть определен на четырех уровнях анализа: жизненный путь -- жизненное событие -- психологический факт -- психологические явления.

Считаем, что организация трехсубъектной ГЛР возможна в силу актуализации во взрослости в снятом виде основных неразрешенных психологических противоречий детства, в том числе личностных проблем ранней юности. Забота о других, участие в их благополучии как лейтмотив любой жизнедеятельности взрослого невозможны без качественного решения вопроса самопринятия и самоопределения, который обычно актуализируется и разрешается в ранней юности. Это во многом согласуется с переосмыслением жизненного плана и ретроспектив развития личности во взрослости.

По А. Адлеру (1932), осваивая жизнь, человек реализует два базовых стремления --стремление к превосходству и социальный интерес (общественное чувство). Они могут проявляться с разной мерой полезности и могут быть измерены по степени абсолютной и соотносительной выраженности. Мы полагаем, что стремление участвовать в благополучии другого и стремление к саморазвитию проявляют и подтверждают психологическое благополучие человека, а стремление манипулировать другим ради корысти и стремление к подавлению другого проявляют и подтверждают определенную степень внутренней конфликтности и психоэмоционального напряжения.

Нами обнаружено, что общение в триадном взаимодействии старшеклассников, их родителей и школьных педагогов проходит, в основном, на стандартизированном, манипулятивном или даже на примитивном уровне, так как их описал А. Б. Добрович (1987). Основными проблемами взаимодействия, которые придется решать участникам ГЛР будут проблемы авторитарности, псевдосотрудничества, корпоративности, стереотипизации, неконгруэнтности, слабой чувствительности к изменениям, ригидности, диссоциированности, конкретности и некоторые другие. Самопрезентация публичного Я, активизация обратной связи, межгрупповая и межличностная конфронтация, достижение психоэмоционального расслабления через игру, рефлексия субъективного предмета сотрудничества во взаимосвязанном личностном развитии, “контакт личностей” как объективация этого предмета и, наконец, достижение близости -- вот основные шаги, которые сделают навстречу друг другу участники ГЛР.

Для большинства участников школьного взаимодействия такая встреча действительно будет жизненным событием. Методически огромное значение для организации такой групповой жизни имеют концепции и практика К. Роджерса, Э. Берна, В. Сатир, Ф. Перлза и их последователей.

Личностные особенности старшеклассников, их родителей и школьных педагогов являются и предпосылками, и результатом эффективности их социального взаимодействия, в том числе и в рамках ГЛР.

Анализируя данные личностной психодиагностики успешных школьных педагогов (тех, которые добиваются высоких учебных результатов при сохранности психологического благополучия у себя и своих учеников), мы пришли к такому выводу: к занятиям педагогикой более склонен тот, кто более занят собственным саморазвитием, нежели тот, кто более занят заботой о благополучии других. Будучи успешным в выстраивании собственной жизни я могу (и имею большее право) предлагать себя как образец, тем самым участвуя в саморазвитии и повышении социальной успешности другого, который готов принять меня как один из полезных жизненных выборов. старшеклассник личностный взаимодействие

Исследовав около 90 школьных педагогов, старшеклассников, мы обнаружили, что только около 15% из них переживают выраженную интенцию к саморазвитию при выраженной заинтересованности благополучием других. Около 55% школьных педагогов “отдают” себя другим не оставляя времени на собственное саморазвитие, около 10% заняты переживанием и компенсацией своего социального и/или личностного неблагополучия, используя для этого окружающих или забывая про них. Остальные педагоги проявили в обследовании неявное и неустойчивое сочетание интенции к саморазвитию и социального интереса.

В исследовании психологического здоровья школьных педагогов, по данным ММР1-рrоf, мы обнаружили, что около 34% школьных педагогов старшеклассников склонны к невротизации или реально невротизированны.

Таким образом, среди школьных педагогов старшеклассников есть и те, кто может быть мотивирован на групповую психологическую помощь улучшением качества социального взаимодействия, и те, кто может быть мотивирован на это его нормализацией.

Итак, в организации ГЛР старшеклассников, их родителей и педагогов наиболее существенными являются процедура комплектования группы, определение предмета сотрудничества ее участников, определение стратегии применения процедур психологического присоединения участников друг к другу и психолога к группе и процедур психологического “вмешательства и вклинивания”, словами Э. Берна. Кстати, предполагаем, что в такой ГЛР, во взаимодействии старшеклассников, их родителей и педагогов станут реальными те части Я, субличности, которые имеет в виду трансактный анализ. Этими вопросами мы и намерены заниматься в дальнейшем.

Библиографический список

1. Зимняя И. А. Элементарный курс педагогической психологии: Учебное пособие для слушателей курсов повышения квалификации. -- М.: Центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.-- 110 с.-- С. 55.

2. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе/ Вопросы психологии, 1985. С. 26--37.

Размещено на Allbest.ru