Определение психолого-педагогических условий развития логического мышления у младших школьников в процессе учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития познавательной сферы младших школьников

1.1 Исследования процесса мышления в психологии

1.2 Психологические особенности развития логического мышления у младших школьников

1.3 Развитие логического мышления у младших школьников в процессе учебной деятельности

Глава 2. Характеристика методических основ исследования

2.1 Описание диагностической программы

2.2 Описание развивающей программы

2.3 Рекомендации для педагогов по развитию логического мышления младших школьников

Заключение

Литература



Введение

Как известно, младший школьный возраст является наиболее продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Проблема состоит в том, что учащимся уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п. Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. Таким образом, проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.

Возможности формирования приемов мышления не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.

Цель исследования: определение психолого-педагогических условий развития логического мышления у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Объект исследования: мышление младшего школьника.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития логического мышления младшего школьника в процессе учебной деятельности.

Гипотеза: Развитие логического мышления в процессе учебной деятельности младшего школьника будет достаточным и полноценным при следующих условиях:

- наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления младших школьников;

- составление системы заданий, соответствующей структуре, основным параметрам логического мышления ребенка и адекватной возрастным и индивидуальным особенностям его личности;

- развитие самостоятельности и обоснованности выдвигаемых суждений посредством применения методов проблемного обучения;

- выявление и мотивация интереса младших школьников к логическим суждениям путем широкого использования в процессе учебной деятельности игровых элементов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

2. Выявить особенности логического мышления младших школьников.

3. Разработать диагностическую программу исследования логического мышления младших школьников.

4. Разработать развивающую программу логического мышления младших школьников.

5. Разработать рекомендации для педагогов по развитию логического мышления младших школьников.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

2. Методы обработки данных: качественный анализ полученных результатов.



Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития познавательной сферы младших школьников

1.1 Исследования процесса мышления в психологии

Проблемами мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, Ф. Тайсон и др.) [7, 22, 24] и отечественные (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич, З. М. Истомина, Г. С. Овчинников и др.) [4, 5, 15, 16, 28] исследователи.

Общая жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни (неважно, что эти открытия небольшие, только для себя, а не для человечества). Например, всякий школьник, решая учебную задачу, обязательно открывает для себя нечто новое.

Мышление -- это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Специальные наблюдения в ходе психологических экспериментов показывают, что некоторые школьники и даже взрослые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию.

Основными элементами, с которыми оперирует мысль, являются понятия (отражение общих и существенных признаков каких-либо предметов и явлений), суждения (установление связи между предметами и явлениями; оно может быть истинным и ложным), умозаключения (вывод из одного или нескольких суждений нового суждения), а также образы и представления. [22]

Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме -- устной или письменной, вслух или про себя.

Суждение -- это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Устанавливая различные связи и отношения между понятиями, суждения являются высказываниями чего-то о чем-то. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса. В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам; в единичных суждениях -- только к одному.

Суждения образуются двумя основными способами:

1) непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

2) опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений. Умозаключение, рассуждение -- это и есть основная форма опосредствованного познания действительности.

К основным операциям мышления относят: анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из аналитически заданных частей), конкретизацию (применение общих законов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению), абстрагирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений), а также сравнение и классификацию.[22]

Процесс мышления -- это, прежде всего, анализ, синтез и обобщение. Анализ - это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты.

Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Неразрывное единство между ними отчетливо выступает уже в познавательном процессе сравнения. Всякое сравнение двух или нескольких предметов начинается с сопоставления или соотнесения их друг с другом, т.е. начинается с синтеза. В ходе этого синтетического акта происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий и т.д. -- выделение в них общего и различного. Например, ребенок сравнивает между собой разных представителей класса млекопитающих и с помощью учителя постепенно вычленяет наиболее общие признаки этих животных. Так сравнение ведет к обобщению.

Важно отметить, что основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ -- синтез, выявление сходства -- выявление различий, абстрагирование -- конкретизация.

В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления:

1) наглядно-действенное,

2) наглядно-образное

3) логическое (словесно - логическое, отвлеченное, теоретическое) мышление.

В раннем возрасте (до трех лет включительно) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри».

Наглядно-образное мышление в простейшей форме возникает преимущественно у дошкольников, т.е. в возрасте четырех - семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. Ребенку не требуется систематического практического манипулирования (действия) с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).

На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается -- сначала в простейших формах - отвлеченное мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий.

Следует отметить индивидуальность мышления у различных людей, проявляющуюся, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-образного, наглядно-действенного и отвлеченного мышления). К индивидуальным особенностям мышления относятся самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.

Самостоятельность мышления проявляется, прежде всего, в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности.

Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.

Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень короткий срок. Так, некоторые хорошие ученики даже в старших классах, когда их вызывают к доске решать новую для них задачу, смущаются и теряются. Это резкое замедление мысли под влиянием тормозящих эмоций и чувств нередко проявляется и на экзаменах. У других школьников, наоборот, общее возбуждение и волнение во время экзамена не замедляют, а стимулируют и ускоряют мышление. Тогда они могут добиться более высоких результатов, чем в обычной, спокойной обстановке.

Эти индивидуальные особенности некоторых учеников необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания.

Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с основным его качеством, или признаком -- умением выделять существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного отдельного факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.

1.2 Психологические особенности развития логического мышления у младших школьников

Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление перестает теперь развиваться или вообще исчезает. Даже самое отвлеченное мышление, далеко выходя за пределы чувственного познания, никогда полностью не отрывается от ощущений, восприятий и представлений. При решении задач необычных и трудных даже школьники возвращаются к практическим способам решения. К этим способам решения прибегает в процессе обучения и учитель.

Прежде, чем дети научатся в уме прибавлять к одному числу другое или даже, опираясь на наглядно представленное количество каких-то предметов, отнимать от него заданное число, они практически прибавляют путем присчитывания к 5 флажкам 3 флажка или производят другие практические действия (например, измерение) для усвоения общего способа оперирования числами, счета, решения примеров и задач.

Чтобы решить задачу на движение, ученик II--III класса должен представить себе путь, т. е. расстояние между двумя точками. Для этого учитель использует наглядность (чертеж, схему), а дети (первоначально) путем практического передвижения разных фигур приобретают представление о соотношении расстояния, скорости движения и времени. И только потом решение таких задач уже может выполняться в уме. «Мышление руками» остается «в резерве» даже у подростков и взрослых, когда новую задачу они не могут решить сразу словесным путем -- в уме. [15]

Наглядность играет двоякую роль в процессе развития понятий у учащихся. С одной стороны, она облегчает этот процесс. На начальных этапах развития мысли ребенку легче оперировать с наглядным, чувственно-конкретным материалом. Но с другой стороны, не всякая наглядность и не при любых условиях создает благоприятные предпосылки для формирования отвлеченного мышления у школьников. Чрезмерное количество ярких, конкретно-чувственных деталей в наглядных пособиях и иллюстрациях может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта. Тем самым затрудняется анализ и обобщение этих существенных признаков.

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П. Я. Гальпериным. [5]

На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором -- эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план.

Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук - математики, физики, истории - имеет огромное значение в умственном развитии детей. Формирование и усвоение понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, Л.А. Менчинская, Р.Г. Натадзе, Д.Б. Элъконин и др.). [8, 26] В этих работах детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется - в той или иной степени - система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями (например, «удельный вес», «млекопитающие», «критический реализм»), но и целыми классами или системами понятий (например, система геометрических понятий).

Понятие как обобщенное знание не имеет образной формы, но существует, выражается в слове: «растение», «транспорт», «героизм» и т. д. При этом, объединяя разные предметы в одну группу, человек должен отвлечься (абстрагироваться) от всех несущественных признаков. Обобщение на основе абстрагирования представляет собой трудную умственную работу, которая требует от человека строго направленного и последовательного анализа воспринимаемого (или представляемого) предмета.

Значит, во-первых, учитель не может передать детям какое-либо понятие в готовом виде, а ученики не могут его просто заучить и запомнить. Понятие -- результат собственного опыта ребенка, итог его личного умственного труда по анализу ряда предметов, выделению в каждом из них всех известных ему существенных признаков и их обобщению на основе отвлечения от всех несущественных.

Во-вторых, поскольку каждое понятие выражается в слове, дети, не зная слов «растение», «система» или «механизм», не могут объединить в одну группу мышечную систему человека и таблицу умножения, маленькие ручные часы и комбайн. Однако знание слова еще не говорит о владении соответствующим понятием.

Эти сложные отношения, существующие между обобщенным отражением какой-то категории предметов или явлений и словом, ее обозначающим, -- причина многих ошибок в учительской практике. Получая от детей правильные определения каких-то понятий и обнаруживая даже, что ребенок правильно, «к месту» использует соответствующие слова, учитель часто склонен считать, что понятие учеником освоено. Однако стоит только заставить ребенка применить это как будто хорошо усвоенное понятие в новых для него условиях, как его ответ показывает, что фактически ученик данным понятием совершенно не овладел.

Многие психологи изучали процесс образования понятий у ребенка (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, М. Д. Громов, 3. И. Калмыкова и ряд других) [22], и установили, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т. е. с ознакомления с разными фактами. Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:

1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;

2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;

3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;

4) включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Действительно, без специального руководства процесс образования понятий идет очень длительно и представляет большие трудности для детей. Наиболее надежным показателем овладения учениками понятием является его применение в знакомых и новых условиях (например, распознавание подлежащего в любых, даже сложных по грамматической конструкции предложениях). Если ученик к тому же дает правильное обоснование своему решению (почему он считает, что это слово является подлежащим), указывая на все действительно существенные признаки данного понятия, можно быть уверенным, что он овладел им на уровне программных требований.

Когда психологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из основных признаков была выделена связь мышления с речью. Исследования отечественных психологов показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель.

Поначалу понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается совершенно недоступно для 7--8-летнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею («Каменное сердце» -- значит, сердце у него из камня). Однако словесно-логическое мышление младшего школьника, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Словесно-логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий.

Таким образом, определяющее значение в формировании логического мышления имеют усвоение и развитие речи в системе обучения. [16] Стихийное усвоение речи в первые годы детства должно смениться программным развитием в условиях школьного обучения, которое предусматривает следующие моменты:

1. Усвоение литературного языка, подчиненного норме. Сюда включается развитие рефлексии на соотнесение литературного и нелитературного языка. Ребенок еще весьма сенситивен к поправкам со стороны взрослого, он легко воспринимает слова учителя, который указывает на то, что данная речь соответствует литературному языку или вульгарна, просторечна, далека от требований речи;

2. Овладение чтением и письмом. И чтение, и письмо - речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Успехи в овладении чтением и письмом определяют навыки построения речи, особенности выражения своих мыслей и восприятия чужой речи;

3. Соответствие речи учащихся определенному уровню требований, ниже которого не должен находиться ребенок, так как он занимает положение ученика.

Развитию речи содействует умственное развитие - способность полно и правильно оценить ситуацию, проанализировать происходящее, а также умение определить проблему. Сюда же относится способность логически верно описать обсуждаемую ситуацию (последовательно, четко выделяя главное). Важно также контролировать точность речи. Сюда относятся не просто умение передать факты, наблюдения и чувства, но умение выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - слова, словесные обороты, передающие именно те значения и смыслы, которые уместны именно в данном контексте. Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения пользоваться синонимами, антонимами, фразеологией, наиболее точно выражающими то, что хочет сказать говорящий.

Ребенку, учащемуся в начальной школе, еще предстоит пройти путь восхождения к овладению речью как общенациональным культурным достояниям, к новым высотам индивидуализации своей речевой культуры.

1.3 Развитие логического мышления у младших школьников в процессе учебной деятельности

В психолого-педагогической литературе много работ, направленных на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие самостоятельности школьников в учебном процессе. [2, 8, 17, 26, 30]Предполагается, что само усвоение учащимися знаний, особенно связей между явлениями, формирует логическое мышление и обеспечивает полноценное умственное развитие. В этом случае не разграничиваются две задачи -- усвоение прочных знаний и обучение школьников умению правильно мыслить. С. Л. Рубинштейн в своих работах отмечал, что неправомерно подчинять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний. [28]

Действительно, каждая из этих задач имеет самостоятельное значение и свой путь реализации - знания можно заучить механически и воспроизвести их без должного понимания, в то время как средством умственного развития является специально продуманная организация обучения школьников рациональным приемам (способам) мышления. Большую роль играют в обучении приемы, задачей которых является проведение логической работы (сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция). Объективно прием умственной деятельности выражается в перечне действий.

Например, приемы абстракции -- это способы, которыми учащиеся осуществляют процессы отвлечения, позволяющие мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные свойства, стороны или состояния предмета. Абстракция лежит в основе процессов обобщения и образования понятий.

Показателем того, что прием умственной деятельности сформирован, является его перенос на решение новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в том, что ученик может своими словами рассказать, как надо использовать данный приема. Поэтому при формировании приемов надо подводить учащихся к их осознанию уже в самом начале работы.

Пока школьник овладевает приемом в данном учебном предмете независимо от других учебных дисциплин (межпредметных связей) -- прием носит узкий характер. Так, например, младший школьник может усвоить прием рассмотрения объектов (сезонов) с разных точек зрения на природоведческом материале и независимо от того -- на уроках чтения будут изучаться статьи по данному сезону. В этом случае он усваивает два отдельных узких приема, каждый из которых он может применить при решении определенного круга конкретных задач. Учащийся овладевает широким приемом в том случае, если создаются условия для обобщения аналитических приемов на материале различных учебных дисциплин (природоведение, чтение, труд, ИЗО, музыка и пение), т. к. содержание учебных программ в том или ином виде направлено на изучение природоведческого материала средствами данного учебного предмета. Однако методические рекомендации слабо ориентируют учителя на осуществление межпредметных связей, что сдерживает развитие мышления.

Общеизвестно, что приемы абстрагирования играют важную роль в усвоении знаний. Особое значение для полноценного развития школьников имеет обучение обобщенным приемам противопоставляющей абстракций, т. е. процессу сознательного выделения и расчленения существенных и несущественных признаков предметов и явлений, с опорой на обобщенное знание о тех и других признаках.

При обучении школьников приемам сознательного противопоставления существенных и несущественных признаков в предметах и явлениях можно выделить следующие рациональные способы:

а) учащийся выделяет и расчленяет признаки через сравнение и обобщение двух или нескольких заданных объектов, опираясь на обобщение знания об этих объектах;

б) соотносит усвоенное понятие с заданным объектом. [11]

Обучение приемам умственной деятельности имеет большое значение для устранения перегрузки учащихся и формализма в усвоении знаний, т. к. главный источник перегрузки и формализма знаний заключается в неумении школьников рационально работать с учебником, слабая сформированность приемов мышления, которые позволяют наикратчайшим путем добиться успехов в познавательной деятельности. Кроме того, использование приёмов умственной деятельности открывает перед школьниками возможности осмысленного подхода к решению новых задач, тем самым рационализируется вся учебная деятельность детей.

Работу над формированием приемов мышления школьников нужно начинать с первых шагов школьного обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и в зависимости от содержания и методов обучения. Несмотря на то, что каждый учебный предмет имеет свои особенности, приемы мышления, формируемые в процессе начального обучения, по существу, остаются одними и теми же: меняется лишь их сочетание, варьируются формы их применения, усложняется их содержание.

Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка, именно в этот период у детей формируются два основных психологических новообразования -- произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме), возникающие в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы. [2, 8, 30]

Существуют различные типы развивающего обучения. Одна из систем обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым [8, 30], дает значительный развивающий эффект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умение самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия -- осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи.

Кроме построения программы обучения важна та форма, в которой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры.

Ученики не только старших, но и младших классов вполне способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах и в результате приходить к новым обобщениям. Младшие школьники в состоянии усваивать - причем в обобщенной форме - гораздо более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени. Мышление школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из основных задач психологии и педагогики -- до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

Любое педагогическое воздействие влияет на человека не прямо и не непосредственно, а опосредованно - через психическое состояние данного человека, в зависимости от его чувств, мыслей и т.д. Внешнее (педагогическое и др.) воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через внутренние условия.

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает, прежде всего, тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их достижения. Такие ситуации называются проблемными. С помощью умственной деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, удается создать, открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и удовлетворения потребностей. Потребность в мыслительной деятельности исчезает и в тех случаях, когда школьник хорошо овладел новым способом решения определенных задач или примеров, но вынужден снова и снова решать однотипные, уже ставшие известными ему задачи и примеры. Следовательно, далеко не всякая ситуация в жизни является проблемной, т.е. вызывающей мышление.

Необходимо различать проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация -- это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее: «что-то не так», «что-то не то». В результате анализа проблемной ситуации возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова.

Мыслительная деятельность необходима не только для решения уже поставленных, сформулированных задач (например, школьного типа). Она необходима и для самой постановки задач, для выявления и осознания новых проблем. Нередко нахождение и постановка проблемы требует даже больших умственных усилий, чем ее последующее разрешение. Мышление нужно также для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и во многих других случаях, отнюдь не тождественных решению задач. Следует всегда помнить, что помощь и руководство со стороны педагога состоят не в устранении этих трудностей, а в том, чтобы готовить учащегося к их преодолению.

Сам возраст младшего школьника, особенности его психического развития открывают для педагога широкое поле деятельности в плане использования в процессе обучения так называемых дидактических (или развивающих) игр. [12] По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность - учебную - значение дидактических игр как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения, облегчения перехода к учебным задачам. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы.

Игра не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества: чувство коллективизма и взаимовыручки. Обыгрывание наиболее трудных элементов учебного процесса стимулирует познавательные силы маленьких школьников, сближает учебный процесс с жизнью, делает усваиваемые знания понятными.

Ребёнка нельзя заставить, принудить быть внимательным, организованным. В то же время, играя, он охотно и добросовестно выполняет то, что его заинтересовало, стремится довести такое дело до конца, даже если для этого нужно приложить усилия. Поэтому на начальном этапе обучения игра выступает как значимый стимул учения.

Характер деятельности учащихся в игре зависит от места её в системе учебной деятельности. Если игра используется для объяснения нового материала, то в ней должны быть запрограммированы практические действия детей с группами предметов и рисунками.

На уроках закрепления материала важно применять игры на воспроизведение свойств, действий, вычислительных приёмов. В этом случае использование средств наглядности следует ограничить и усилить внимание в игре к проговариванию вслух правила, вычислительного приёма.

В игре следует продумывать не только характер деятельности детей, но и организационную сторону, характер управления игрой. В большинство игр надо вносить элементы соревнования, что также повышает активность детей в процессе обучения.

Применяемый игровой приём должен находиться в тесной связи с наглядными пособиями, с рассматриваемой темой, с ее задачами, а не носить исключительно развлекательный характер. Учитель, с помощью игры, надеется организовать внимание детей, повысить активность, облегчить запоминание учебного материала, однако одновременно с этим надо заботиться о сохранении у обучающегося желания учиться систематически, о развитии его творческой самостоятельности. Только тогда можно будет использовать игровую деятельность как средство организации учебного процесса.

Игра умеет делать трудное - доступным, а скучное - интересным и веселым. Игра используется при объяснении и закреплении нового материала, отработке навыков чтения, для развития речи обучающихся. [23, 25, 31]

В современном быстроменяющемся мире новых знаний, умений, навыков, профессий в первую очередь надо научить школьника учиться, то есть самостоятельно производить отбор информации и критически ее осмысливать. Только тогда, когда человек умеет выявлять в предметах и явлениях их общие признаки, определять их логические структуры, находить правильную и рациональную последовательность операций, самостоятельно строить процесс рассуждения, логически строго обосновывать и доказывать свои утверждения и т.д. мы можем утверждать, что он владеет определенными методами мышления.

Развитие логических суждений способствует развитию теоретического мышления, устойчивых познавательных интересов, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения учебных задач, обучению детей ясно и точно излагать свои мысли и делать умозаключения на основе логических суждений.

В результате вышеприведенного анализа психолого-педагогической литературы определены психолого-педагогические условия развития логических суждений у младших школьников.

Можно считать доказанной необходимость выделения логических суждений как самостоятельного компонента процесса освоения материала, наличие у педагогов устойчивой направленности на развитие логического мышления учащихся - это первое психолого-педагогическое условие.

Во-вторых, логические суждения интенсивнее развиваются, если использовать логические задания, особенно в системе, применять их в своей деятельности. Составление системы заданий, соответствующей структуре, основным параметрам логического мышления ребенка и адекватной возрастным и индивидуальным особенностям его личности - это второе психолого-педагогическое условие. Сюда же следует отнести реализацию деятельностного и личностно ориентированного подходов к развитию логического мышления школьников, обеспечение вариативности содержания учебных занятий.

Третье психолого-педагогическое условие - развитие самостоятельности и обоснованности выдвигаемых суждений посредством применения методов проблемного обучения. Важно так организовать обучение, чтобы оно способствовало не только развитию самостоятельности и обоснованности суждений, но и стимулировало ребенка к учебе.

Можно выделить и четвертое психолого-педагогическое условие - выявление и мотивация интереса младших школьников к логическим суждениям путем широкого использования в процессе учебной деятельности игровых элементов.

Реализация выделенных психолого-педагогических условий требует от учителя:

- четкого понимания проблемы развития логических суждений у детей;

- применения и использования разработанной системы заданий, выполнение которых обеспечило бы актуализацию логических суждений и систематическое использование их в учебной деятельности;

- использования совокупности таких методов и приемов в организации всей учебной деятельности, которая в свою очередь способствовала не только развитию логических суждений, но и способствовала повышению мотивации к обучению.



Глава 2. Характеристика методических основ исследования

2.1 Описание диагностической программы

Диагностическая программа, целью которой было определение уровня развития логического мышления включила в себя следующие методики:

1. «Исключение слов» - исследование способности к классификации и анализу;

2. Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах - определение степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов;

3. «Умение считать в уме» - определение способности ребенка производить умственные арифметические действия с числами и дробями разного типа;

4. «Сравнение понятий» - определение уровня сформированности операции сравнения;

5. «Матрицы Равена» - определение способности ребенка оперировать различными образами и наглядными представлениями при решении задач. [19, 22, 27]

Система оценки уровня развития логического мышления включает в себя, как правило, пять уровней: недостаточный, низкий, средний, достаточный и высокий, каждый из которых характеризуется рядом особенностей.

Первый уровень - недостаточный. Ученик не владеет свободно мыслительными приемами и операциями. Он троит свои суждения по образцу, не проявляет достаточной самостоятельности мыслительной деятельности, отвлекается от общей формулировки вопроса, не может выделить структурную общность заданий, затрудняется планировать ход и этапы своего рассуждения, приводит в качестве аргументов несущественные признаки, приводит отдельные факты, единичные понятия, не может переносить полученные ранее знания на новые задания, отказывается от выполнения заданий или большинство задания выполняет неверно.

Второй уровень - низкий. Ученик частично сознает структурную общность заданий, конкретно-содержательные связи, сравнение основано на рядоположенном перечислении существенных и несущественных признаков предмета, затруднено разностороннее рассмотрение предмета. Ученик объясняет свои мысли, однако объяснение дает неполное, рассматривает несущественные факты, которые не объясняют той или иной ситуации. Можно говорить о недостаточном развитии рефлексии и планировании мыслительной деятельности. Большая часть заданий, выполненных ребенком, решена неправильно.

Третий уровень - средний. Ученик сознает структурную общность заданий, но у него недостаточно развиты аналитические способности. Учащийся выделяет существенные признаки предметов и явлений, может определить истинность или ложность простых суждений, но, когда встречается со сложными суждениями, возникают трудности в определении правильности их построения. Он умеет устанавливать связи и зависимости, но часто дать объяснение этим связям не может. Ученик использует недостаточное количество признаков при обобщении, у него возникают затруднения в планировании хода и этапов своего рассуждения. В процессе решения заданий он допускает ошибки, так как не умеет обоснованно применять полученные знания ввиду недостаточного развития мыслительных приемов и операций.

Четвертый уровень - достаточный. Ученик обладает развитыми аналитическими способностями, обусловленными нормами возрастного развития. Он способен к разностороннему рассмотрению предмета, использует большее число признаков при обобщении. Он может самостоятельно оперировать суждениями, высказывать собственные суждения, основная масса заданий у него не вызывает трудностей. Ошибки возникают в основном из-за необоснованной уверенности в своих знаниях.

Пятый уровень - высокий Хорошо развиты логические приемы и операции, ребенок умеет переносить полученные знания в другие предметные области знания кроме математики. Детям доступно понимание обобщенно-содержательной связи, они выделяют существенные признаки предметов и явлений, самостоятельно оперируеют суждениями, могут делать умозаключения. Здесь можно говорить уже о достаточном развитии рефлексии и планирования, поскольку все предложенные задания решаются ребенком успешно.

1. «Исключение слов».

Для проведения исследования требуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии -- по 4 слова. Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регистрации ответов.

Бланк методики «Исключение слов»

1) Книга, портфель, чемодан, кошелек

2) Печка, керосинка, свеча, электроплитка

3) Часы, очки, весы, термометр

4) Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед

5) Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор

6) Бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы

7) Дерево, этажерка, метла, вилка

8) Дедушка, учитель, папа, мама

9) Иней, пыль, дождь, роса

10) Вода, ветер, уголь, трава

11) Яблоко, книга, шуба, роза

12) Молоко, сливки, сыр, хлеб

13) Береза, сосна, ягода, дуб

14) Минута, секунда, час, вечер

15) Василий, Федор, Семен, Иванов

Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому: «Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание -- вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания в протоколе.

Выполнение задания оценивается в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ -- 2 балла, за неправильный -- 0 баллов.

Ключ: 1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) лодка, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12) хлеб, 13) ягода, 14) вечер, 15) Иванов. логический мышление умственный речь

Время выполнения задания рассчитывается с учетом поправки Т (менее 250 с. - 0, 250-330 с. - 3 балла, более 330 с. - 6 баллов).

Выводы об уровне развития

28 - 30 баллов -- высокий

24 - 27 баллов -- достаточный

12 - 23 балла -- средний

5 - 11 баллов -- низкий

0 - 4 балла - недостаточный

2. Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах

Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах -- это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов:

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером? (Правильный ответ -- обедают и ужинают).

3. Днем на улице светло, а ночью? (Правильный ответ -- темно).

4. Небо голубое, а трава? (Правильный ответ -- зеленая).

5. Черешня, груша, слива и яблоко -- это ... (Правильное продолжение -- ягоды и фрукты).

6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск? (Правильный ответ -- города).

8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время. Правильный ответ -- такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу? (Правильный ответ -- щенок и ягненок).

10. На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля).

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывает на то, что это -- инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции).

13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих их признака, например то, что это -- животное, умеющее лазать по деревьям, имеющее мягкий шерстяной покров, хвост, четыре ноги.)

14. Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга? (Правильный ответ: гвоздь, как правило, гладкий по поверхности, а винт и шуруп -- нарезные; гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают; шуруп -- конический, а винт и гвоздь -- круглые).

15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание? (Правильный ответ -- это виды спорта, виды физических упражнений).

16. Какие ты знаешь виды транспорта? (В правильном по существу ответе должно быть перечислено, как минимум, два разных вида транспорта).

17. Чем отличается старый человек от молодого? (Правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака, отличающих старых людей от молодых).

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом? (Правильные возможные ответы -- для поддержания своего здоровья; для того, чтобы быть сильными, стройными и красивыми; для того, чтобы добиваться спортивных успехов, выигрывать соревнования).

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? (Возможные правильные ответы -- потому, что все люди должны работать, иначе нельзя будет жить нормально; потому, что за данного человека вынуждены будут работать другие люди; потому, что в противном случае нельзя будет иметь нужные вещи, продукты питания, жилище и т.п.)

20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка -- это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10.

Правильными могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.

Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он неверный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку -- 0,25 балла.

Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос. Например, дети могут не знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19-го вопроса.

Выводы об уровне развития

10 баллов -- высокий

8-9 баллов -- достаточный

4-7 баллов -- средний

2-3 балла -- низкий

0-1 балл - недостаточный

3. «Умение считать в уме»

С помощью данной методики проверяется способность ребенка производить умственные арифметические действия с числами и дробями разного типа. В норме эта методика служит для оценки соответствующей способности у детей, обучающихся в школе (3-4 класс), способы оценки умения считать в уме у детей других возрастов стоит уточнить с учетом программы по математике, по которой они обучаются в школе.

Примеры на счет предлагаются ребенку на слух в порядке их усложнения. Он должен как можно быстрее сосчитать в уме и дать устный ответ.

В таблице слева приведены баллы, которыми оценивается правильное решение того или иного арифметического примера. Все примеры в таблице разделены на группы. Если из данной группы, включающей три примера, ребенок решил не менее двух примеров, то ему приписывается определенный балл.

Общее время, отводимое на выполнение всего задания (решение 48 примеров), равно 5 минутам. Задание заключается в том, чтобы за это время решить как можно больше примеров.