Особенности развития музыкального мышления младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. П. М. МАШЕРОВА»

Факультет педагогический

Кафедра психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине психология

Собенности развития музыкального мышления младших школьников

Колос Татьяна Павловна

студентка 34 - НО группа, 3 курс, ЗФО

Начальное образование

Педагогический факультет

Руководитель:

Витебск, 2017



Реферат

Курсовая работа 30 с., 28 источников, 5 приложений.

МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ, МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ, МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ, ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ, ФОРМЫ, МЕТОДЫ, ЭКСПЕРЕМЕНТ.

Объект исследования - музыкальное мышление младших школьников.

Предмет исследования - особенности развития музыкального мышления младших школьников.

Целью нашей курсовой работы является изучение особенностей развития музыкального мышления младших школьников. Чтобы достичь данной цели, были выдвинуты следующие задачи:

- выявить, на основе анализа литературы по теме исследования, характерные признаки понятия «музыкального мышления»;

- определить показатели уровней сформированности музыкального мышления у младших школьников;

- определить наиболее эффективные формы и методы организации учебной деятельности по активизации музыкального мышления младших школьников;

Методы исследования: метод анализа, наблюдения, изучения, диагностики.

Элементы новизны: в комплексном осмыслении теории музыкального мышления.

Теоретическая значимость работы состоит в изучении теории музыкального мышления младших школьников.

Практическая значимость заключается в том, что работу можно использовать при изучении курса дисциплины психология, а также в практической деятельности учителя музыки в общеобразовательной школе.



Содержание

Введение

1. Методологические основы развития музыкального мышления младших школьников

1.1 Музыкальное мышление. Структура музыкального мышления

1.2 Психофизиологические особенности развития младших школьников

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального мышления младших школьников

2.1 Критерии развитости музыкального мышления младших школьников и её диагностика на этапе констатирующего эксперимента

2.2 Формы и методы работы по развитию музыкального мышления младших школьников в учреждении образования

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию музыкального мышления младших школьников в учреждении образования

Заключение

Список использованных источников

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

музыкальный мышление школьник развитость



Введение

Необходимость исследования сферы развития музыкального мышления у учащихся начальной школы осознается как актуальная проблема современной музыкальной педагогики. Наиболее благоприятен для развития музыкального мышления средствами музыки младший школьный возраст, так как именно в этот период закладывается культура человека, фундамент всех видов мышления.

Проблема музыкального мышления существует в современной науке относительно недавно и является одной из притягивающих к себе в теоретическом музыкознании, музыкальной педагогике и психологии. В то же время генетические истоки этой проблемы просматриваются с достаточно далеких времен - XVIII век - И. Ф. Гербарт, Э. Ганслик, Г. Риман. В XX веке в Европе и в России были созданы концепции, напрямую выводящие к проблемам музыкального мышления. Социальный аспект проблемы исследуется в работах А. Н. Сохора, Р. Г. Тельчаровой, В. Н. Холоповой.

В работах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского и др., рассмотрено историческое становление и развитие музыкального мышления.

Исследования отечественных педагогов и психологов показали, что среди факторов, влияющих на процесс познавательной деятельности учащихся, ведущая роль принадлежит мышлению, но в специальной литературе остается вопрос: можно ли воздействовать на этот процесс средствами музыкального воспитания?

Исходя из анализа психолого-педагогической, методической литературы, нами была сформулирована проблема: каковы особенности развития музыкального мышления младших школьников.

Целью нашей курсовой работы является изучение особенностей развития музыкального мышления младших школьников.

Объектом исследования является музыкальное мышление младших школьников.

Предмет исследования: особенности развития музыкального мышления младших школьников.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

- выявить, на основе анализа литературы по теме исследования, характерные признаки понятия «музыкального мышления»;

- определить показатели уровней сформированности музыкального мышления у младших школьников;

- определить наиболее эффективные формы и методы организации учебной деятельности по активизации музыкального мышления младших школьников;

Для решения поставленных задач использовались теоретические и практические методы:

- анализ литературы по исследуемой проблеме;

- обобщение и систематизация теоретического материала;

- целенаправленное педагогическое наблюдение;

- диагностика уровня развития музыкального мышления детей;

- опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального мышления младших школьников.

В основу нашего исследования была положена гипотеза о том, что успех развития музыкального мышления младших школьников возможен при условии обогащения их познавательного опыта за счёт расширения музыкально-интонационного словаря и активизации продуктивного мышления, воображения, фантазии, интуиции, музыкально-слуховых представлений.

Практическая часть работы проводилась на базе ГУО «Бабиничская средняя школа Витебского района».

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обоснована актуальность исследования. Определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования.

В первой главе «Методологические основы развития музыкального мышления детей» исследуется структура музыкального мышления, даётся его характеристика как психического процесса личности, рассматриваются психофизиологические особенности развития младших школьников, приводятся факторы социальной среды, влияющие на развитие музыкального мышления младших школьников.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального мышления младших школьников» проведена диагностика уровня развития музыкального мышления младших школьников, раскрыта последовательность организации и проведения исследования по развитию музыкального мышления детей, показана эффективность разработанной методики.

В заключении, на основе полученных в ходе теоретического анализа и проведения экспериментальной работы результатов, делаются выводы.

Список использованной в работе литературы состоит из 28 источников.

Практическая значимость работы состоит в том, что она станет инструментом не только для изучения музыкального мышления младших школьников при написании курсовых работ, но и для тех педагогов, которые работают в общеобразовательных школах.



1. Методологические основы развития музыкального мышления младших школьников

1.1 Музыкальное мышление. Структура музыкального мышления

Мышление (англ. - thinking; немец. - denkens; франц. - pensee), в общем виде, определяется как процесс обобщённого отражения действительности, возникший из чувственного познания на основе практической деятельности человека [27].

Будучи сложным социально-историческим феноменом, мышление изучается многими науками: философией, логикой, кибернетикой, психологией, языкознанием, науковедением, нейрофизиологией, психопатологией, этологией.

В последнее время повышенный интерес философов, эстетиков, музыковедов, педагогов вызывают проблемы развития музыкального мышления. [9].

Музыкальное мышление представляет собой реальную психическую деятельность, с помощью которой личность приобщается к высотам музыкального искусства, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей. Оно возникает в процессе и как результат активного, эстетически окрашенного взаимодействия со звуковой реальностью. Два фактора -- музыкальное произведение и практическая музыкальная деятельность -- и определяют, в конечном счете, основные черты музыкального мышления личности. Исследователи утверждают, что и в других областях мышления, например, в математике, шахматах -- знание лишь тогда становится достоянием личности, когда процесс его получения «прожит», прочувствован эмоционально. В результате же музыкального мышления человек получает, в конечном счете, знание о самом себе, своей душе. И в этом особая психологичность музыкального мышления. [15].

Психологическое мышление имеет свою структуру, которую необходимо рассматривать в единстве со структурой мышления художественного.

Анализ научной литературы позволяет выделить в феномене

художественного мышления два структурных уровня, соответствующих двум уровням познания - чувственный и рациональный. (Приложение 1, рис.1.)

Как видим из представленной схемы, в музыкальном мышлении выделяют два структурных уровня, условно называя их «чувственным» (I) и «рациональным» (II). При этом связующим звеном между ними выступает музыкальное (слуховое) воображение (№3).

К первому уровню относятся компоненты эмоционально-волевой (№1) и музыкальные представления (№2).

Второй уровень музыкального мышления представлен компонентами: ассоциациями (№4); творческой интуицией (№5); логическими приёмами мышления, среди которых анализ, синтез, абстракция, обобщение - группа компонентов (№6); музыкальный язык (№7) [1].

Процесс мышления начинается с неосознанного сравнения чувственного «воспоминания» былого опыта и переживания новой музыкальной информации.

Таким образом, анализ литературы позволяет судить о том, что:

- музыкальное мышление является частным видом художественного мышления, поскольку, как и мышление в целом, оно является функцией головного мозга, присущей каждому человеку.

- Музыкальное мышление представляет собой переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, являющего единство эмоционального и рационального.

- Музыкальное мышление имеет свою структуру. Современное музыкознание выделяет 2 структурных уровня: «чувственный» и «рациональный». Первый из названных уровней, в свою очередь, включает в себя компоненты: эмоционально-волевой и музыкальные представления. Второй опирается на компоненты: ассоциации, творческую интуицию, логические приёмы. Связующим звеном между двумя уровнями музыкального мышления служит музыкальное («слуховое») воображение.

1.2 Психофизиологические особенности развития младших школьников

Я. А. Коменский, выдающийся чешский педагог, был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. «Всё подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте», - писал Я. А. Коменский [2].

Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов.

По целому ряду психологических показателей оптимальный для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 - 7 до 10 - 11 лет (I - IV классы школы). В этот период начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребёнка с окружающими.

У детей младшего школьного возраста происходят значительные перемены в психическом развитии. Если дошкольникам, например, трудно представить переживания другого человека, увидеть себя в других ситуациях из-за небольшого жизненного опыта, то на начальном этапе обучения в школе у детей более развита эмпатическая способность, которая позволяет им встать в позицию другого, переживать вместе с ним.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь).

Младший школьный возраст предоставляет больше возможности для формирования нравственных качеств и черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности.

Важнейшим из заданий в области эстетического воспитания в начальных классах является последовательное и систематическое обогащение музыкального опыта детей, формирование у них навыков восприятия музыки. В этом возрасте обогащается эмоциональная жизнь детей, накапливается определенный жизненный и художественный опыт, в значительной степени развивается их речь. Дети ощущают выразительность эпитетов и сравнений, это дает им возможность делиться своими впечатлениями. Приобретается определенный опыт общения с музыкой. Разнообразной становится их музыкальная деятельность, реализующаяся в исполнении песен, танцев. Воплощение музыкально-игровых образов в движении приобретает выразительность, что придает учащимся дополнительные возможности для передачи своего отношения к музыке[2].

Более зрелыми становятся проявления музыкальных способностей детей в сфере мелодического слуха. Ученики могут узнавать знакомую мелодию, определять её характер и способы музыкальной выразительности.

Следует помнить, что восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Значительно обогащается словарный запас ребёнка.

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Она имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий.

К концу первого года обучения, у учащихся выравнивается состояние их музыкальной подготовки, накапливаются конкретные знания и навыки к разным видам музыкальной деятельности.

Дети, завершившие второй год обучения, к этому времени овладевают опытом в исполнении песен, в том числе с ритмическим сопровождением, и танцевальными движениями. Они достаточно четко определяют характер, темп, динамику, с интересом исполняют песни как индивидуально, так и группами, умеют анализировать свое пение и пение друзей.

Обучаясь в третьем классе, дети проявляют готовность к еще более глубокому анализу произведений, выражению своих впечатлений об услышанной музыке, без особого труда определяют жанр музыки, ориентируются в простых формах, интонациях. Определенного уровня в этом возрасте достигает музыкальный слух, чувство ритма. Ученики проявляют стремление к самоутверждению, поэтому они с удовольствием импровизируют и исполняют иные творческие задания.

Обобщая сказанное, мы можем сделать вывод о том, что в этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного материала», необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метроритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути».

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального мышления младших школьников

2.1 Критерии развитости музыкального мышления младших школьников и её диагностика на этапе констатирующего эксперимента

На основе проведенного выше анализа научно-теоретических работ по проблеме развития музыкального мышления младших школьников, нами было организовано проведение экспериментального исследования. В эксперименте участвовали две группы детей этой возрастной категории, каждая численностью по 10 и 12 человек соответственно. Базой для проведения экспериментального исследования было избрано Государственное учреждение образования «Бабиничская средняя школа Витебского района».

При реализации эксперимента мы учитывали, что музыкальное мышление ребенка 6 - 11 лет в процессе восприятия жизненных или художественных явлений, в том числе и произведений искусства, в основном, способно интенсивно изменяться и формироваться.

Поэтому, на начальном этапе развития мышления, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, мы опирались на ясное и доступное слово (взятое из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства.

В качестве критериев развитости музыкального мышления детей в нашем исследовании были избраны:

1) объем музыкально-интонационного словаря;

2) умение устанавливать жанровые, стилистические, образно-выразительные, драматургические связи как внутри одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка;

3) высокая степень эмоционально-волевой регуляции;

4) наличие чувства музыкальной формы;

5) степень развитости аналитического опыта, адекватности восприятия музыкальных произведений;

6) зрелость музыкально-образных ассоциаций и степень их соответствия содержанию музыки.

На каждом из уроков дети выполняли задания, с помощью которых нам удалось выявить уровень сформированности у учащихся качеств, обобщённых характеристиками критериев.

Диагностические измерения по каждому из критериев, указанных выше, осуществлялись по специально разработанным методикам.

Так, в ходе проведения диагностики чувства музыкальной формы нами использовалась тест-игра «Незавершённая мелодия», целью которой было выявление уровня развития чувства завершенности (целостности) музыкальной мысли. При этом ребёнку давалась вводная информация следующего содержания:

- Сейчас мелодии будут «прятаться»: одни из них прозвучат полностью, а другие - нет. Послушай, и постарайся определить, какая мелодия звучит до конца, а какая - «спряталась» раньше времени?

Вначале давался пробный вариант, на котором мы должны были убедиться, что ребенок правильно понял инструкцию. После исполнялась известная ребенку мелодия. В нашем случае это была песня «В лесу родилась ёлочка», в которой последний звук не доигрывался, а прерывался на словах «зеленая бы...».

В качестве образцов мелодий, т.е. стимулирующим материалом были отобраны пять мелодий:

1) Д. Кабалевский «Бег».

2) В. Шаинский «Всё мы делим пополам».

3) И. Кальман «Вальс».

4) Белорусская народная песня «Савка и Гришка».

5) Т. Попотенко «Подарок маме».

Использование названных образцов стимулирующего материала проводилось в следующем порядке: в 1-й мелодии не доигрывался последний такт, 2-я мелодия доигрывалась до конца, в 3-й не доигрывалась последняя фраза мелодии, 4-я мелодия, состоящая из 4-х фраз, прерывалась на середине второй фразы, 5-я мелодия доигрывалась до конца. При этом за каждый правильный ответ ребёнку присуждался 1 балл.

Таким образом, критериями оценки служили следующие показатели:

- к слабому уровню развитости музыкального мышления причислялись те дети, в ответах которых были правильно определены 1-2 пункта из 5-ти.

- среднему уровню соответствовали реципиенты, правильно определившие 3-4 пункта.

- к высокому уровню причислялись все те дети, кем были правильно определены все пять пунктов.

В целях объективного оценивания учащихся по указанным параметрам использовалась методика «Музыкально-жизненные ассоциации». Она позволила выявить уровень восприятия школьниками музыки с различных позиций: давала возможность судить о направленности музыкально-образных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, выявляла эмоциональную отзывчивость на услышанную музыку, опору восприятия на музыкальные закономерности. Подобранная для этой цели музыка содержала несколько образов, степень контраста которых была различной. При этом соблюдалось одно условие: музыка детям была не знакома. В качестве стимулирующего материала использовалась Фантазия Моцарта d-moll, но без вступления - три первых фрагмента.

Первым делом с учащимися был проведен доверительный разговор педагога, с целью настроить их восприятие. Это был разговор о том, что музыка сопровождает всю жизнь человека, она может напомнить события, которые происходили раньше, вызвать чувства, которые мы уже испытывали, помочь человеку в жизненной ситуации - успокоить, поддержать, подбодрить. Далее предлагалось послушать музыку и ответить на такие вопросы:

- Какие воспоминания вызвала у вас эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?

- Где в жизни могла бы эта музыка звучать и как могла бы повлиять на людей?

- Что в музыке позволило вам прийти к таким выводам (имеется в виду, о чём рассказывает музыка и как рассказывает, каковы её выразительные средства в каждом отдельном произведении)?

Обработка результатов велась по следующим параметрам: точность музыкальной характеристики, развёрнутость и художественность ассоциаций, эмоциональная окрашенность ответов. Особое внимание уделялось направлению мышления детей: от общего к частному - от образного содержания музыки к выразительным средствам, элементам языка, жанру, стилю и т.д.

Следующая методика - «Выбери музыку» была посвящена выявлению возможностей детей в определении родственной по содержанию музыки. С её помощью мы пытались определить, насколько обоснованно дети могут при сопоставлении 3-х фрагментов, найти созвучные по содержанию.

Предлагаемая музыка была похожа по внешним признакам: схожести фактуры, динамике звучания, элементам музыкальной речи, составу исполнителей, инструментария и прочее.

В качестве стимулирующего материала учащимся предлагались следующие произведения:

1) П. Чайковский «Баркарола».

2) Ф. Шопен «Ноктюрн b-moll».

3) Ф. Шопен «Ноктюрн f-moll».

Сложность данной методики заключалась в том, что все три фрагмента имели много общего, формально являлись музыкальными высказываниями на одну тему. Их объединял спокойный темп, лиричность содержания - задумчивость, погруженность в себя.

После прослушивания учащиеся определяли, какие произведения родственны по «духу» музыки, по музыкально-образному строю.

В задания входила и беседа, в ходе которой дети рассказывали, по каким признакам они определяли такую общность.

Данная методика позволяла выявить, насколько дети проникались «чувством музыки». Главная задача методики - выявление того, что всё же дети оценивали: свои собственные эмоции, вызванные музыкой, или просто выразительные средства, оторванные от жизненного содержания. Опора детей только на средства свидетельствовала о низком уровне восприятия; опора учащихся только на свои эмоции мы определили как средний уровень. Высшим уровнем считалось установление зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой, т.е. достижение той ситуации, когда ребёнок мог достаточно содержательно рассказать о том, почему у него возникают именно эти эмоции, а не другие.

Результаты проведённой диагностики после соответствующего обобщения и обработки были приведены к статистическому виду, нашедшему отражение в таблице. (приложение 2, рис.1.)

Как видно из таблицы, на этапе проведения первого диагностического среза (констатирующий эксперимент) по результатам тестирования в группу с высоким уровнем развитости музыкального мышления вошли лишь 20% детей эксперементальной группы. Второму (среднему) уровню соответствовали 30% детей. Половина детей (50%), принимавших участие в тестировании показала принадлежность к третьей группе с низким уровнем развитости музыкального мышления.

Тестирование детей контрольной группы дало приблизительно такие же результаты. Качественная характеристика показателей здесь следующая - 25%, 33% и 42% соответственно в каждой группе детей.



2.2 Формы и методы работы по развитию музыкального мышления младших школьников в учреждении образования

Результаты первоначальной диагностики уровня развитости музыкального мышления младших школьников показали, что у детей данной возрастной категории данное качество недостаточно развито (высокий уровень в обеих группах представлен лишь 20-30% учащихся). Это свидетельствует о недостаточно развитом чувстве музыкальной формы, не полном осознании детьми образов музыкального произведения, с неразвитостью эмоционального и музыкального опыта детей.

Задачи эксперимента требовали корректирующего воздействия на учащихся с целью изменения ситуации.

Период младшего школьного возраста является наилучшим для развития музыкального мышления. В это время маленькие школьники стремятся удовлетворить свою повышенную потребность в творчестве. На мой взгляд, именно эти особенности необходимо, прежде всего, иметь в виду, чтобы вовлечь учащихся начального звена в творческую деятельность.

При проведении экспериментальных занятий, мы учитывали, что у детей наиболее развито эмоционально-образное мышление, поэтому реализация художественно-образного музыкального мышления - творческий акт, то есть внесение в мир нового, ранее может даже не существовавшего. Это вызвало необходимость развития музыкального мышления детей до уровня понимания ими причинно-следственных связей. Основу для формирования способности к связыванию отдельных разрозненных музыкальных впечатлений в целостную картину музыкального искусства и творческого проявления ребенка в музыке создает объем музыкального мышления, который мы рассматриваем с точки зрения развитости музыкально-интонационного словаря учащихся. Действительно, если у ребенка нет «слов» в его интонационном словаре, то, конечно, он не может следить за появлением в произведении новых интонаций, сравнивать и т.д. Поэтому задача накопления интонационного словаря у младших школьников, а, особенно представленности и закрепления в нем «памятных мгновений» из классических произведений, кажется нам очень актуальной и своевременной.

Следует заметить, что ребенок младшего школьного возраста еще не всегда способен воспринимать музыку адекватно, а тем более адекватно откликаться на выразительность отдельных музыкальных элементов.

Поэтому, на начальном этапе развития мышления, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения, педагогу целесообразно давать учащимся опору в ясном и доступном слове (взятом из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом прослушиваемого произведения.

Благодаря такой основе, мышление младшего школьника получает своего рода стимул к действию. В связи с этим, становится весьма очевидным то, что младший школьник (особенно в начальной стадии развития музыкального мышления) лучше воспринимает музыку с текстом (песни) или программную музыку, которая ставит своей целью вызвать в сознании слушателя определенные картины и события, являясь для этого благодатным материалом.

Акцент на классической музыке сделан нами не случайно. Опыт работы многих учителей музыки за последние годы показывает, что уже в начальной школе классические произведения, такие как «Сурок» Л. В. Бетховена, «Ария Сусанина» М. И. Глинки, «Вальс» из балета «Спящая красавица» П. И. Чайковского, «Утро» Э. Грига и др. могут стать любимыми у учащихся начальной школы.

В программах по музыке для общеобразовательной школы, разработанных под руководством Д. Б. Кабалевского, музыкальное творчество является важным дидактическим принципом. «Все формы музыкальных занятий должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы». [18]

Для проведения дальнейшего эксперимента направленного на развитие музыкального мышления детей, нам требовались дополнительные занятия с детьми экспериментальной группы.

В ходе проведения таких занятий, на наш взгляд, развитие музыкального мышления детей будет протекать наиболее успешно через осмысление самостоятельно и интуитивно найденных ребёнком средств музыкальной выразительности в процессе музыкальной импровизации.

В связи с этим, нами была разработана система музыкально-творческих заданий, в которые включались все виды музыкальной импровизации: ритмическая, вокальная, инструментальная, вокально-инструментальная. Музыкально-литературный материал для импровизирования подбирался из народного и детского фольклора в соответствии с единством темы всего урока.

Основной целью музыкально-творческих занятий было:

Обогащение музыкально-творческого и познавательного опыта детей;

Расширение музыкального кругозора, более глубокое проникновение в процессе музыкального творчества и содержание музыкальных произведений;

Формирование способности к продуктивному мышлению, воображению, фантазии, интуиции, музыкально-слуховым представлениям.

Задание 1 «Доскажи» нацеливало детей на завершение мелодии. Учащимся игралось до середины небольшое по объему произведение, а затем они самостоятельно завершали его. Чтобы выстроить свои композиционные предложения, учащиеся вынуждены были обращать пристальное внимание на художественные детали, вдумываться в характер услышанного, осмысливать логику его развития. В заключение они сравнивали найденную ими версию с авторской трактовкой.

Принцип последующих заданий - от конкретного аспекта темы к постижению ее художественной целостности и многомерности, т.е. от частного - к общему.

Задание 2 «Подбери» предполагало подбор звуков, пропущенных в мелодии, сочинение подголосков к песне, мелодии пьесы, передачу в музыкальных интонациях разных чувств человека (грусть, страх, радость, героизм, восторг, ликование и т.д.

Задание 3 «Фантазер» подразумевало импровизацию-фантазию на развитие чувства художественных форм (имитация, подражание, подбор).

Следующее творческое задание предлагалось учащимся с целью осмысления средств художественной выразительности.

Так, задание 4 «Ритмослог» предусматривало передачу ритмического рисунка поговорки, скороговорки, изречения на ударных инструментах или хлопками.

Процесс активизации творчества на уроках музыки зависит от установки педагога на творчество во всех доступных для ребенка видах.

В построении творческих заданий использовались межпредметные связи. Импровизация строилась на основе создания у учащихся определённого настроения. На уроках в качестве подготовительного этапа такая эмоционально-образная ситуация выступала в форме ролевой игры. Музыкально-дидактические игры объединяли в себе все виды музыкальной деятельности: пение, слушание, движение под музыку, игру на детских инструментах, вокальную, ритмическую и инструментальную импровизации.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что наиболее конкретные, образные представления, возникают у детей при восприятии музыкальных произведений, относящихся к образцам программной музыки. Но, в этом случае ограничена их фантазия, тогда как при слушании музыкальных образцов, относящихся к непрограммной музыке, дети улавливают не только общее настроение пьесы, но и разнообразие образных представлений.

Творческие задания строились по принципу контраста. Импровизация на уроках осуществлялась следующими методами: вопросно-ответным, созданием мелодии стихотворного текста, развёртыванием и завершением мелодических оборотов, подбором ритмического аккомпанемента, музыкальными диалогами. При этом происходило освоение детьми опорных музыкальных понятий.

В ритмической импровизации применялись разнообразные хлопки, шлепки по коленям, акцентирование сильных долей такта. Разнообразию детских импровизаций способствовало также обращение к детским ударным инструментам: деревянным палочкам, ложкам, погремушкам, треугольникам, ручным барабанчикам, трещоткам, бубенцам.

Инструментальные импровизации проводились в сочетании с ритмической и вокальной. В качестве подготовительного этапа настраивающего детей на творческий процесс выступала эмоционально-образная ситуация которая побуждала детей к поиску адекватного решения. Такая ситуация содержала в себе вопрос, ответ на который должны были найти сами дети. Основным моментом здесь выступала не просто словесная постановка вопроса, а создание эмоционально - «вопросной» атмосферы, которая активизировала творческий потенциал ребенка для решения образного «ответа».

Импровизация на уроках осуществлялась следующими методами: вопросно-ответным, подбором ритмического аккомпанемента, музыкальными диалогами, инсценированием. При этом происходило освоение детьми опорных музыкальных понятий.

После проведения уроков по указанной методике была сделана повторная оценка уровня развитости музыкального мышления младших школьников. Полученные результаты нашли отражение в таблице. (приложение 3, рис.1.)

Как видим, после внедрения в учебный процесс технологии, уровень развитости музыкального мышления значительно вырос. Так, из 10 учащихся экспериментальной группы (ЭГ) 60% отнеслись к высокому уровню, на среднем и низком уровнях остались по 20% детей.

50% учащихся контрольной группы отнеслись к высокому уровню и соответственно 30% - средний уровень, 20%, что составляет 2 учащихся - низкий уровень музыкального мышления.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию музыкального мышления младших школьников в учреждении образования

Сравнивая исходный и конечный результаты уровня развитости у учащихся музыкального мышления, в процессе экспериментальной работы, можно выявить динамику роста. Результаты такого сравнения в экспериментальной группе, приведены в таблице. (приложение 4, рис.1.)

Данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, позволяют сделать следующие выводы:

1. Образное постижение младшими школьниками музыкальных произведений, относящихся к образцам непрограммной музыки, имеет свою специфику. Она обусловлена тем, что учащимся предлагались произведения без программного названия, т.е. не намечалось то русло, по которому будет двигаться мышление слушателя при восприятии данного музыкального произведения.

2. На начальном этапе развитие музыкального мышления младших школьников происходило при условиях:

- сочетания слушания музыки с ее последующей словесной характеристикой;

- поэтапного слухового постижения младшими школьниками музыкально-художественного образа, которое предусматривало целостное становление этого образа в сознании слушателя на основе первично возникших слуховых представлений через их последующее эмоциональное переживание и детальное осмысление посредством установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, создающих определенный музыкальный колорит.

3. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность избранного пути развития музыкального мышления младших школьников. При этом ведущими видами деятельности выступили: слушание музыкальных произведений, проведение бесед о прослушанной музыке, ее анализ, использование творческой импровизации в её разновидностях. Динамика роста развития уровня музыкального мышления составила 40%, что отражено на диаграмме. (приложение 5, рис. 1.)



Заключение

Феномен музыкального мышления представляет собой сложный психический познавательный процесс, заключающийся в переосмыслении и обобщении жизненных впечатлений, отражении в сознании человека музыкального образа.

На основе анализа литературы по проблеме исследования мы выявили характерные признаки понятия «музыкального мышления»:

- музыкальное мышление является частным видом художественного мышления, поскольку, как и мышление в целом, оно является функцией головного мозга, присущей каждому человеку;

- музыкальное мышление совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

- музыкальное мышление имеет творческий характер;

- в нем проявляются специфические свойства музыки.

Формирование и развитие музыкального мышления учащихся должно основываться на глубоком познании законов музыкального искусства, внутренних закономерностях музыкального творчества, на осмыслении важнейших средств выразительности, воплощающих художественно-образное содержание музыкальных произведений. Педагог, организуя процесс развития музыкального мышления младших школьников должен опираться на его прежний опыт, воспоминания, полученные представления. Именно мышление помогает человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного подключения иных практических действий.

Музыкальное мышление имеет свою структуру. Современное музыкознание выделяет 2 структурных уровня: «чувственный» и «рациональный». Первый из названных уровней, в свою очередь, включает в себя компоненты: эмоционально-волевой и музыкальные представления. Второй опирается на компоненты: ассоциации, творческую интуицию, логические приёмы. Связующим звеном между двумя уровнями музыкального мышления служит музыкальное («слуховое») воображение. Поэтому основой содержания при развитии у детей музыкального мышления в условиях общеобразовательной школы является активное восприятие (слушание) музыкального материала, элементарное музицирование, сочинительская практика, вовлечение в ситуации создания образных представлений, импровизация, решение творческих заданий на основе включения в игровые формы деятельности и художественное общение.

Анализируя различные подходы в изучении музыкального мышления, мы определили в качестве показателей развитости музыкального мышления следующие:

- объем музыкально-интонационного словаря - словаря, составленного каждым человеком из наиболее «на слуху лежащих» фрагментов музыки, интонируемых вслух или про себя;

- систему интонационных взаимосвязей и отношений, характеризующихся умением устанавливать жанровые, стилистические, образно-выразительные, драматургические связи как внутри одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка;

- творчество.

В ходе экспериментальной работы мы определили наиболее эффективные формы, методы и педагогические условия организации учебной деятельности на уроках музыки по активизации музыкального мышления младших школьников, а также проверили эффективность методики развития музыкального мышления в процессе опытно-экспериментального исследования.



Список используемых источников

1. http://www.bestreferat.ru/referat-377670.html

2. http://www.grandeducator.ru/gamivs-179-1.html

3. Азаров Ю. Искусство воспитывать. - М.: Просвещение, 1985.

4. Алиев Ю. Общие вопросы музыкального воспитания // Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. - Воронеж, 1998.

5. Арановский М. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г.Арановский. - М.: Музыка, 1974.

6. Блонский П. П. Развитие мышления школьников. // В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

7. Бочкарёв Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Институт психологии РАН, 1997.

8. Возрастные и индивидуальные особенности развития образного мышления учащихся / Под. ред. И. С. Якиманской. - М., 1991.

9. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. - М., 1982.

10. Горюхина Н. В. Обобщение как элемент художественного мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Сост. Л.И. Дыс. - Киев: Музычна Украина, 1989.

11. Данилова Н. Н. Психофизиология: Учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2000.

12. Дмитриева Л. Г. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. - М.: МГПИ, 1985.

13. Дыс Л. И. Музыкальное мышление как объект исследования // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей / Сост. Л. И. Дыс. - Киев: Муз. Украина, 1989.

14. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. - М.: Просвещение, 1984.

15. Константинова Л. Б. Развитие творческих способностей младших школьников // Начальная школа. - 2000. - №7.

16. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Линка-пресс, 1998.

17. Матонис В. Музыкально-эстетическое воспитание личности. - Л.: Музыка, 1988.

18. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. - М.: ЛОГОС, 1995.

19. Петровский А. В., Ярошевский М.Г. Психология. - М., 2002.

20. Петрушин В. И. Музыкальная психология. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

21. Пиличаускас А. А. Познание музыки как психологическая проблема. - М., 1991.

22. Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. - М., 1997.

23. Рубинштейн С. Основы общей психологии. - СП. б.: Питер, 1999.

24. Соколов О. О принципах структурного мышления и музыки // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г.Арановский - М.: Музыка, 1974.

25. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г. Арановский. - М.: Музыка, 1974.

26. Тарасов Г. Психологические основы музыкального воспитания школьников // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. - М.: Просвещение, 1993.

27. Философская энциклопедия / гл. ред. Ф.В. Константинов. - М.: Сов. Энц., 1964. - Т.3.

28. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. - М.: Интерпраис, 1994.



Приложение 1

рис.1. Структура музыкального мышления



Приложение 2

Рис.1. Распределение учащихся эксперементальной группы и контрольной группы по уровням развитости музыкального мышления на этапе констатирующего эксперимента

N₁ (ЭГ) = 10;N₂ (КГ) = 12

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Уровень	Абс.	%	Абс.	%
Высокий	2	20%	3	25%
Средний	3	30%	4	33%
Низкий	5	50%	5	42%



Приложение 3

Рис.1. Распределение учащихся экспериментальной группы и контрольной группы по различным уровням развитости музыкального мышления на этапе повторного диагностирования

N₁ (ЭГ) = 10N₂ (КГ) = 12

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Уровень	Абс.	%	Абс.	%
Высокий	6	60	6	50
Средний	2	20	4	30
Низкий	2	20	2	20



Приложение 4

Рис.1. Уровни развитости музыкального мышления младших школьников в экспереминтальной группе.

N (ЭГ) = 10

Исходный уровень	Конечный уровень
Уровень	АВС	%	Уровень	АВС	%
Высокий	2	20	Высокий	6	60
Средний	3	30	Средний	2	20
Низкий	5	50	Низкий	2	20



Приложение 5

Рис.5. Динамика роста развития музыкального мышления младших школьников в ходе эксперемента.

Размещено на Allbest.ru